EL MÉTODO CIENTÍFICO DE LA HISTORIA

EL MÉTODO CIENTÍFICO DE LA HISTORIA

Cómo no tomar el método estudiando y aprendiendo, para aprehender? Y si se puede hacer de una forma intima y personal: Se puede usar en clase? Sacando la legión de los no se puede o es mucho que inundan la profesión de enseñar, que fue ganando en pervertidos que solo quieren pasar el tiempo y cobrar por ello, se puede aplicar a las clases iniciando con una invitación a la aventura de investigar.

Hoy día, con bibliotecas virtuales (solo libros), digitales (libros y documentos) y con archivos digitales y digitalizados es mucho mas fácil que hace unos años el introducirnos en la aventura del conocimiento del estudio de fuentes históricas. Por ello podemos situarnos en un verdadero análisis de lo que se puede leer en escuelas y de todo el panteón de héroes, semi-héroes (como los presuntos pioneros). O se puede responder de qué lado se encontraba la civilización o la barbarie. Otro tema muy interesante son los movimientos de masas o el papel del anarquismo "desaparecido" (como los gauchos) en la gesta de un sistema universitario totalmente atípico en relación con nuestros vecinos. También podemos investigar si los primeros "inmigrantes" disponían de un sistema de configurar por ósmosis una enorme cantidad de conocimientos que posibilitaron que aquellos que declararon, a su ingreso al país, profesiones de ciudad (como herreros, zapateros, sastres y otras), siendo que provenían de países con agricultura intensiva, mágicamente aprehendieron a labrar la tierra de forma extensiva.

SEPTIEMBRE 12, 2018 POR ABENAXARA
EL MÉTODO HISTÓRICO: RESPETO A LAS FUENTES Y DIVERSIDAD DE PERSPECTIVAS
Tema introductorio para la preparación de la Historia de España para Selectividad sobre el método histórico, por Carlos Javier Garrido García.

Portada de la revista «Annales», en torno a la cual surgió una de las más influyentes escuelas historiográficas contemporáneas.
La Historia es la ciencia social que estudia el pasado de la humanidad, utilizando para ello un método científico propio. En este sentido, se diferencia de la simple memoria del pasado, que sería, en palabras del historiador Hobsbawn, un mecanismo de selección que permite “leer los deseos del presente en el pasado”. Por tanto, la Historia sería objetiva, la memoria subjetiva. Su utilidad práctica, aparte instrumentalizaciones, es el conocimiento del presente a través de la comprensión de las causas que lo han hecho tal cual es.

EL MÉTODO CIENTÍFICO DE LA HISTORIA

De una manera muy sintética y superficial, el método científico en Historia parte de las siguientes premisas:

1/ Análisis de la historiografía o estado de la cuestión como punto de inicio.

2/ Planteamiento de hipótesis que deben ser confirmadas, o refutadas, por la investigación.

3/ Multicausalidad: los acontecimientos y procesos históricos cuentan con variables muy amplias (políticas, sociales, económicas, culturales, etc…), por lo que su explicación es, por fuerza, multicausal, lo mismo que son variadas sus consecuencias, que automáticamente se convierten en causa de otros acontecimientos o procesos.

4/ Interdisciplinariedad: la Historia se ve complementada y enriquecida por las actividades y la relación con otras ciencias afines como la Geografía.

5/ Análisis crítico de las fuentes disponibles para el estudio del pasado.

LAS FUENTES

Las fuentes para el estudio del pasado pueden ser clasificadas en primer lugar en primarias o históricas y secundarias o historiográficas.

Las fuentes primarias o históricas son elementos pertenecientes al pasado objeto de estudio, es decir, originales de la época. Son muy variadas, destacando los restos materiales, objeto de estudio de la arqueología y de la Historia del Arte, como utensilios, enterramientos, monumentos, viviendas; y los documentos escritos. Estos últimos pueden ser clasificados según su contenido (político, económico, social) o su autor (eclesiásticos, civiles, privados, señoriales, prensa). Para el análisis de estas fuentes, sobre todo los textos escritos, es fundamental un método crítico que nos permita conocer no sólo el contenido concreto del documento, sino también sus condicionantes e intencionalidad. Por último, destacar para sucesos más próximos al presente de fuentes como las audiovisuales y los testimonios orales, fuentes que, como las escritas, necesitan de un análisis crítico.

Las fuentes secundarias o historiográficas son los análisis históricos realizados por el ser humano con posterioridad a los acontecimientos, es decir, serían textos de historia. A este respecto, hay que tener en cuenta la evolución y la diversidad de perspectivas con que se ha estudiado la Historia a lo largo del tiempo.

LA DIVERSIDAD DE PERSPECTIVAS

En el tema de las perspectivas de la Historia son varios los elementos que debemos tener en cuenta. Así, por un lado los estudios históricos varían en función del tiempo y espacio analizado, pudiéndose así hablar de estudios de tiempo largo, de tiempo medio y de tiempo corto o acontecimientos o procesos puntuales: no es lo mismo estudiar la Historia de España contemporánea, que la de la II República o la de la huelga revolucionaria de 1934. En cuanto al espacio, no es lo mismo estudiar la Historia Europea, la de España, la de Andalucía o la de Siles, pudiéndose así hablar de estudios generales, nacionales, regionales o locales. Aunque tradicionalmente se consideraba a la Historia de tiempo corto y local como algo secundario, esta es en realidad la base para los estudios de ámbito superior.

Por otro lado, la perspectiva del estudio histórico depende de las propias perspectivas de su autor, dependientes a su vez de diversos condicionantes:

1/ La época en la que vivió, lo que varía sus intereses, perspectivas, valores, instrumentos de análisis, etc…

2/ Su ideología o intereses, que condicionan el análisis, interpretación y selección de las fuentes.

3/ Su pertenencia a las diversas escuelas historiográficas existentes a lo largo del tiempo, como positivismo, escuela de Annales, marxismo, cuantitativismo, etc…

De lo anterior se deduce que la Historia no sólo debe analizar de manera crítica las fuentes primarias, sino también las secundarias o historiográficas.

CONCLUSIÓN: ¿ES REALMENTE LA HISTORIA UNA CIENCIA?

La existencia de diferentes perspectivas y la interferencia de los intereses e intencionalidades de los autores o grupos que los respaldan nos podrían hacer dudar de la objetividad que la Historia, como ciencia, debe tener. Sin embargo, frente a ello, hay que destacar dos elementos:

1/ La diversidad de perspectivas, además de cómo problema, se puede contemplar como una variedad enriquecedora. Además, esta diversidad de perspectivas y las interferencias son comunes a todas las ciencias.

2/ La objetividad debe ser una meta para la Historia a la que siempre debe tender pese a las dificultades o intereses. Conocer este problema es lo que nos permite, en realidad, analizar de manera crítica no sólo nuestro pasado sino también el estudio que se ha hecho sobre él.

