INTRODUCCIÓN. CIUDAD Y CIUDADANÍA

 INTRODUCCIÓN. CIUDAD Y CIUDADANÍA LUCÍA ÁLVAREZ ENRÍQUEZ INTRODUCCIÓN1 La cuestión de la ciudadanía ha dado lugar a fuertes debates e interesantes controversias en la entrada del siglo XXI. Esto es así debido a que numerosos fenómenos de orden político-social del mundo contemporáneo han propiciado nuevas realidades donde la ciudadanía se ha desplazado de sus ejes tradicionales y ha abierto nuevos ámbitos de expresión. Esto ha acontecido principalmente, desde las últimas décadas del siglo pasado, con el advenimiento de la economía global y la expansión de los regímenes neoliberales. El nuevo marco mundial generado por estos fenómenos ha dado lugar al menos a dos dimensiones particulares de la ciudadanía antes no claramente manifiestas: una en el ámbito mundial, transnacional y otra en el terreno local, en particular en el que refiere a las realidades urbanas. La tradición más hegemónica y vigente de la ciudadanía indica que ésta es una condición de los individuos que se expresa en la relación Estado-sociedad. Refiere a la existencia de un orden jurídico-formal que exalta la condición legal e igualitaria de los individuos ante la ley, reconoce su pertenencia a una comunidad política representada por el Estado-nación y la vigencia de un régimen de derechos que resguarda su carácter de miembros de dicha comunidad. En lo sustantivo, desde la Revolución francesa de 1789 hasta nuestros días, la noción de liberal se ha mantenido, extendiéndose por más de dos siglos, con el Estado-nación como garante y protector de los derechos ciudadanos. 1 Este libro y el seminario que le dio origen fueron realizados gracias al financiamiento del Proyecto PAPIIT núm. IN 301314-2, “Construcción de ciudadanía en la ciudad de México”, de la UNAM. 10  LUCÍA ÁLVAREZ ENRÍQUEZ Pese a la persistencia de esta tradición, los cambios en la vida económica y social de fines del siglo XX, y de manera muy particular el advenimiento de la globalización y el posicionamiento de las ciudades como centros nodales de este nuevo orden, han puesto en cuestión algunos de sus referentes estructurales y más significativos: el Estado-nación, en primer lugar, como garante obligado de la ciudadanía y como depositario de la comunidad política; el acceso a la condición ciudadana mediante el reconocimiento legal y la membresía a esta entidad; la acreditación y la construcción de derechos mediante procesos jurídicos formales, entre otros. Las nuevas condiciones de las ciudades y su función estratégica en el mundo global así lo atestiguan. Hoy las ciudades no sólo son los centros de poder económico y político, también son los sitios de confluencia de las grandes poblaciones y de numerosas migraciones; actualmente concentran a escala mundial más de 60% de la población y, debido a los movimientos migratorios y al crecimiento poblacional, se calcula que cada día se añaden 185 mil habitantes a la población urbana, razón por la cual las ciudades son el virtual receptáculo de la sociedad del siglo XXI. Las ciudades contemporáneas figuran como enclaves duales, divididos y desintegrados, en donde se concentran y coexisten las poblaciones más privilegiadas y las más desfavorecidas; condensan lo mejor y lo peor de la sociedad: sirven de conexión con las redes globales, pero internamente generan fuertes desconexiones con las actividades locales y los distintos sectores de la sociedad. Atraen a sectores de elite, profesionalizados y especializados, pero también a grandes grupos de inmigrantes pobres; las grandes oleadas migratorias suceden en estos espacios porque ellos son el locus de las oportunidades económicas y concentran un alto porcentaje de las oportunidades de trabajo (Taylor, 2010). En las grandes urbes operan fuerzas globales como la inversión inmobiliaria, que reorganiza los usos de los territorios urbanos; las marcas y las firmas que homogeneizan el consumo y los modos de vida; el redireccionamiento de la acción estatal. Son espacios regulados principalmente por las fuerzas del mercado o intereses económicos específicos, y la reorganización territorial que hoy se vive es el resultado de ese proceso, donde mercantilizar el espacio, aumentar productividad, hacer competitivas sus actividades, reducir el Estado y agrandar mercados, son vertientes de un mismo impulso y de una misma visión. Por ende, las grandes ciudades hoy disputan espacios de liderazgos de distintas naturalezas (financieros, económicos, de servicios, culturales) y producen una nueva geografía social (Portal, 2010). INTRODUCCIÓN. CIUDAD Y CIUDADANÍA  11 En la urbe del nuevo siglo se presentan elevados niveles de concentración de la renta y el poder que generan inminentes ámbitos de pobreza y exclusión, procesos de depredación del ambiente; contribución al cambio climático y aceleración de las migraciones y de la urbanización; la segregación social y espacial, y la privatización de los bienes comunes y del espacio público. En estas condiciones, la ciudad se convierte en un ámbito de disputa y reclamo por nuevos espacios y mejores condiciones de vida. El derecho a la ciudad es enarbolado por distintas minorías y sectores desfavorecidos, dejando ver el cúmulo de conflictos y contradicciones que representa la ciudad. Conjuntamente con los grandes inversionistas y los inmobiliarios —que reclaman privilegios espaciales, financieros y económicos—, las mujeres, los desempleados, los jóvenes y los grupos étnicos generan demandas por el espacio social y el espacio público, por los bienes urbanos y el empleo. De aquí emerge una pregunta más que pertinente: ¿de quién es la ciudad? Las ciudades, como locus de la sociedad contemporánea, se han convertido en sitios privilegiados para la renegociación de la ciudadanía gracias a que en ellas se hace el negocio de la sociedad moderna, incluyendo el de la transnacionalización: se disputan los recursos, los bienes, los capitales, los nuevos poderes, los nuevos proyectos urbanos y también las visiones de ciudad. Las nuevas demandas con respecto a la ciudad han hecho surgir nuevas formas de ciudadanía y demanda de derechos, que tienen en el lugar su principal foco de atención. La ciudad como espacio de inversión y realización del capital y como espacio de oportunidades de trabajo, sitio de asentamiento, reconocimiento de culturas y ejercicio de capacidades. En los intersticios de las fuertes polaridades de la ciudad moderna surgen iniciativas de la sociedad civil a través de las cuales se cuestionan los procesos globalizadores en diversos planos, buscándose generar formas de pertenencia, nuevas propuestas de desarrollo urbano y estrategias diversas de sobrevivencia. Todo ello impacta en la construcción de muy variadas formas de ciudadanía que promueven nuevas modalidades de apropiación de lo producido, en el seno de los propios parámetros de la sociedad global neoliberal. De este modo, las grandes transformaciones de las sociedades urbanas han generado cambios profundos en la concepción de ciudadanía: los procesos ligados a la globalización, de acuerdo con Holston y Appadurai (1996), han dado lugar a fuertes incertidumbres y cuestionamientos sobre aspectos sustantivos de la ciudadanía que parecían estables: cuál es la comunidad de lealtad, cuáles son los ámbitos de inclusión, dónde está la ubicación del poder soberano, cuáles son las prioridades del derecho y el rol de las identidades culturales. 