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EL MÉTODO HISTÓRICO: FUENTES Y PERSPECTIVAS

Tema introductorio para la preparación de la Historia de España para Selectividad sobre el método histórico, por Carlos Javier Garrido García.

EL ARTE DE DAR CLASE

EL ARTE DE DAR CLASE

Hace unos años contaba con varias alumnas de fuera de mis cursos asignados. Se trataba de personas que no se encontraban en los recintos en donde dictaba mis cursos, pero lo suficientemente próximas, para escuchar y ver de que se trataba y ello ocurría, porque gustaban de escucharme y verme dando clases.

El Arte de dar clase relegado como arte
Por Santiago Petschen

Dar clase es elaborar una obra de arte menor. Como pueden ser obras de arte menor la cocina, la moda, el diseño, la fotografía, la canción. Todas estas manifestaciones artísticas participan en concursos y reciben premios. Todas ellas también aparecen profusamente en los medios de comunicación.

Los medios dedican a la cocina mucho espacio. El festival televisivo europeo de la canción ligera es un concurso seguido por millones de personas. Los modistos hacen esfuerzos por ser originales en la moda que, como obra de arte, llevan a las pasarelas aunque luego nunca veamos creaciones tan originales en la calle. El diseño tanto en la industria como en la publicidad se cotiza muchísimo. Algo parecido podemos decir de la fotografía.

Nada de esto ocurre con la clase. El tiempo y el esfuerzo que se dedica a las clases y a su preparación es enorme. Dar clase es la profesión total o parcial de cerca de un millón de españoles. Clases que reciben ocho millones de alumnos.

¿Porqué no entran las clases en los concursos, en los premios, en los medios de comunicación?

Hace ya muchos años que me hice esta pregunta. Muy cerca de treinta años que propuse a unos amigos de Televisión Española el llevar algo relacionado con la clase a la pequeña pantalla.

Ha sido cuando me he jubilado cuando me he puesto a elaborar un libro con el que había soñado hace tiempo. Su título es: El Arte de dar clases. Experiencias de los autores de libros de memorias (Editorial Plaza y Valdés). Acudí a inspirarme en tales libros. Grandes autores, cronistas de primera fila, hablan en ellos de las clases que recibieron cuando eran niños, adolescentes, universitarios. Y lo hacen con la maestría propia de los grandes escritores. No puede ser menos tratándose de Ramón y Cajal, de Unamuno, de Ortega, de Buñuel, de Aranguren, de Tamames, de Nuria Espert, de Goytisolo, de Sabater. Y de muchísimos más. Hasta de ciento veinte autores seleccionados como los mejores.

Con lo que ellos me han dicho he tenido el cuidado de agrupar sus impresiones en torno al fondo y a la forma de la elaboración de una clase. El conocimiento de la materia, la preparación expositiva remota, informal, próxima, la plasticidad, los comentarios parentéticos, las preguntas, las intervenciones de los alumnos, la utilización de la pizarra, el power point. Y un largo etcétera.

En los libros de memorias se leen cosas maravillosas propias de una docencia esmerada. Pero también hay cosas pintorescas que los cronistas cuentan. En ellos el arte aparece por doquier. Eugenio Trías definió así la clase: «Pequeña pieza, retórica y dramática que debe regirse por los mismos principios que guían cualquier intervención ante un público: una obra teatral, por ejemplo».

La clase consigue unas identificaciones del alumno o alumna con el profesor o con la profesora de muy notable hondura. Alfonso Guerra dice que su profesor de Geografía «disfrutaba abriéndonos los ojos a los problemas que nos encontraríamos en la vida». Y Jaime Salinas, al despedirse, en Argel, de su profesor de primaria cuenta: «me hubiera gustado darle un beso pero sabía que no podía». La reina Sofía menciona a su profesora de Arqueología e Historia: «Con ella aprender era una fiesta. La quise muchísimo».

La comunicación del profesor es la dimensión más importante en la impartición de una clase. La comunicación al transmitir ideas, conceptos, datos, acompaña la acción intelectual con una fibra artística que despierta energías psíquicas. Es lo que tiene que ir a los concursos. Recibir los premios. Ocupar las pequeñas pantallas.

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El Arte de dar clase relegado como arte - Anexa Consultoría

Dar clase es elaborar una obra de arte menor. Como pueden ser obras de arte menor la cocina, la moda, el diseño, la fotografía, la canción.…

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Como se puede ver mas abajo, cualquiera de las técnicas puede emparentar con el Método de Investigación Histórico. En el pasado existió un abuso de los vídeos didácticos y hoy en día es muy difícil que estudiantes de escuelas medias le presten mucha atención y todo ello sin tener en cuenta que se trata de conocimientos pre-digeridos (1) por especialistas que no vinculan al alumno con el hacer, en esa relación de la mano, con el cerebro que venimos explicando desde hace muchos años. Pero bien pueden usarse películas comerciales, que se en-marquen en el periodo que deseamos abordar y tiene la ventaja de ser susceptible de investigación, por lo tanto de ser usada la vinculación entre la mano y el cerebro.

1).- [PDF] La Sociedad de la Ignorancia - Universitat de Barcelona
www.ub.edu › gmayos_old › PDF
...que obtenemos de los sentidos, mezclarla con conocimientos pre- ..... conceptos predigeridos en formatos multimedia, estudiantes que confun-....

Qué son Técnicas Didácticas

Cuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios más adecuados a los específicamente naturales. La palabra técnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Es decir, significa cómo hacer algo.

Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La técnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser también adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general.

Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.

El concepto de técnica didáctica suele también aplicarse mediante términos tales como estrategia didáctica o método de enseñanza, por lo que es importante establecer algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos.

Estrategia didáctica. El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.

La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.

Método de enseñanza. El término método se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de método clínico, de método Montessori, de método de enseñanza activa, etc.

Método significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el método indica el camino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que con base en un método se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lógico fundamentado.

El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación científica y para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad.

Técnica de enseñanza. Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia.

Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno.

Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.

Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo...

VER EN
http://sitios.itesm.mx/…/d…/tecnicas_didacticas/quesontd.htm

SEP
6
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA (5)
Técnica conjunto de procedimientos, tácticas o recursos de los que se vale una ciencia, arte, un oficio o una profesión. Cuando se habla de educación una técnica de enseñanza es un tipo de acción concreta, planificada por el docente y llevada a cabo por el propio docente y/o sus estudiantes con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje.
Las técnicas de enseñanza son variadas, se pueden adaptar a cualquier disciplina o circunstancia de enseñanza-aprendizaje y pueden aplicarse de modo activo para propiciar la reflexión de los alumnos.Dentro de ellas se pueden mencionar:
1. Técnica expositiva, consiste en la exposición oral por parte del profesor del asunto de la clase, es la más usada en las escuelas. Para que sea activa en su aplicación se debe estimular la participación del alumno y el docente debe usar un tono de voz adecuado para captar la atención.
2. Técnica biográfica, se exponen los hechos o problemas a través del relato de las vidas de personajes que contribuyeron con sus descubrimientos y trabajo al conocimiento de la humanidad.
3. Técnica exegética, es una lectura comentada y pretende comunicar e interpretar y se puede aplicar en todas las áreas.
4. Técnica de efemérides, se basa en el estudio de acontecimientos o fechas significativas a lo largo del ciclo escolar. Las efemérides pueden ser aprovechadas en asambleas cívicas.
5. Técnica del interrogatorio, consiste en plantear preguntas a los alumnos con el fin de conocer las dificultades de los alumnos, conocimientos, conducta, manera de pensar, intereses y valores. Al aplicar está técnica, las preguntas deben apoyarse en procesos de reflexión y dirigirse a la clase en general para que todos piensen en la posible respuesta y luego el profesor señalará quien debe responder. Cuando un alumno no sabe responder, el docente se dirigirá a otro. En el caso de que la falta de respuesta persista, debe preguntar a toda la clase quién quiere responder. El docente responderá cuando esté convencido de que la clase es incapaz de hacerlo.
6. Técnica de la argumentación, es una forma de interrogatorio destinado a comprobar lo que el alumno debería saber. Se encamina a diagnosticar conocimientos, por eso es un interrogatorio de verificación del aprendizaje. Está técnica exige el conocimiento del contenido que será tratado y requiere la participación activa del alumno.
7. Técnica del diálogo, es otra forma de interrogatorio, cuyo fin es llevar a los alumnos a la reflexión valiéndose de razonamientos. El principio básico es que el docente propone alguna cuestión y debe encauzar al alumno para que encuentre soluciones.
8. Técnica de la discusión (debate), exige el máximo de participación de los alumnos en la elaboración de conceptos y la realización de la clase. Consiste en debatir un tema por parte de los alumnos bajo la dirección del profesor, para llegar a una conclusión. Para la aplicación de esta técnica se debe ser un buen escucha y tener una actitud crítica y respetuosa con respecto a ideas opuestas de otro.
9. Técnica del seminario, encuentro didáctico donde se desarrolla un estudio profundo sobre un tema, donde los participantes interactúan con un especialista y todos elaboran la información en colaboración recíproca. Puede desarrollarse en el horario de clases o en horario extraordinario.
10. Técnica del estudio de casos, recibe también el nombre de caso-conferencia, consiste en la presentación de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones según convenga.
11. Técnica de problemas, se manifiesta a través de dos modalidades, una se refiere al estudio de una cuestión desarrollada evolutivamente desde el pasado hasta el presente y la otra propone situaciones problemáticas que el alumno tiene que resolver.
12. Técnica de la demostración, procedimiento deductivo que se asocia a otra técnica de enseñanza. Su finalidad es confirmar explicaciones, ilustrar lo expuesto teóricamente, propiciar un esquema de acción correcto y seguro en la ejecución de una tarea.
13. Técnica de la experiencia, es un procedimiento activo que procura que el alumno reproduzca acciones, vivencias, comportamientos de manera eficiente y consciente. Una experiencia puede demostrar, ejercitar o investigar. Para la aplicación de esta técnica se deben dar instrucciones precisas.
14. Técnica de la investigación, conjunto de actividades intelectuales y experimentales que se abordan sistemáticamente con la intención de aumentar los conocimientos sobre un tema.
15. Técnica del descubrimiento, estimula el espíritu de investigación y trabajo, el alumno es llevado a descubrir por propio esfuerzo la información. Esta técnica se puede encaminar formulando preguntas o generando dudas en los alumnos de tal manera que investiguen y despejen sus dilemas.
16. Técnica del estudio dirigido, el docente elabora guías de estudio, se componen de introducción, objetivo, el tema, conexión con otras ramas de estudio y un plan de actividades que se deben realizar. Las instrucciones deben ser bien específicas y explicadas.
17. Técnica de laboratorio, consiste en una serie de preguntas en relación a un contenido, promueve destrezas organizativas, creativas, manipulativas y de comunicación, con el fin de aplicar todos los conocimientos a un caso o situación en particular.
18. Representación de roles, los estudiantes ejecutan un papel asignado en una actuación, con el fin de entender situaciones reales.

TALLER DE ACTIVIDADES.
En los planes de curso, unidad y clase incluya al menos dos técnicas de enseñanza y describa como las usará.

Publicado 6th September 2012 por Lizeth Orellana
Etiquetas: Caminos didácticos

Apuntes de didáctica y

http://lizzi2012.blogspot.com/…/tecnicas-de-ensenanza-5.htm…

6 Técnicas de Enseñanza que NO Conocías

Posted on August 27, 2015 by Diego Santos
La educación, como casi cualquier otro campo de nuestra sociedad, ha evolucionando a pasos agigantados en los últimos años. Las técnicas de enseñanza tradicionales, basadas principalmente en la figura del profesor explicando y los alumnos tomando apuntes pueden ser todavía útiles en algunas ocasiones; sin embargo, hoy en día la educación gira más en torno a estimular al alumno para despertar su curiosidad y ganas de aprender.

A raíz de esta tendencia han surgido, por tanto, nuevas técnicas de enseñanza. Muchas de estas técnicas de enseñanza no son nuevas. Sin embargo, el uso de las nuevas tecnologías que tenemos a nuestra disposición hoy en día pueden darles un nuevo enfoque y hacer que se extiendan en nuestras aulas.

6 Técnicas de Enseñanza que NO Conocías:

1. Flipped Classroom (Aula invertida): Esta técnica de enseñanza consiste básicamente en que los alumnos estudien y preparen la lección con anterioridad a la clase. De esta manera, la clase en cuestión se convierte en algo mucho más dinámico y un entorno en el que profundizar sobre el tema de estudio. Los alumnos vienen de casa con los conceptos básicos asimilados, por lo que la clase puede dedicarse a resolver dudas e ir más allá en los temas por los que los alumnos sientan mayor curiosidad.

El concepto de “aula invertida” compagina muy bien con las herramientas de GoConqr. Con GoConqr es muy fácil compartir recursos con un Grupo, en este caso la clase, lo que permite a los alumnos estudiar esos recursos desde casa y preparar la próxima clase.

2. Design Thinking (El método del Caso): Esta técnica se basa en usar casos reales y resolverlos en grupo a través del análisis, brainstorming, innovación e ideas creativas. Aunque el “design thinking” es un método estructurado, en la práctica resulta bastante desordenado, ya que se tratan problemas reales sobre los que en la mayoría de las ocasiones no hay información suficiente e incluso puede ser que la conclusión sea que no existe una solución posible.