12  LUCÍA ÁLVAREZ ENRÍQUEZ El papel estratégico de las ciudades ha abierto una brecha para el replanteamiento de la ciudadanía al dimensionar de manera distinta el papel del Estadonación en la constitución de las pertenencias y la negociación de los derechos. Las dimensiones formal y sustantiva de la ciudadanía encuentran su correlato de manera diferenciada en el Estado-nación (el reconocimiento de la pertenencia individual) y en la ciudad (lo relativo al ámbito civil, político, socioeconómico y cultural), respectivamente. En la teoría, el acceso completo a los derechos depende de la ciudadanía formal (reconocimiento de igualdad ante la ley), mientras que en la práctica el acceso a los derechos depende de la ciudadanía sustantiva y la vigencia efectiva de los derechos sociales, económicos y culturales: es decir, del acceso a los recursos. Existe un reconocimiento de derechos sustentado legalmente y, al mismo tiempo, un reconocimiento de derechos adquiridos mediante las prácticas sociales (Chatterjee, 2008:296). Así, de acuerdo con Saskia Sassen, podemos reconocer al menos dos dimensiones en las que la ciudadanía se reformula en el marco de la experiencia urbana: a partir del reconocimiento de un proceso de desnacionalización de la ciudadanía que remite a una “ciudadanía global”, “transnacional”, y a partir del reconocimiento de un proceso de construcción de una ciudadanía posnacional, que remite a una “ciudadanía local o urbana”. La complejidad de la vida urbana contemporánea desdibuja el vínculo tradicional entre el ciudadano y el Estado-nación, ante lo estratégico de los conflictos urbanos entre los ciudadanos y el capital global (Sassen, 2013:599), donde el Estado-nación aparece de manera tangencial. Todo esto remite también, entre otras cuestiones, a la añeja contradicción en el liberalismo entre capitalismo y democracia, entre igualdad formal y desigualdad social (Turner, 1993). A partir de estos reconocimientos surgen muy variadas preguntas acerca de la ciudadanía, tanto en el plano político-ideológico como en el analítico, que son algunas de las cuestiones relevantes en los textos de este libro; principalmente: ¿cuál es el ámbito en el que debe formularse actualmente la cuestión de los derechos y la institución de la ciudadanía: el Estado, la sociedad global, la ciudad?; ¿cuál es hoy la comunidad política de pertenencia?, y ¿cuáles son las nuevas modalidades de ciudadanía y de construcción de derechos que emergen desde los distintos procesos y actores urbanos? Un acercamiento a posibles respuestas para estas cuestiones sustantivas es lo que nos brindan los trabajos que conjunta este volumen. En ellos se abordan de manera particular diferentes dimensiones y formas de expresión del fenómeno ciudadano en las grandes metrópolis del mundo actual. De acuerdo con sus contenidos y con las formas de abordaje de la ciudadanía, distinguimos aquí seis núcleos principales de reflexión. INTRODUCCIÓN. CIUDAD Y CIUDADANÍA  13 El primer núcleo lo constituye un solo trabajo, presentado por Carlos San Juan, quien explora tres dimensiones de la principal tendencia que muestran las ciudades contemporáneas en torno al desarrollo del mercado inmobiliario y a la ola especulativa: la creación de un medio ambiente propicio para este desarrollo, las modificaciones paralelas que lo acompañan: en democracias, formas de gobierno y políticas, y finalmente, el papel y la relevancia de las conflictividades y nuevas movilizaciones sociales generadas por este vendaval especulativo. El segundo conjunto de trabajos se ubica en el planteamiento de nuevas formas de relación y cooperación entre Estado y sociedad que atienden, a veces de manera coordinada y a veces en forma negociada, las demandas y los asuntos ciudadanos en la ciudad. En este grupo se inscriben los trabajos de Joan Subirats y Fabio Velásquez. En el primer caso, con una reflexión de carácter más teórico acerca de las nuevas formas de abordaje de la relación entre la ciudad y lo urbano, y sobre el espacio urbano como construcción social, que deriva en una problematización de las prácticas de innovación social protagonizadas por actores ideológicamente diferenciados y contrapuestos, como las instituciones neoliberales y las iniciativas ciudadanas en el marco de las ciudades españolas. En el segundo caso, la reflexión se encamina al análisis de la relación entre los gobiernos locales de las últimas dos décadas y la ciudadanía en la ciudad de Bogotá, poniendo de relieve tanto la acción ciudadana como las diversas políticas de participación ciudadana de estos gobiernos, que conducen al encuentro de las prácticas institucionales y la movilización social. El tercer grupo de trabajos refiere al tema de la distribución de los recursos y bienes urbanos y a las políticas públicas que regulan esta distribución de manera desigual en las ciudades neoliberales. Abordan esta problemática desde distintos ángulos los trabajos de Gian Carlo Delgado, Ana Rosas Mantecón y Patricia Ramírez Kuri, quienes ponen de relieve el uso del agua, de la infraestructura cultural y del espacio público, respectivamente. Mediante un estudio del metabolismo urbano —consumo de energía y producción de desechos— en las ciudades contemporáneas, Gian Carlo Delgado repara en el caso específico del agua tanto a escala planetaria como en el ámbito regional, para aterrizar en el análisis específico de esta problemática en la ciudad de México y sus implicaciones en el medio ambiente y la ciudadanía. Ana Rosas Mantecón destaca la importancia de la cultura para la regulación de la convivencia en las urbes y pone de relieve los casos de ciudades avanzadas en políticas culturales con este cometido (Bogotá y Medellín); ancla su estudio, sin embargo, en la ciudad de México, donde identifica políticas culturales restrictivas que se traducen en una desigual distribución de la infraestructura cultural y, por tanto, en un desigual acceso ciudadano a este 14  LUCÍA ÁLVAREZ ENRÍQUEZ bien. Por su parte, Patricia Ramírez Kuri aborda el tema del papel de las políticas públicas en el espacio público urbano, reconociendo a éste como espacio común y espacio de ciudadanía, pero también como espacio de conflicto. Su análisis se centra en la función de los gobiernos urbanos como promotores de espacios públicos incluyentes, integradores y democráticos, y en mostrar las fuertes contradicciones de las políticas gubernamentales del gobierno de la ciudad de México a este respecto. Un cuarto núcleo de reflexión se aboca a la recuperación de nuevas y distintas modalidades de construcción de ciudadanía que tienen lugar en la ciudad neoliberal. En esta perspectiva, Monika Dowbor y José Szwako hacen referencia al fenómeno de las ciudades brasileñas (cerca de 300) en el año 2013, que sacó a la calle a nutridas poblaciones para exigir y reclamar diversos recursos públicos y protestar por los altos gastos de la Copa Mundial. Estas expresiones se analizan bajo la óptica de repertorio de acción y repertorio de organización, y se caracterizan por adoptar la modalidad de movimientos autónomos, independientes, horizontales y no partidarios, pero con nexos institucionales. Cristina Sánchez Mejorada, por su parte, expone las nuevas estrategias de la organización vecinal en la ciudad de México ante la agudización de los problemas urbanos; esto ocurre en un momento claramente neoliberal del desarrollo urbano, que genera mayor conciencia en las organizaciones sociales y vecinales, de adscripción territorial, al considerar que tienen derecho a intervenir en el destino de sus lugares de residencia y de su entidad. El tema del derecho a la ciudad es puesto de relieve por estos actores de las clases medias urbanas, extendiendo así el ámbito de expresión de este derecho. Lucía Álvarez recupera igualmente el contexto de la ciudad neoliberal y el papel estratégico de las ciudades globales como espacios que han abierto una brecha para el replanteamiento de la ciudadanía, para hacer hincapié en las nuevas modalidades de los sectores populares de la población y, en particular, del movimiento urbano popular en función del acceso y gestión de los bienes urbanos. Menciona la importancia de que estos actores hayan aprovechado las grietas del sistema neoliberal para generar espacios autogestionados y construir ciudadanía. El quinto grupo de trabajos se centra en poner de manifiesto y analizar la emergencia de nuevos actores y espacios de ciudadanía en las grandes ciudades. De este modo, Sergio Tamayo aborda la problemática relación ciudad-ciudadanía en el mundo actual, para explicar la formación de espacios ciudadanos, escenificados por actores sociales y urbanos que se erigen en protagonistas en torno