Sin embargo, el método del caso prepara a los alumnos para el mundo real y despierta su curiosidad, capacidad de análisis y creatividad. Esta técnica se usa a menudo en los populares MBA o Másters para analizar casos reales vividos por empresas en el pasado.

3. Autoaprendizaje: La curiosidad es el principal motor del aprendizaje. Como principio básico del aprendizaje, no tiene mucho sentido obligar a los alumnos a memorizar un texto para que lo olviden 2 días después del examen. La clave es dejar que los alumnos se centren en el área que más les interese para explorarla y aprender sobre ella activamente.

Un perfecto ejemplo de técnicas de enseñanza basadas en el autoaprendizaje es el relatado por Sugata Mitra en la conferencia TED (subtítulos en español). En una serie de experimentos en Nueva Delhi, Sudáfrica e Italia, el investigador en educación Sugata Mitra proporcionó a los niños acceso auto-supervisado a la web. Los resultados que obtuvo podrían revolucionar la forma en la que pensamos acerca de la enseñanza. Los niños, que hasta ese momento no sabían ni lo que era internet, fueron capaces de auto-formarse en múltiples temas con una facilidad inesperada.

Una manera más cercana de explorar la técnica del autoaprendizaje puede ser haciendo uso de los Mapas Mentales. Con ellos, el profesor puede iniciar un proceso de pensamiento escribiendo una palabra en el nodo central de un mapa o proponer un tema principal y dejar que los alumnos desarrollen sus propias ideas a partir de él. Así, por ejemplo, si el tema central es el Cuerpo Humano, algunos pueden crear Mapas Mentales sobre los Sistemas y Aparatos, otros sobre los Huesos y otros sobre Enfermedades que afectan al cuerpo humano. Posteriormente los alumnos serían evaluados según los mapas mentales que han creado y podrían colaborar entre ellos para mejorarlos.

4. Juegos: Aprender a través del uso de juegos es un método que ya ha sido explorado por algunos docentes, principalmente en la educación primaria y preescolar. Mediante el uso de juegos, el alumno aprende sin prácticamente darse cuenta. Por eso, aprender jugando es una técnica de aprendizaje que puede ser muy efectiva a cualquier edad, siendo asimismo útil para mantener al estudiante motivado.

El profesor deberá diseñar proyectos que sean adecuados para sus alumnos, teniendo en cuenta su edad y conocimientos, a la vez que los hace suficientemente atractivos como para aportar una motivación extra. Una idea puede ser animar a los estudiantes a crear Tests con preguntas relacionadas con un tema determinado y animarles a retar a sus compañeros a realizarlos para ver quién obtiene una puntuación más alta. De esta manera, los alumnos disfrutarán de la competición con sus compañeros por alcanzar la puntuación más alta.

5. Social Media: Una variante del punto anterior son las técnicas de enseñanza basadas en las redes sociales. De esta manera, los alumnos, que hoy en día pasan el día en las redes sociales, tendrán una motivación extra para aprender. Las formas que puede tomar este método de aprendizaje son muy variadas, ya que existen cientos de redes sociales y posibilidades. Un buen ejemplo es la iniciativa llevada a cabo por la academia brasileña de idiomas “Red Ballon”, que animó a sus alumnos a revisar los tweets de sus artistas favoritos y corregir los errores gramaticales que cometían estos para reforzar su aprendizaje del inglés.

6. Técnica Exegética o de Lectura Comentada: Se basa en la lectura de textos relacionados con el tema o autor a tratar. Esta técnica tiene como objetivo que el alumno capte y comprenda lo que el autor quiere comunicar y que busque el sentido implícito en el texto, así como sus circunstancias. Cada alumno puede basarse en el tema que más le interese para indagar sobre él. De nuevo, las nuevas tecnologías nos proporcionan una gran ventaja en el uso de esta técnica, ya que nos permiten el acceso a una cantidad ilimitada de información.

Como véis, existen innumerables técnicas de enseñanza que pueden ayudaros a conectar mejor con vuestros alumnos en los tiempos que corren. ¿Conocíais estas técnicas de enseñanza? ¿Añadiríais alguna otra?

Sobre el Blog de GoConqr

Nuestro blog es parte de GoConqr, una Web Gratuita para Crear, Compartir y Descubrir Recursos de Aprendizaje, así como para Planificar tus Estudios. ¡Haz clic aquí para empezar a descubrir Mapas Mentales, Fichas, Apuntes, Tests y Diapositivas ahora!

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HISTORIA Y MEMORIA

HISTORIA Y MEMORIA

La Historia cuenta con un método específico para su investigación, por ello lo mas lógico es que este se use en el proceso de enseñanza aprendizaje en todos los niveles de la Educación, por varios motivos:

a).- Se evita caer en un aprendizaje memorístico donde lo que importa es una secuencia de hechos y de fechas que no tiene razón de ser, dado que la Historia es tan extensa y diversa que es casi imposible contenerla dentro de esos moldes. Pero puede ser usado en casos particulares y personales.

b).- La aplicación del método implica la aventura de investigar, por ello escapa a la posibilidad de la monotonía y el aburrimiento.

c).- La historia, analizada con su método, se demuestra viva y en movimiento, no existe la posibilidad de lo estático, porque no se trata de enseñar una fotografía y si tiene mucho mas que ver con una película, que no es ni mas ni menos que la realidad histórica.

d).- Al aplicar el método, demostramos la importancia de la materia y de sus aprendizajes relevantes que alejan a los alumnos de las teorías vinculadas con conspiraciones y cualquier otro tipo de delirio de esos que son tan comunes en Redes Sociales y que ya explicamos con anterioridad.

e).- Demostramos que es una ciencia, con su método y sus técnicas, que pueden ser usadas por estudiantes, para alejarlas de la simple (o compleja) memoria personal, que se enfoca mas en lo colectivo y en la cosmovisión de la sociedad en la que vivimos.

Digamos que el método histórico busca ser el método científico de la historia, comprendiendo las directrices y las técnicas por las que las personas que se dedican a ello, a los que se les llama historiadores usan fuentes primarias y otras pruebas para la investigación y más tarde las trasladan al escribir la historia.
Método Histórico - Metodoss
https://metodoss.com › historico

Método histórico

HISTODIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA / DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

WEB PROFESIONAL J.PRATS

GRUPO DHIGECS

LECCIONES PARA NO SALIR DE DUDAS

OBRAS DE J. PRATS (Selección) / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS (Selección) / ENSEÑAR HISTORIA Y GEOGRAFÍA. PRINCIPIOS BÁSICOS
ENSEÑAR HISTORIA Y GEOGRAFÍA. PRINCIPIOS BÁSICOS

Por. Joaquim Prats y Joan Santacana
Parte de este escrito forma parte de:
J. Prats y J. Santacana. "Ciencias Sociales". En: ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN.
Barcelona: Océano Grupo Editorial., 1998. (Vol. 3)

INDICE

0.REFLEXIONES PRELIMINARES

1. ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES

1.1. ¿Qué son las Ciencias Sociales?

1.2. Las Ciencias Sociales y la educación

2. EL VALOR FORMATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

2.1. La Historia y Geografía como materias formativas

2.2. Fines educativos de la Historia

2.3. Fines educativos de la Geografía

3. LOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

3.1. Los objetivos didácticos de la Historia.

3.2. Objetivos didácticos de la Geografía

4. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA.

4.1. Las dificultades para la enseñanza de la Historia

4.2. La enseñanza de la Historia requiere introducirse en el método histórico.

4.3. La naturaleza de la Historia y su enseñanza.

4.4. Método histórico y el proceso de enseñanza/aprendizaje

4.5. Metodología didáctica

4.6. El problema del aprendizaje de la causalidad histórica

0. REFLEXIONES PRELIMINARES

Cómo nos recuerda Durkheim, "la educación es la acción ejercida por padres y maestros sobre los niños, pero la pedagogía consiste no en acciones, sino en técnicas resultantes de la reflexión que proporcionará a la actividad del educador unas ideas directrices", pensamos que los maestros nunca reflexionaran lo suficiente sobre su tarea pedagógica. El fracaso de muchos métodos, técnicas y actividades programadas para la enseñanza se debe, en buena parte, a la ausencia de reflexión sistemática sobre la labor educadora. Por ello, ninguna prescripción didáctica es útil si no ha sido, previamente, conocida, entendida, incorporada, reelaborada y aplicada de manera autónoma por el profesor o profesora.

Por estas razones, las páginas que siguen no deben ser entendidas como un recetario unívoco de estrategias didácticas. Deben servir como orientación general o como sugerencia, nunca como propuesta dogmática del quehacer didáctico.

Respecto a lo que se entiende por Ciencias Sociales en la educación conviene señalar que no se han enseñado siempre como tales ciencias en la escuela. No es difícil hallar países o sectores sociales e individuos que dudan de la necesidad de introducirlas en los currícula escolares, respetando su entidad y su coherencia como área de conocimiento científico. De hecho, en algunos diseños curriculares la enseñanza de la Historia y la Geografía quedan diluidas en un magma de difícil clasificación y, desde un enfoque estrictamente científico y desde la óptica de la propia disciplina, podríamos plantearnos si lo que se introduce es realmente contenido histórico o geográfico o, por el contrario, es contenido meramente ideológico, periodístico y, en el peor de los casos, mítico.

En este capítulo se hace una opción para que los criterios de selección de los contenidos educativos permitan al alumnado tener una idea lo más clara posible del conocimiento histórico y geográfico considerando su autonomía y entidad como las principales ciencias estructurantes de los contenidos sociales. Ello es incompatible, por un lado, con la memorización simple de datos o teorías, y por otro, utilizarlas como saberes auxiliares.

1. ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES

1.1. ¿Qué son las Ciencias Sociales?

En los niveles escolares primarios y secundarios las Ciencias Sociales forman parte del currículum escolar. Generalmente, bajo esta denominación, se engloban contenidos relacionados son la Historia, la Geografía, algo de antropología y un conglomerado poco definible de cuestiones relacionadas con la formación cívica, con la política, la economía y el turismo académico. Esto quiere decir que se está usando la denominación Ciencias Sociales como un cajón de sastre que engloba contenidos educativos pero que en muchos casos, no tienen claro su referente disciplinar y, en otros, mezclan informaciones diversas procedentes de estas ciencias.

Utilizando la expresión de Chalmers, nos podemos plantear la siguiente pregunta: ¿qué es en realidad esa cosa que llamamos Ciencias Sociales?. Podemos comenzar con una afirmación de principios: las Ciencias Sociales son una unidad cimentada en la diversidad. Quiere decir esto que partimos del axioma de que la realidad existe objetivamente al margen de nuestra voluntad; de que una parte de esa realidad global tiene unas características particulares que son todas aquellas que se derivan de la presencia y acción de los seres humanos y a la que denominamos genéricamente lo social. Creemos que lo social es un todo objetivo capaz de ser analizado y explicado unitariamente desde la diversa contribución de varias disciplinas (puntos de vista o sensibilidades) según el tema particular objeto de estudio. De ahí que nos atrevamos a hablar de Ciencias Sociales para el estudio de lo social y no de una (única y exclusiva) ciencia social. La unidad de la realidad social se estudia desde la diversidad de las disciplinas concretas sin menoscabar la primera. La unidad está en el objeto y la diversidad en los enfoques, en los puntos de vista.

Es evidente que no todo el conocimiento que los seres humanos fabrican sobre lo social tiene las características del conocimiento científico. Así, por ejemplo, existe un conocimiento "impresionista" basado en apreciaciones únicamente fundadas en la experiencia personal. Se dan también casos de conocimiento ideológico de la realidad social, fundamentado en consignas apriorísticas que encajonan la realidad. Existen, no lo olvidemos, intentos teológicos y metasociales de explicar la realidad social a través de fuerzas extraterrenales, como es el caso de todos los pensamientos de corte teológico o esotérico.

Pero para que podamos calificar de científico de un determinado conocimiento, en este caso social, deberemos tener en cuenta que ese conocimiento ha tenido un determinado camino para ser construido, camino que no puede ser otro que el de la aplicación de un método: el método científico. Desde esta perspectiva las ciencias de lo social adquieren toda su potencialidad al asumir una carta de naturaleza de iguales posibilidades epistemológicas que las ciencias de la naturaleza, aunque tengan inconvenientes específicos y propios, como ocurre también con estas últimas: las posibilidades son idénticas aunque las características sean diferentes.

1.2. Las Ciencias Sociales y la educación

Ahora bien, las explicaciones acientíficas de lo social aportan muy poco a la educación y, con frecuencia, han sido potenciadas para conseguir adoctrinamientos o para crear sentimientos de adhesión a patrias o personajes históricos. En estos casos, no podría hablarse de que educamos a ciudadanos libres y con espíritu crítico e independencia de criterio, sino de todo lo contrario.

Es evidente que pocos profesionales de la enseñanza se plegarían a una utilización irracional o manipuladora de las ciencias sociales. Pero en cambio, hay un problema que se detecta con una cierta frecuencia. Cuanto se incorporan conocimientos de ciencias sociales a las aulas, se suelen presentar como conocimientos acabados que el alumnado no los relaciona precisamente con lo que es propio de una ciencia. Con frecuencia se consideran solo materias científicas las naturales o las físico-matemáticas, mientras que las materias sociales son percibidas como elementos de cultura, de curiosidad o de mera repetición de efemérides o accidentes geográficos.