a un programa político y a demandas concretas. Esto se da al mirar a la ciudad desde la perspectiva política, entendida ésta tanto como política institucional como INTRODUCCIÓN. CIUDAD Y CIUDADANÍA  15 en su carácter transgresivo y contestatario (política informal). Para este autor “se trata de mirar a la ciudad desde prácticas y relaciones de poder que reconfiguran prácticas y proyectos de ciudadanía que disputan la hegemonía de la ciudad”. Pedro Pírez analiza el derecho a la ciudad desde la óptica de la democracia de la ciudad, es decir, desde “la capacidad de la configuración y funcionamiento urbano de incorporar de manera equitativa a todos los grupos sociales que en ella residen”. Esta aproximación cobra forma a través del análisis de las prácticas de dos tipos de actores claramente diferenciados de la ciudad de Buenos Aires: los sectores populares (insolventes) y los sectores medios (solventes), para distinguir entre la existencia de las demandas de ciudadanía y las demandas desde la ciudadanía. A su vez, Marta Lamas recupera el tema de la ciudadanía de las mujeres en la ciudad de México, asumiendo la postura de Rian Voet en el sentido de que “en lugar de ver la ciudadanía como el medio para obtener derechos, deberíamos ver los derechos como uno de los medios para lograr una ciudadanía igualitaria”; analiza el camino hacia la construcción de ciudadanía de un grupo de trabajadoras sexuales callejeras como un largo proceso de reflexión, organización e incidencia para obtener el reconocimiento de sus derechos laborales. Esta autora valora este proceso como parte del derecho a la ciudad. Y nuevamente Ana Rosas Mantecón rescata en su texto, ya mencionado, la emergencia de actoras femeninas en la ciudad de México, en el marco de la apropiación de espacios de cultura en el Centro Histórico; en este caso expone las prácticas novedosas de dos grupos populares de mujeres: barrenderas y policías. Finalmente, en un sexto núcleo de reflexión, tenemos el trabajo de Alejandra Leal Martínez, quien centra su atención en los discursos sobre la ciudadanía y el ser ciudadano en la ciudad neoliberal, donde se contraponen la vigencia de la ciudadanía liberal y la ciudadanía de los excluidos. La autora destaca la relevancia de los contenidos y del vocabulario que refiere a la ciudadanía reconocida formalmente en la ciudad de México como aquella que resalta las prácticas y los valores cívicos y, desde ese lugar, desconoce y descalifica a los sectores informales, que no los comparten o ponen en práctica, como ciudadanos. Para ilustrar estas concepciones confrontadas, ejemplifica con los comerciantes ambulantes en el Centro Histórico de la ciudad y los franeleros2 en las colonias de clase media. Cabe destacar que el presente volumen es producto del seminario internacional “Construcción de ciudadanía y nuevos actores en grandes ciudades”, que tuvo lugar en el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM, en el mes de octubre de 2014. El seminario como el libro 2 Personas que gestionan de manera informal el estacionamiento en la calle. 16  LUCÍA ÁLVAREZ ENRÍQUEZ se enmarcaron en el proyecto PAPIIT de investigación: IN 301314-2 “Construcción de ciudadanía en la ciudad de México”, financiado por la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA), de la UNAM, 2013-2015. Por este motivo, hago un reconocimiento a este apoyo sustantivo y extiendo mi agradecimiento a la institución. BIBLIOGRAFÍA CHATTERJEE, Partha (2008), La nación en tiempo heterogéneo y otros estudios subalternos, Buenos Aires, Siglo XXI/Clacso. 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TRABAJADORAS SEXUALES CALLEJERAS CONSTRUYEN CIUDADANÍA  325 A los cronistas novohispanos les sorprendió sobremanera que los indios no tuvieran a las rameras segregadas en barrios, calles y casas especiales, y que éstas se confundieran con las buenas mujeres. Todos los estudiosos actuales que revisan crónicas y códices afirman algo significativo: no había espacios especiales para la prostitución, ni lugares particulares o casas específicas para su trabajo (Moreno de los Arcos, 1966; Dávalos, 2002). Cada mujer vivía donde le apetecía. Sahagún (1956), quien trata con más extensión el asunto, describe a la prostituta como: “[…] andadora o andariega, callejera y placera, ándase paseando, buscando vicios, anda riéndose, nunca para y es de corazón desasosegada” (tercer tomo: 129). De ahí en adelante, durante el Virreinato, hubo “tolerancia” y convivencia. Por siglos fueron figuras típicas en nuestras ciudades, y de tolerarlas como mujeres de la mala vida la política moderna ha decidido desaparecerlas. En la ciudad de México, la calle Cuauhtemotzin —que luego se llamó Fray Servando Teresa de Mier—, junto con La Merced, la calle del 2 de Abril, Las Vizcaínas, San Juan de Letrán y Santa María La Redonda, formarían la gran zona roja del centro. Salvador Novo, en su incisivo ensayo “Los prostíbulos y la decadencia de la conversación”, criticó la medida, además de defender a las prostitutas y denunciar la falta de protección del Estado: “Triste destino el de estas trabajadoras no asalariadas que ahora ejercen sin título y sin garantías: dispersas, perseguidas, románticas, el noble servicio que otrora floreció, competentemente organizado, en los burdeles” (Novo, 1979:78). Tal vez el caso más escandaloso de persecución fue el que promovió el llamado “Regente de hierro”, Ernesto P. Uruchurtu,11 quien administró la ciudad durante 14 años en los cuales desmanteló la “zona roja”, además de cerrar las casas de citas, como la de “La Bandida” en la calle de Durango o la de “La Malinche” en Xola.12 A partir de los años setenta, con la administración del presidente Echeverría se reinstaló el comercio sexual en las calles de la ciudad de México y las mujeres volvieron a “pararse” en las esquinas. Sin embargo, desde 1977, con la creación del Fideicomiso del Centro Histórico, la política urbana conducida por el GDF —en asociación con los corporativos empresariales— ha tomado a la gentrificación como su eje, facilitando que el capital privado desplace a ambulantes y trabajadoras sexuales de los espacios abandonados de la política social. La remo11 Uruchurtu encabezó la Jefatura del Departamento del Distrito Federal, cuando ese cargo dependía de la Presidencia de la República, durante los gobiernos de Adolfo Ruiz Cortines, Adolfo López Mateos y Gustavo Díaz Ordaz. En 1966 se vio obligado a renunciar debido a fuertes presiones en su contra. 12 Según me comunicó Carlos Monsiváis durante una entrevista en 2003. 326  MARTA LAMAS delación del Centro como un lugar seguro, con espacios de consumo para familias de clase media, es ya una realidad; y la compra y reutilización de edificios que antes servían como hoteles de paso ha forzado a reubicarse a quienes ofrecen trabajo sexual en la calle. Así se ha ido diseñando una geografía moral donde se privilegia el proceso de segregación espacial. De ahí que, al no cambiar las condiciones sociales que producen pobreza y delincuencia, una política de “limpieza urbana” se convierta en una política de “limpieza social” (Hall y Hubbard, 1996). La especulación inmobiliaria es más fuerte en los Centros Históricos, y los gobiernos municipales de varias entidades federativas están privilegiando la política de desplazamiento de las trabajadoras pobres. Aunque esta reducción de los espacios empieza a despertar la participación política de los grupos marginados, la situación no es muy promisoria. En la ciudad de México, aun cuando el gobierno ya otorgó el permiso de permanecer en la calle con las licencias de trabajadoras no asalariadas, todavía falta que las distintas delegaciones formalicen su reconocimiento y definan los lugares donde las trabajadoras se puedan “parar” para ofrecer sus servicios. Así, mientras las trabajadoras sexuales reivindican que “La calle es de quien la trabaja”, el avance gentrificador cierra los lugares a donde ellas llevaban a los clientes. Tampoco hay, por supuesto, ninguna propuesta legislativa para regular distintas