Esta ausencia de consideración de lo científico relacionado con lo social, hace que el aprendizaje de la Historia, la Geografía y otras ciencias sociales sean vistas por el alumnado como asignaturas memorísticas, más o menos interesantes, y que no conllevan actividades discursivas, de indagación o de resolución de problemas. Para que las ciencias sociales sean disciplinas formativas e introduzcan al alumnado en un planteamiento de aprendizaje que haga descubrir la racionalidad del análisis social, con todo lo que de formativo tiene ello, y que la configuración de su visión de la realidad se puede basar en aproximaciones científicas a su entorno social, político y cultural, es imprescindible que la educación ofrezca una didáctica de esas disciplinas que consideren la naturaleza de este tipo de conocimientos.

Pero para que ese conocimiento reúna las características señaladas, es indispensable que no se diluya en unas inexistentes Ciencias Sociales, sino que ese conocimiento venga dado y configurado escolarmente de manera coherente con la ciencia social que lo ha producido. Como se ha señalado en el apartado anterior, existe lo social como objeto de conocimiento, pero cada ciencia ofrece una visión específica que es coherente con un método, también específico, de alcanzar este conocimiento.

Por esta razón, no hablaremos en esta unidad de didáctica de las ciencias sociales de manera genérica, sino de ciencias sociales específicas que deben ser enseñadas por su capacidad formativa y que, por ellas mismas, pueden ofrecer una visión racional del análisis y la comprensión de lo social. Las más habituales y, desde nuestro punto de vista, de mayores posibilidades formativas han sido, y siguen siendo, la Historia, la Geografía y, en menor medida, la Antropología.

2. EL VALOR FORMATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

2.1. La Historia y Geografía como materias formativas

Se discute en ocasiones si es conveniente que exista la Historia y la Geografía como materia de aprendizaje en los niveles básicos. Es evidente que para medir si los contenidos de la Historia son útiles y necesarios para los alumnos y alumnas de la enseñanza reglada habría que plantear previamente si dichos contenidos responden a alguna de les necesidades educativas de los destinatarios y si, por otra parte, están al alcance de sus capacidades. Desde nuestro punto de vista, tanto una como otra responden plenamente a las necesidades formativas de los alumnos y constituyen un componente válido en un proyecto de educación que no se base, tan sólo, en la acumulación de información, sino en el desarrollo de las capacidades de los niños y adolescentes.

Es evidente que esta afirmación requiere una cierta matización. Los contenidos de Historia y Geografía son útiles en la medida que sean susceptibles de ser manipulados por los alumnos. Para ello, se tendrá que tener en cuenta grado de desarrollo cognitivo propio de cada grupo de edad y, al tiempo, subordinar la selección de contenidos y los enfoques didácticos a las necesidades educativas y capacidades cognitivas de los escolares. Dicho de otro modo, cada edad requerirá un estadio diferente de conocimiento histórico y geográfico. Se deberá proceder partiendo de trabajos que traten sobre capacidades de dominio de nociones de tiempo convencional, pasando a dominio de la situación espacial de objetos, localidades o unidades geográficas más amplias, hasta llegar, al final de los ciclos educativos, a formular análisis y caracterizaciones sobre épocas históricas o análisis de paisajes y realidades sociales. Pero es evidente que no se puede empezar una casa por el tejado y, por lo tanto, deberá comenzarse a construir fundamentos y columnas que, a primera vista, poco tienen que ver con lo que se conoce como conocimiento histórico y geográfico elaborado, pero que son, sin duda, la primera aproximación al conocimiento de una ciencia social.

2.2. Fines educativos de la Historia

En las sociedades contemporáneas la Historia tiene un papel importante. La Historia es, más que la maestra de la vida como la definiera Herodoto, un conocimiento que suele utilizarse como justificación del presente. Vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones políticas, culturales y sociales, y ello no constituye ninguna novedad.

En el presente capítulo no queremos plantear la utilidad o la utilización de la Historia; no discutimos esta utilidad del estudio del pasado entre las sociedades occidentales. Lo que planteamos es la utilidad del estudio de la Historia para la formación integral (intelectual, social y afectiva) de los niños y los adolescentes. La presencia de la Historia en la educación se justifica por muchas y variadas razones. Además de formar parte de la construcción de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las Ciencias Sociales, tiene, desde nuestro punto de vista, un interés propio y autosuficiente como materia educativa de gran potencialidad formadora. Entre otras posibilidades, hemos seleccionado las que siguen. El estudio de la Historia puede servir en la educación para:

Facilitar la comprensión del presente, ya que no hay nada en el presente que no pueda ser comprendido mejor a través del pasado. La Historia no tiene la pretensión de ser la "única" disciplina que intenta ayudar a comprender el presente, pero puede afirmase que, con ella, la comprensión del presente cobra mayor riqueza y relevancia.

Preparar a los alumnos para la vida adulta. La Historia ofrece un marco de referencia para entender los problemas sociales, para situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar críticamente la información, en definitiva, para vivir con la plena conciencia ciudadana.

Despertar el interés por el pasado, lo cual indica que la Historia no es sinónimo de pasado. El pasado es lo que ocurrió, la Historia es la investigación que explica y da coherencia a este pasado. Por ello, la Historia plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado desde el presente, lo que no deja de ser una reflexión de gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso.

Potenciar en los niños y adolescentes un sentido de identidad. Tener una conciencia de los orígenes significa que cuando sean adultos podrán compartir valores, costumbres, ideas, etc. Esta cuestión es fácilmente manipulable desde ópticas y exageraciones nacionalistas. Nuestra concepción de la educación no puede llevar a la exclusión o al sectarismo, por lo que la propia identidad siempre cobrará su positiva dimensión en la medida que movilice hacia la mejor comprensión de lo distinto, lo que equivale a hablar de valores de tolerancia y de valoración de lo diferente.

Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia común. Este aspecto va íntimamente ligado al punto anterior. No se puede imponer una cultura estándar ni uniforme en el ámbito planetario a los jóvenes de una sociedad tan diversa culturalmente como la actual. Sin embargo, es bien cierto que compartimos una gran parte de la cultura común. Es necesario colocar esta "herencia" en su justo contexto.

Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo de hoy. En definitiva, la Historia ha de ser un instrumento para ayudar a valorar a los "demás". Países como los nuestros, que han vivido aislados por razones históricas y políticas, deben contrarrestar esta situación fomentando la comprensión hacia otras sociedades vecinas o exóticas.

Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado, ya que la Historia depende en gran medida de la investigación rigurosa y sistemática. El conocimiento histórico es una disciplina para la formación de ideas sobre los hechos humanos, lo que permite la formulación de opiniones y análisis sobre las cosas mucho más estrictos y racionales. El proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio intelectual.

Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa propia de los Historiadores. Las habilidades que se requieren para reconstruir el pasado pueden ser útiles para la formación del alumno. El método histórico, como se verá más adelante, puede ser simulado en el ámbito didáctico, lo que supone el entrenamiento en la capacidad de análisis, inferencia, formulación de hipótesis, etc.