formas de organización del trabajo, lo que les permitiría —al menos— rentar departamentos sin el riesgo de ser acusadas de “lenocinio” o de “explotación de la prostitución”.13 Ese limbo legal las obliga a luchar por cambios legislativos que les autorice a desarrollar formas de organización del trabajo en locales cerrados. Por todo lo expuesto, y por todos los problemas que implica la hipocresía legal, las trabajadoras que ya obtuvieron sus licencias siguen movilizadas. Ellas son un claro ejemplo de agencia,14 alimentada por la organización y el trabajo político que han venido acrecentando junto con Brigada Callejera. Resulta complicado hacer coincidir procesos de identificación social y política con procesos de individuación subjetiva, sin embargo estas activistas lo han logrado. Los grupos Mujeres Libres y Ángeles en Busca de la Libertad han iniciado su proceso de constitución como cooperativas, con el objetivo de ganar espacios donde llevar a cabo el intercambio sexual mercantil. Si bien su conquista de las licencias significa el inicio de una política de derechos y reconocimiento —lo cual les otorga identidad 13 La legislación no prohíbe la prostitución, sino obtener beneficio de la prostitución ajena. La redacción de tal delito dificulta el trabajo en locales cerrados. En la actualidad si varias compañeras rentan un departamento, quien firme el contrato puede ser acusada de lenona. Para una crítica de la legislación actual, véase Torres, 2014. 14 En el sentido de “capacidad de hacer y de actuar”. TRABAJADORAS SEXUALES CALLEJERAS CONSTRUYEN CIUDADANÍA  327 pública y legal ante los demás y, sobre todo, ante ellas mismas— de ninguna manera les garantiza que la calle se conserve como un lugar donde ofrecer su trabajo. Indudablemente, al luchar por sus derechos laborales como uno de los medios para lograr una ciudadanía igualitaria estas trabajadoras han obtenido un sentido de realización personal y política. Sin embargo, frente al riesgo de ser desplazadas de sus calles tienen que continuar enfrentando la nefasta política que intenta expulsarlas de sus espacios. Esta batalla requiere buscar alianzas con otros sectores de la sociedad, para lo cual hay que armar un nuevo discurso cuyo objetivo principal sería el cambio de perspectiva cultural respecto a la llamada prostitución. Y un adversario poderoso es, evidentemente, el discurso abolicionista en boga. Originalmente el abolicionismo significó “la ausencia del involucramiento del Estado en el registro, otorgamiento de permisos o inspección de las trabajadoras sexuales” (Day, 2010:821). Hoy el abolicionismo pretende erradicar totalmente la compraventa de servicios sexuales, con un discurso que califica toda forma de comercio sexual como violencia hacia las mujeres. Esta postura se articula con la política neoliberal y pretende cristalizar formas de “limpieza moral” en el combate a la trata. Esto ha hecho que las prácticas arraigadas del comercio sexual sean abordadas con lo que Elizabeth Bernstein (2012) califica como el “giro carcelario” de la política neoliberal. Bernstein encuentra que en la tendencia a reformular discursivamente el comercio sexual como “tráfico de mujeres” se alienta una política punitiva: cada vez más se recurre a medidas judiciales y se exige el encarcelamiento no sólo de los padrotes, sino también de los clientes (2012:240). Los abolicionistas asumen el imperativo punitivo neoliberal, y buscan ampliar y fortalecer la intervención del Estado. Cuando la política pública se desplaza de los factores estructurales a los hombres delincuentes (clientes, padrotes y traficantes) no se acaba con el negocio, únicamente lo desplaza a la clandestinidad.15 Bernstein documenta cómo el nuevo discurso abolicionista sobre “las víctimas que hay que salvar” le ha servido a la estrategia carcelaria contemporánea de la agenda económica neoliberal, y ha producido lo que Löic Wacquant denomina una “remasculinización del Estado” (2012:410) al facilitar un control creciente sobre los cuerpos y las vidas de las mujeres. Estos señalamientos nos obligan a una reflexión más crítica sobre las condiciones estructurales que enfrentan las trabajadoras sexuales y que determinan su vulnerabilidad ante la violencia económica y el despojo. 15 Ésa es la frustrada experiencia del modelo sueco. Véase Kulick, 2003. 328  MARTA LAMAS Con este breve panorama he querido mostrar que las trabajadoras sexuales, tradicionalmente excluidas del reconocimiento legal a su oficio, se han convertido en nuevos actores políticos en la ciudad de México. Hace tiempo Chantal Mouffe señaló que la radicalización de la democracia pinta como la única alternativa viable para extender los principios de igualdad y libertad a un número cada vez mayor de relaciones sociales, y que para lograrlo se requiere de la identidad política de ciudadano/a (Mouffe, 1992). Desde su capacidad de autodeterminación, y desafiando el estigma y la discriminación, estas trabajadoras han puesto en práctica una inédita modalidad de construcción de ciudadanía en la ciudad de México. Es probable que el ejemplo de lo ocurrido cunda en otras entidades de la República, vía más juicios de amparo. Ojalá también en esas entidades se den experiencias de formación política como se hizo con el largo y consistente proceso de las integrantes de la Red Mexicana de Trabajo Sexual. La persistencia activista de las trabajadoras que resignificaron el estigma y que hoy son reconocidas como no asalariadas, responde en gran medida a la reflexión crítica y al debate colectivo que han venido dando acompañadas de Brigada Callejera. En ese debate se han tocado varias cuestiones: desde la importancia del activismo hasta un cuestionamiento del orden socioeconómico y una dura crítica a la concepción gubernamental sobre el trabajo sexual. Por eso, desde el convencimiento de que la promoción de la libertad social se arma sobre el respeto a la libertad individual, el “derecho a la ciudad” del que habla Lucía Álvarez (2014) cobra presencia entre estas trabajadoras. En este sentido, con la apropiación de un imaginario de derechos, estas trabajadoras sexuales se han convertido en sujetos políticos que reclaman una ciudadanía igualitaria. La trama del proceso tiene otros elementos que no incluyo por cuestiones de espacio,16 pero lo relatado ejemplifica el valiente despliegue de una forma de construcción de ciudadanía que, al politizar una identidad estigmatizada, abre nuevos frentes de acción y resistencia. 16 El trasfondo del proceso se dio en un contexto que ha contrapuesto el paradigma abolicionista, que considera que la explotación, la denigración y la violencia contra las mujeres son inherentes al trabajo sexual y, por lo tanto, habría que abolir dicha práctica con el paradigma “reglamentarista” que plantea que tal actividad tiene un rango de formas variadas de desempeño que deberían regularse, reconociendo derechos laborales y ofreciendo otras opciones laborales, vía la capacitación (véase Lamas, 2014a y 2014b). TRABAJADORAS SEXUALES CALLEJERAS CONSTRUYEN CIUDADANÍA  329 BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ, Lucía (2014), Presentación del seminario internacional “Construcción de ciudadanía y nuevos actores en las grandes ciudades”, México, CEIICHUNAM, 13 de octubre. BERNSTEIN, Elizabeth (2012), “Carceral Politics as Gender Justice? The ‘Traffic in Women’, and Neoliberal Circuits of Crime, Sex and Rights”, en Theory and Society Journal, vol. 41, núm. 3, pp. 233-259. Existe traducción al español, en Debate Feminista, año 25, núm. 50, octubre, México. BRIGADA CALLEJERA (2014), ABC de la trata de personas, México, Brigada Callejera de Apoyo a la Mujer “Elisa Martínez”, A.C. DÁVALOS LÓPEZ, Enrique (2002), “Templanza y carnalidad en el México prehispánico: creencias y costumbres sexuales en la obra de los frailes historiadores”, documento de trabajo número 10, Programa Salud Reproductiva y Sociedad, México, El Colegio de México. DAVIS, Nanette (ed.) (1993), Prostitution. 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cidur.org