Enriquecer otras áreas del currículum, ya que el alcance de la Historia es inmenso; trata de organizar "todo" el pasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas del conocimiento; es útil para la literatura, para la filosofía, para el conocimiento del progreso científico, para la música, etc. De hecho, hay muchas disciplinas que no son posibles sin conocer algo de la Historia y de su Historia.
Todos estos elementos conforman un mundo rico en posibilidades formativas, que pueden tomar forma conceptual variada, plenamente coherente con los limites y contenidos de las Ciencias Sociales en el contexto de la educación.

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Henri Bergson
Memoria y vida: Textos escogidos por Gilles Deleuze
Dotado de un estilo agudo y penetrante que llegó a valerle el Premio Nobel de Literatura en 1927, HENRI BERGSON (1859-1941) es uno de los filósofos fundamentales del siglo xx. Sus concepciones teóricas descansan sobre la idea central de que la experiencia se manifiesta bajo dos aspectos diferentes: de una parte, en forma de hechos situados en el espacio, cuyo estudio constituye el dominio propio de la ciencia; de otra, como intuición de la pura duración, cuyo método es la filosofía. Que su influencia sigue viva, incluso fuera de esos dominios, lo prueba que el autor de esta antología no sea otro que GILLES DELEUZE, uno de los más originales, sugerentes y heterodoxos pensadores franceses contemporáneos. MEMORIA Y VIDA ordena los textos más significativos en torno a los temas esenciales de su filosofía: la naturaleza y caracteres de la duración, la intuición metódica, la necesidad de una nueva metafísica, la memoria, el impulso vital, la vida y la materia, la risa, la filosofía de la moral y de la religión
https://monoskop.org/…/b/…/Bergson_Henri_Memoria_y_vida.pdf…

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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Es muy posible que los autores no consideren la problemática de la copia del material de trabajo de los profesores o su duplicación en forma exponencial como ocurre cuando explicamos el tema de los enlatados. Porque se tiene como lógico que cada uno de los docentes sabe preparar su material de trabajo, no solo acorde a lo que quiere dar en clase, sino vinculado con su propia cosmovisión de la problemática del currículo en relación con su propia e íntima forma de pensar que incluye lo ideológico (abarca, pero no excede), sin caer en posturas totalitarias. Incluso puede contemplar lo mítico o religioso, sin que se pretenda explicar ese mundo diverso, difuso y cambiante, con unas pocas bases míticas.

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La didáctica de las ciencias sociales, el currículum y la formación del profesorado

JOAN PAGÉS

¿Para que, que y como enseñamos geografía, historia y otras disciplinas sociales? ¿Qué problemas hallamos en su enseñanza? ¿Aprende realmente los alumnos a aquello que les enseñamos nuestras frases? ¿Que necesita saber y saber hacer un profesor o una profesora para enseñar geografía e historia? ¿Necesita saber y saber hacer lo mismo en profesorado de primaria y de secundaria? ¿Quien prepara al profesorado de geografía o historia para enseñar? ¿Cómo se le prepara? La sola formulación de estas preguntas y de algunas más que se podría añadir, indica la existencia de un campo de preguntas y de problemas relacionado con la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales y la formación de su profesorado.. Ahora bien, ¿de suficiente su existencia para poder hablar de un saber específico dedicado a hallar respuestas a estas preguntas y soluciones a estos problemas ?

Es suficiente la formulación de preguntas y la constatación de unos problemas para pensar que estamos ante un cuerpo de conocimiento con teorías de Investigación propias ?, ¿ puede un conjunto de preguntas y problemas generar un campo de conocimiento de naturaleza disciplinas? ¿Existe una disciplina dedicada plantearse respuestas y soluciones a los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás ciencias sociales o, como afirma Rozada (1992) estamos ante una cuestión necesariamente interdisciplinar?

Me propongo, en primer lugar, reflexionar sobre lo que se entiende en la literatura pedagógica por didáctica y por didáctica especial - en nuestro caso por didáctica de las Ciencias Sociales, para, a continuación, plantear las relaciones entre la didáctica y el currículum de Ciencias Sociales y entre éste y el profesorado, para finalizar con una aproximación a la formación del profesorado en didáctica de Ciencias Sociales. No me planteo dilucidar si la didáctica de las Ciencias Sociales es o no es una nueva disciplina. Creo que lo que interesa al profesorado y quienes nos dedicamos profesionalmente a su formación en didáctica de las Ciencias Sociales es dar respuestas a los problemas de la práctica que redunden en unos aprendizajes mejores y más útiles social e individualmente.

La didáctica y la didáctica de las Ciencias Sociales

La didáctica ha sido considerada tradicionalmente una rama de la pedagogía dedicada al estudio del proceso de instrucción y de la educación en clase. Según la conceptualización ya clásica de Toma chewski ( 1996,23-24), La didáctica es la teoría general de la enseñanza. Su objeto de estudios se desarrolla a través de siete ámbitos problemáticos: 1) La determinación de los fines y los objetivos de enseñanzas; 2) la descripción del proceso de enseñanza en su forma general y el descubrimiento de las leyes de ese proceso; 3) la derivación de principios de reglas para el trabajo del profesorado clase; 4) La concreción del contenido de la clase que el alumnado puede a asimilar para su desarrollo y las diversas actividades prácticas que debe realizar 5) La formulación de los principios fundamentales de la Organización de la clase para conseguir que el alumno aprende; 6) el análisis de los métodos que el profesorado ha de utilizar en la enseñanza y 7) La selección de los medios materiales que deben utilizarse clase. Para Tomachewski , estos problemas interesan a la didáctica sólo la medida en que tiene importancia para todas las asignaturas, haciendo abstracción de las particularidades de cada asignatura concreta.

Conceptualizaciónes más o menos parecidas a la de este autor son frecuentes en la literatura pedagógica. En general - Ver, por ejemplo, Benedito (1987) o Contreras (1990) - se considera que el ámbito de actuación y de problematización de la didáctica se ubica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Casi siempre estos procesos se plantean al margen de la enseñanza del aprendizaje de unos contenidos concretos que, como es lógico, tienen unas características teóricas y meteorológicas propias y generan un tipo de problema que no siempre son homologable es con los problemas de otros contenidos del currículum escolar.

El nacimiento y el crecimiento de las didáctica especiales arranca de la decisión de incluir y la prioridad en los procesos de enseñanza de aprendizaje al contenido de unos saberes concretos en opinión de Joshua y Dupin (1993 ,2) la didáctica es especiales - estos autores se refieren a la de las matemáticas y las Ciencias - se fundamentan en una elección radical que las distinguió progresivamente de otras aproximaciones referidas a la enseñanza científica: La voluntad de una acceso razonado, sistemático, científico y específico de los fenómenos de enseñanza en dominios disciplinarias concretos. Así, la didáctica de una disciplina puede ser considerada como la ciencia que estudia, en un campo o área de conocimientos particulares, los fenómenos de la enseñanza, las condiciones de transmisión de la cultura y las condiciones de trasmisión de un conocimiento por un aprendiz.