https://www.cidur.org › 2.-In...PDF

INTRODUCCIÓN. CIUDAD Y CIUDADANÍA

Educación ciudadana para el siglo XXI

¿Qué significa educación ciudadana?

La educación ciudadana puede definirse como la educación dada a los niños desde la infancia temprana para que se conviertan en ciudadanos críticos e informados que participen en las decisiones que conciernen a la sociedad. De manera específica, se entiende aquí que 'sociedad' es una nación circunscrita dentro de un territorio reconocido como Estado.

Es obvio que dar a conocer las instituciones que forman parte de una nación y crear conciencia sobre la serie de leyes aplicadas a las relaciones humanas y sociales, forma parte de cualquier curso de educación ciudadana. Bajo esta idea, la educación ciudadana se basa en la diferencia entre:

El individuo como sujeto ético y legal, beneficiario de todos los derechos inherentes a su condición humana (derechos humanos), y

El ciudadano como beneficiario de los derechos políticos y civiles reconocidos por la constitución nacional de cada país.

Todos los seres humanos son individuos y ciudadanos de la sociedad de la cual forman parte. Por lo tanto, los derechos humanos y civiles son interdependientes.

Todos los hombres, mujeres y niños llegan al mundo como seres humanos. Gracias a la inmensa conquista histórica de los derechos humanos, todos somos iguales en derechos y dignidad al resto de los seres humanos. Cuando la educación ciudadana tiene el propósito de 'educar a futuros ciudadanos', necesariamente debe dirigirse a niños, jóvenes y adultos, que son seres vivos con el estatus de seres humanos dotados de conciencia y razón. No es posible, por tanto, dejar de considerar a los individuos como sujetos con características individuales propias.

También se incluyen en los derechos humanos a los derechos políticos y civiles, donde obviamente los políticos hacen referencia a los derechos y obligaciones de los ciudadanos. Una educación integral sobre derechos humanos, por lo tanto, toma en cuenta la idea de ciudadanía y considera que un correcto civismo está relacionado con el total de los derechos humanos.

De manera similar, una educación ciudadana que forma 'buenos' ciudadanos (por ejemplo, ciudadanos conscientes de los asuntos políticos y humanos que están en juego en su sociedad o nación) requiere que cada ciudadano posea cualidades éticas y morales. Todos los tipos de educación ciudadana inculcan (o pretenden inculcar) el respeto hacia los demás y el reconocimiento de que todos los seres humanos son iguales. Combaten además cualquier forma de discriminación (racial, de género, religiosa, etc.) al fomentar un espíritu de tolerancia y armonía entre las personas.

Así, cuando hablamos de los propósitos que deben considerarse, ya sea en la educación ciudadana (la cual produce ciudadanos con cualidades morales) o en la educación sobre derechos humanos (que reconoce e incluye los derechos políticos y sociales de todos los individuos), invariablemente debemos discutir la relación entre una buena actitud cívica y los derechos humanos.

En algunos casos, según las tradiciones culturales de cada sistema educativo, tendremos una educación ciudadana enfocada en el conocimiento y ejercicio de los derechos humanos o una educación ciudadana que enfatice los derechos políticos y civiles como base de la ciudadanía y, en consecuencia, de los rasgos nacionales representados por estos derechos y garantizados por los Estados.

Si se toma en cuenta esta relación, la educación ciudadana no sólo implica 'educar ciudadanos', sino también 'capacitar a los niños para la vida adulta y para desarrollar su papel como ciudadanos'.

La educación ciudadana tiene, por lo tanto, tres objetivos principales:

Educar a las personas en temas sobre ciudadanía y derechos humanos a través de la comprensión de los principios e instituciones [que rigen a cada Estado o nación],

Enseñarles a ejercer sus juicios y su facultad crítica, y

Proporcionarles un sentido de responsabilidad individual y comunitaria.

Estos tres objetivos corresponden tanto a la educación del ciudadano, como a la educación del individuo como sujeto ético y legal. Además, sugieren cuatro grandes temas dentro de la educación ciudadana.

La relación entre los individuos y la sociedad: libertades individuales y colectivas y el rechazo a cualquier forma de discriminación.

La relación entre los ciudadanos y el gobierno: qué implican la democracia y la organización del Estado.

La relación entre el ciudadano y la vida democrática.

La responsabilidad del individuo y el ciuda

dano en la comunidad internacional.

https://veronica-alfaro.weebly.com/1iquestpor-queacute-educar-para-la-ciudadaniacutea.html#:~:text=Todos%20los%20tipos%20de%20educaci%C3%B3n,y%20armon%C3%ADa%20entre%20las%20personas.

INTRODUCCIÓN A LA GEOGRAFÍA

autor/es: María Gabriela Sardi (Editora) / Autores/as: Heder Leandro Rocha, Rocha Marcio Méndes, Gustavo Mauro Bertón, Ivana Rocio Sachs, Juan Pablo Bossa, Tomas Villareal D Atri, Gabriela Soledad Velázquez, Jonathan Oscar Suárez, Magdalena Guadalupe Ledesma, Oscar Daniel Folmer, María Gabriela Sardi.

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Resumen: ¿Qué es la Geografía? ¿Cuál es el objeto de estudio de la ciencia geográfica? ¿Por qué su abordaje nos permite comprender la complejidad del mundo contemporáneo? ¿En qué radica la importancia del rol que desempeñan las geógrafas y los geógrafos? ¿Cuáles son las escalas de análisis en los estudios geográficos? ¿Qué características de la realidad social se vinculan con el quehacer geográfico? ¿Por qué? Estos son algunos de los interrogantes que guiarán la lectura de Introducción a la Geografía: conceptos clave, corrientes de pensamiento y la importancia del rol de geógrafas y geógrafos.

Quien se forma en el saber geográfico despliega un abordaje integral de la espacialidad social que permite comprender, desde la complejidad, la multimensionalidad y las distintas escalas de análisis los procesos geográficos. Desde esta perspectiva, lo metodológico y disciplinar se vuelve contenido porque se concibe a las y los lectores/as como protagonistas activos/as que analizan, en forma problematizadora, cuando observan su lugar o se posicionan en distintos contextos históricos para valorar la relevancia del rol de geógrafas y geógrafos.

Este texto desarrolla la evolución de la ciencia geográfica en diálogo con la Filosofía, se plantean problemáticas ambientales actuales y se proponen actividades y recursos para acompañar el recorrido académico de los grupos de aprendizaje. Asimismo, se hacen rodar las voces de las y los estudiantes y tutora de pares que enriquecen la narrativa con sus experiencias educativas y reflexiones.

Cada capítulo es una invitación para articular la teoría geográfica y la realidad social actual, desde la alfabetización académica, pero también desde otros modos de enseñar y de aprender en contextos situados. Es fundamental, desde nuestro rol docente, involucrar, desde el inicio de su formación, a las y los profesionales de la geografía para analizar, comprender e intervenir en los territorios contemporáneos.

http://www.unlpam.edu.ar/cultura-y-extension/edunlpam/catalogo/libros-de-textos-para-estudiantes-universitarios/introduccion-a-la-geografia-conceptos-claves

Vamos a ver con el siguiente material una breve introduccion al estudio de la geografia como ciencias

Observa el siguiente video:

A partir de lo que vimos en el video:

1) ¿Qué estudia la Geografía?

2) ¿Por qué podemos decir que es "la ciencia de los antiguos aventureros"?

3) ¿Qué tipos de geografía existen? ¿Les parece que podemos separar una de la otra?

4) ¿Cómo podríamos relacionar la geografía tradicional y la geografía crítica con los dos tipos de Geografías que aparecen en el video?

 

 

Luego de leer este texto responde:

Sintetiza los conceptos especificos de la geografia que aparecen mencionados

¿Que cambios tuvo el estudio de la geografia en la actualidad?

 

        2. Responde las consignas luego de leer los siguientes textos:

- Explica con tus palabras el concepto de Ambiente

Como resultado de la relación entre sociedad y naturaleza, esta última ha sido progresivamente transformada (paisaje modificado). Por lo tanto, la palabra ambiente, de uso frecuente en los textos geográficos, no debe utilizarse como sinónimos de naturaleza.

Ambiente es un concepto proveniente de las Ciencias Naturales, que hace referencia a un sistema compuesto por elementos naturales y sociales en permanente interacción, donde los seres humanos son un elemento más del sistema. En cambio, desde la Geografía, este concepto se entiende como el resultado de la relación entre la sociedad y su entorno, donde la naturaleza ha sido progresivamente transformada.

Las Ciencias Sociales adoptaron el concepto de ambiente, pero poniendo el acento en su carácter social, es decir que consideran que la sociedad no es un elemento más del sistema, sino el más decisivo. Conciben al ambiente como una construcción de sociedades, las cuales se han relacionado con la naturaleza con el fin de asegurar su supervivencia.

De la forma en que las sociedades nos apropiamos de la naturaleza surgen sus representaciones gráficas: LOS MAPAS.

Los mapas: Una herramienta útil

Los mapas son una herramienta muy útil debido a que constituyen una importante fuente de información geográfica. También, porque en ellos es posible representar la diversidad de elementos, hechos y procesos que ocurren sobre la Tierra.

Los mapas son representaciones de áreas de la esfera terrestre sobre una superficie plana. La realidad se simplifica y se reduce para representarla en el mapa. Para mostrar los elementos naturales y las construcciones sociales se utilizan símbolos y colores, establecidos internacionalmente, llamados signos cartográficos.

Hasta hace poco, la elaboración de mapas era una tarea artesanal, pero en la actualidad las nuevas tecnologías han originado una verdadera revolución en el trabajo de los cartógrafos. Buena parte de la información sobre las características de los territorios se obtiene hoy en día a partir de imágenes satelitales, y de forma automática los sistemas de computación elaboran mapas a partir de esos datos.

Proyecciones cartográficas

Elaborar un mapa no es un proceso sencillo. A través del tiempo, muchos cartógrafos idearon distintos sistemas de proyección, es decir, procedimientos matemáticos que permiten proyectar parte de la esfera terrestre en una superficie plana. Ninguna proyección cartográfica representa de forma totalmente fiel la superficie terrestre. Todas tienen ventajas y desventajas, y la elección de la proyección más conveniente depende del lugar a representar y de los objetivos del mapa a elaborar.