A diferencia, puedes, de la didáctica general, la didáctica especial poner énfasis en la enseñanza y el aprendizaje de unos contenidos concretos y no en los procesos de enseñanza/ a aprendizaje en sí mismos. Así, para las didáctica se especiales los siete ámbitos problemáticos de la propuesta de Tomachewski sólo tiene sentido cuando se aplican a los contenidos de asignaturas o áreas especiales y no a la generalidad de las asignaturas del currículum.

La finalidad de la didáctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar para transformar y mejorar la práctica de la señal de los aprendizaje es. Por esta razón, la didáctica surge y es válida para en el terreno mismo de la enseñanza, en la práctica de las a unas. La práctica, la realidad de las aulas deben ser en opinión de Bronckart (1989: 59), el centro, el corazón de los dos tipos de intervenciones que pueden hacer aumentar el conocimiento didáctico: la que ubicación en la modificación de las prácticas. Para teorizar las prácticas es necesario una toma de conciencia de la naturaleza de las finalidades, explícitas e implícitas, de la enseñanza de las Ciencias Sociales y, sobre esta base, identificar un conjunto de objetivos realistas, compatibles con el estado general de enseñanza de cada disciplina. Se trata de conocer bien rizar el estado de las prácticas actuales, en situación de clase, sus programas, sus métodos y sus técnicas de evolución y analizar el grado de coherencia entre los objetivos definidos y las prácticas efectivas. Por su parte en La modificación de las prácticas consiste en definir y experimentar estrategias nuevas y diversificadas y evaluar su eficacia real.

Para analizar la práctica, modificarla o para proponer prácticas alternativas es fundamental averiguar las ideas, las teorías y los propósitos que contiene el currículum y las ideas y los criterios que utiliza el profesorado para implementarlo en la práctica.

La importancia de considerar el saber que se enseña y se aprende transforma las relaciones binarias de la didáctica general -enseñanza/aprendizaje- en unas relaciones ternarias -enseñanza/saber/aprendizaje- que son las que dan sentido a las didácticas especiales y constituyen la base del sistema didáctico. La didáctica adquiere así un carácter privilegiado para intervenir en el análisis y desarrollo del currículum -tanto del prescrito como del práctico-, de los saberes que se enseñan y de la formación del profesorado.

En consecuencia, para formar profesionales de la enseñanza, la didáctica de las Ciencias Sociales necesita delimitar su ámbito de actuación, definir sus objetivos, establecer sus métodos y, en definitiva, elaborar el saber teórico y práctico sin el cual no se puede hacer un servicio a la educación ni ganarse el respeto de la comunidad científica (AA.VV., 1990). En su ambición para alcanzar estas metas -tanto en el terreno de la teoría como en el de la práctica- dispone de un instrumento privilegiado: el currículum.

La didáctica de las Ciencias Sociales y el currículum del área

La didáctica de las Ciencias Sociales, como la del resto de asignaturas, ha crecido y se ha amparado en las concepciones curriculares dominantes en cada momento histórico. Es, en cierta manera, hija del currículum y de las teorías que en él se vehiculan. El currículum como construcción social que surge, se modifica y reforma a partir de un conjunto de circunstancias históricas y de intereses sociales, se refleja, o al menos así lo pretende, en unas prácticas educativas de donde emergen los problemas que estudia la didáctica. Como tal construcción social, históricamente determinada, constituye un sistema a través del cual se toman decisiones sobre aquella parte de la cultura que se considera conveniente que las nuevas generaciones conozcan y aprendan en la escuela para integrarse en la sociedad.

El sistema curricular se ha configurado a través de dos polos o etapas: la etapa de la toma de decisiones, en relación con lo que se pretende enseñar, cambiar o reformar y la etapa de desarrollo, de aplicación del currículum a la práctica. La primera etapa corresponde básicamente a la administración educativa y constituye, por su trascendencia, una de las principales actividades de cualquier sistema educativo. La segunda corresponde fundamentalmente al profesorado. En la literatura curricular anglosajona es frecuente denominar diseño del currículum a la primera etapa, mientras que a la segunda se la denomina la del desarrollo o implementación del currículum.

Buena parte de la literatura y de las teorías curriculares tratan de las relaciones entre estos dos polos del sistema curricular, ya que su naturaleza es determinante para entender el valor político del currículum y su trascendencia como instrumento para la mejora de la calidad de la enseñanza. En definitiva, las relaciones entre la teoría -el diseño del currículum- y la práctica -la enseñanza- han constituido y constituyen el aspecto más problemático de cualquier innovación, cambio o reforma curricular y han generado teorías y modelos de intervención diferentes según se ponga más énfasis en el predominio de un polo o de otro (el análisis de estas relaciones puede consultarse, por ejemplo, en Can/Kemmis, 1988; Gimeno, 1988; Grundy, 1991; Kemmis, 1988, Rozada, 1989). Asimismo han determinado las modalidades de formación inicial y continua del profesorado y el papel de la didáctica en la solución de los problemas de la práctica.

¿Cómo han influido en la didáctica de las Ciencias Sociales y en la formación didáctica del profesorado las diferentes teorías curriculares?

Si entendemos que el objeto de la didáctica son las interrelaciones que se producen -y, por tanto, que se pueden observar, reconstruir y modificar- entre el profesorado, el alumnado y el saber, comprenderemos que la influencia del currículum y de las teorías en que se apoya es fundamental para la didáctica, pues es el currículum quien, en primera instancia, determina qué saberes han de enseñarse y por qué, y sugiere quién los ha de enseñar y cómo.

En el actual contexto de reorganización del sistema educativo y de la implantación de unos nuevos currículos tanto en la enseñanza primaria y secundaria como en la universitaria, es conveniente prestar atención a las posibilidades que ofrecen los currículos prescritos para mantener la actual situación de la enseñanza de las Ciencias Sociales o para intentar cambiarla y, a su vez, mantener o cambiar la formación del profesorado responsable de su implementación en la práctica. Un breve repaso a los tres modelos curriculares nos permitirá analizar el papel que ha tenido, tiene y puede tener la didáctica de las Ciencias Sociales en la solución de los problemas de la práctica y en la formación del profesorado...

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Difusión necesaria y agradecida.
“La dificultad de comenzar una investigación proviene con frecuencia de una preocupación por hacer demasiado bien las cosas y de formular de entrada un proyecto de investigación de una manera completamente satisfactoria, lo cual es un error” (p. 27)
Quivy, Raymond y Luc Van Campenhoudt. (2005). Manual de investigación en ciencias sociales. Mexico: Limusa.
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Jorge Ramirez Plasencia
Universidad de Guadalajara, 2018
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