Existen tres tipos básicos de proyecciones: cílindricas, cónicas y planas.

TEMA 2: LA REPRESENTACIÓN DE LA TIERRA – Geografía e Historia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DISTINTOS TIPOS DE MAPAS

Los mapas pueden servir para representar muy diversos contenidos. Para ello, existen tres grandes tipos de mapas que se diferencias entre sí por la clase de información que proporcionan: físicos, políticos y temáticos.

LOS MAPAS FÍSICOS representan los elementos naturales (relieves, ríos, lagos) que existen en la superficie terrestre o en una porción de ella. Utilizan la escala cromática para indicar las diferentes alturas del relieve continental y las profundidades del relieve submarino. También representan los cursos y los cuerpos de agua que existen 

en los continentes con líneas o superficies, que se distinguen por su color celeste.

LOS MAPAS POLÍTICOS indican las divisiones políticas del espacio geográfico, es decir, los territorios pertenecientes a los distintos países, provincias o municipios. Utilizan signos cartográficos especiales para indicar los límites entre los territorios y las ciudades más importantes de cada uno de ellos-

LOS MAPAS TEMÁTICOS se utilizan para representar hechos o procesos sobre un tema en particular, por ejemplo, las migraciones. Todo mapa temático tiene un título que sirve para introducir el tema que representa, y referencias, que permiten explicar la información que brinda.

 

-Explica la diferencia entre elementos naturales y recursos naturales

-Mencioná los recursos que se usan para producir energía y para la actividad agrícola

-Averigua a que se llaman recursos renovables y recursos no renovables

 

Observa el siguiente video:

 

 

1)¿Qué Recursos Naturales que aparecen? Clasifiquenlos según correspondan a RRNN renovables, no renovables o perpetuos.

2)¿Qué tipos de necesidades que se busca satisfacer a lo largo del video? Fundamentá tu respuesta.

3)¿Qué tipo de manejo se hace de los recursos naturales? ¿Cómo te diste cuenta?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fecha: 12/2/2021 | Creado por: Sandra

https://campus.ort.edu.ar/secundaria/belgrano/cienciassociales/articulo/1503032/introduccion-a-la-geografia

INTRODUCCIÓN A LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL Y CULTURAL

INTRODUCCIÓN A LA ANTROPOLOGÍA

Antropología Social y Cultural: Es una ciencia social, basada en la comparación cultural, que estudia los principios que caracterizan a las sociedades humanas, tanto a nivel particular como a nivel universal. Los elementos básicos de la comparación intercultural son las normas, los valores y las creencias, junto con la realidad material, todos los cuales alimentan la diversidad cultural. Dado que la cultura funciona en los grupos sociales como un todo, la antropología es una ciencia holística y sistemática, fundamentalmente comparativa. Su conocimiento se basa en el empirismo que le proporcionan la observación y el análisis de los grupos sociales, de suerte que al lado de su dimensión teórica o académica presenta una importante proyección aplicada. Su método de conocimiento es esencialmente cualitativo, aunque no descarta el uso de otros métodos complementariamente, como los cuantitativos.

https://ocw.unican.es/course/view.php?id=11

Palabras Clave de la Asignatura

 Parentesco, Familia, Identidad Cultural, Creencias, Sociedad, Valores, Cambio Social, Cultura, Cambio Cultural, Normas, Antropología Cultural, Antropología Social, 

Resumen Unidad 1 - Introducción a la Antropología

Universidad: Universidad Nacional del Sur

Asignatura: Introduccion A La Antropologia (4764)

61 documentos

Información

Aitana Lucia Albizua - 2019 Unidad 1¿Qué es la Antropología? “Antropología: una introducción general” - Alice BECK KEHOE ¿Qué es la antropología? Estudia a los seres humanos. Su singularidad radica en percibirlos en conjunto. La perspectiva holística de la antropología proporciona un estudio integrado de las facetas físicas, ambientales, sociales, históricas e intelectuales de la vida humana. El foco de la antropología está centrado en la conducta característica de los individuos en sociedad, sus culturas… Cada antropólogo en particular usualmente se concentra en una u otra área de la experiencia humana. Conceptos básicos:•Los seres humanos son mamíferos gregarios adaptados a una amplia variedad de habitats, gracias a su cerebro grande y complejo. “Gregarismo” significa vida social. El cerebro grande y complejo es el instrumento básico mediante el cual los seres humanos hemos podido inventar los medios para sobrevivir en una amplia variedad de habitats, distribuidos alrededor del mundo y en el espacio •Las culturas son conjuntos de conductas pautadas, aprendidos por los seres humanos como miembros de una sociedad particular.Las culturas son conjuntosde conductas pautadas. Hábitos, costumbres y expectativas incorporados por los hombres en su vida en comunidad. Las culturas son conjuntos de conductas aprendidas. Los patrones de conducta incorporados de esta manera difieren de un lugar a otro, e inclusive en el interior de grupos sociales numerosos: unos son propios de los hombres, otros de las mujeres; algunos son característicos de los miembros de la clase alta, otros de la clase baja. De esta forma, se hacen visibles en las sociedades humanas los conjuntos de conductas pautadas. “¿Qué es la Antropología?” - Marc AUGE & Jean-Paul COLLEYN La antropología designa el estudio del hombre en general. Se divide en antropología física (bajo su aspecto biológico) y antropología social y cultural (conjunto de métodos, observaciones y análisis). La aportación de la antropología se basa, en un método privilegiado: el trabajo de campo de larga duración, la observación participante, la comunicación directa con sujetos sociales que poseen una interpretación propia del mundo. Su fecundidad epistemológica se fundamenta en una historia, que es también la de sus conceptos e hipótesis teóricas. Un trabajo de investigación casi siempre conduce, en efecto, a reelaborar los conceptos adoptados para hacerlos corresponder con las sutilezas de los hechos observados. Casi todos los términos que usan los antropólogos los utiliza también la gente de la calle. Conforme aumenta la atomización en especialidades, las fronteras externas de la antropología se diluyen, en especial respecto a la sociología. 1 

Aitana Lucia Albizúa - 2019 Otro punto de convergencia: el hecho social no es identificado como un objeto estable, sino como un conjunto de procesos que no cesan de evolucionar bajo la acción de los hombres. Si nos mantenemos en el plano de las generalidades, perdemos la especificidad, que es lo más valioso del enfoque antropológico. El propio término de saber ocupa el centro de un debate. Comprender el mundo contemporáneoLa confusión de términos. La etnografía designaba en un principio la descripción de los usos y costumbres   de los llamados pueblos “primitivos”. La etnología aparecía como la rama de la sociología consagrada al estudio de las sociedades “primitivas”. Cultural anthropology.En la década de 1950, Claude Lévi-Strauss introdujo en Francia el uso anglosajón del término “antropología” (aunque sin el adjetivo “cultural”) como el estudio de los seres humanos en todos sus aspectos. Hoy en día, en Francia, cuando decimos “antropología” (a secas), nos referimos a la disciplina que trata la diversidad contemporánea de las culturas humanas. Recordemos que la antropología como ciencia del hombre reúne a la antropología física y a la antropología social y cultural. La antropología cultural (sinónimo de etnología), se interesa por todos los grupos humanos independientemente de sus características. Retos de la antropología. Hombre: el planeta entero está a su disposición y mediante su cultura se adapta a   los distintos medios. La condición humana sólo puede abordarse en términos de organización social. Imposibilidad de pensar al hombre en solitario. Toda reflexión sobre el hombre es social y, por lo tanto, toda antropología es también sociología. El antropólogo estudia las relaciones intersubjetivas entre nuestros contemporáneos. Estas relaciones de alteridad y de identidad son inmutables, se hallan en constante recomposición. ¿De qué modo, en un lugar determinado, conciben unos y otros la relación entre unos y otros? Tal es el verdadero objeto de la antropología. La especificidad del punto de vista antropológico reside en este interés central por el estudio de la relación con el otro tal como ésta se construye en su contexto social. Las configuraciones correspondientes a una cultura o sociedad concreta no son puramente arbitrarias. El antropólogo encuentra en ellas regularidades y puede, comparándolas con otras, teorizar esas distintas elaboraciones de sentido. Noción de alteridad: consiste en una actitud mental propia del investigador, quien practica el asombro sistemático para interrogar a los hechos sociales. El investigador debe cuestionarse sin cesar sus propios a prioriy colocarse en situación de aprendizaje. La noción de alteridad ocupa el centro de la actividad antropológica porque es su instrumento. Hace ya mucho tiempo, y en todas partes del mundo, que los hombres se interesan por las diferencias de lengua, de usos, de costumbres y de hábitos, pero hoy, en todo el ámbito planetario, se muestran cada vez más conscientes de su interdependencia y, por tanto, de sus diferencias y de la transformación del mundo. Producen una antropología espontánea. El proceso de globalización viene de la mano de un ascenso de las reivindicaciones políticas relativas a culturas o tradiciones étnicas. Esta proliferación de discursos identitarios, a menudo híbrida, a veces paródica, constituye para el antropólogo un nuevo objeto de estudio. Esos mundos viven en estrecha interrelación. Casi todos los pueblos de la tierra ven cómo sus condiciones de vida están determinadas por decisiones tomadas lejos de su hogar. Los nuevos territorios de la antropología son de naturaleza histórica y cambian ante nuestros ojos. 2 

https://www.studocu.com/es-ar/document/universidad-nacional-del-sur/introduccion-a-la-antropologia/resumen-unidad-1-introduccion-a-la-antropologia/10830434

CULTURA Y CIENCIAS SOCIALES

Una introducción a las ciencias sociales

Cuando hablamos de cultura y de Ciencias Sociales en General, prácticamente, hablamos de las mismas cuestiones, vistas desde dos ángulos diferentes.

Cultura como imagen de América Latina (Ver en http://www.monografias.com/trabajos93/cultura-como-expresion-america-latina/cultura-como-expresion-america-latina.shtml)

"Hoy América Latina comienza a reapropiarse no sólo de sus riquezas naturales, sino también de su cultura, de su idiosincrasia y de sus orígenes, otrora arrebatados por el poderío imperialista". Britto García

Cultura es toda producción humana, tan material como inmaterial. Expresa la forma esencial del hombre y es medida de su avance. Además, es la síntesis de sentimiento y razón, pero en su esencia, la sensibilidad es su componente calificador por excelencia.

El término cultura, no es sólo suma de conocimiento, ni es reducible a la llamada cultura artística literaria, ni a las bellas artes.

Es todo eso y mucho más. Es ante todo la humanidad del hombre engendrada en su relación estrecha con la naturaleza y la sociedad. Por lo tanto, resulta desacertada la tesis que la cultura empieza donde termina la naturaleza, cuando realmente ésta no termina nunca para el hombre. Es su presidio materno.

La correspondencia hombre – naturaleza, desde una óptica humanista, es una relación donde el hombre se naturaliza y la naturaleza se humaniza. Al igual que la relación hombre – sociedad, desde esta aprehensión del problema, es una relación, donde la sociedad se humaniza, al liberarse de la enajenación, y el hombre se socializa, sin dejar de ser él, en su individualidad. Lotman (1979), afirma en su tesis semiótica de la cultura lo expuesto anteriormente:

La cultura, es lo que da sentido a la existencia del hombre, porque lo que dejamos entrar en nuestro sistema cultural es lo que para nosotros tiene significado; la cultura es modelizadora del mundo y crea la imagen de la identidad (…) (s/p.)

Ahora bien hay que destacar, que la identidad cultural de América Latina ha sido muy cuestionada y discutida. Latinoamérica, geográficamente, está comprendida por los territorios de los países desde México, pasando por todo Centroamérica y el Caribe, hasta Chile y Argentina en Sur América.

La mayoría de los países de esta región del continente comparten una serie de elementos comunes, como las lenguas que emplean, que es la española, portuguesa y francesa, de raíz latina, aunque también se encuentran países en el que su lengua es la anglosajona.

Todos ellos comparten historia y problemas de esta parte del mundo, y presentan características propias a cada una de las naciones que la integran, es decir, existe una unidad, diversidad e individualidad en esta imbricada geografía.

Cabe señalar, que Latinoamérica, en la actualidad, posee una rica herencia cultural como resultado del proceso de mestizaje de las razas que se han entrelazado a lo largo de su historia, siendo la conquista española, el comienzo de la interacción y compenetración de sangre y culturas. Así como el conquistador se mezcló con el indígena, la cultura aborigen resultó permeable desde el substrato recóndito del pueblo, de sus artesanías, de su trabajo, de su sicología, de su conducta, en fin de su modo de ser, e impregnó toda la cultura latinoamericana; cabe aludir a Carpentier citado por Olivera Blanco (2009), donde plantea que desde inicios del proceso de conquista y mestizaje se produce en nuestro continente un grandioso desarrollo de la cultura:

"Ha sido descubierta América y de repente por una serie de circunstancias, resulta que nuestro Caribe se hace teatro de la primera simbiosis, del primer encuentro registrado en la historia entre tres razas que como tales no se habían encontrado nunca: la blanca de Europa, la india de América y la africana. Una simbiosis monumental de tres razas por su riqueza y sus posibilidades de aportaciones culturales que habrían de crear una civilización enteramente original".

Es importante tener presente además, que los conquistadores impusieron su estructura económica, política, ideológica: de esta última, la religión católica como columna vertebral. Asimismo, se generalizó la implantación de la lengua castellana y portuguesa, válidas como vehículo cultural por excelencia, forma de relación y, también, arma del imperio.

En lo concerniente al legado de África, ésta se hizo patente a partir del sincretismo de sus dioses con el santoral católico tradicional, en la aparición del negro como protagonista de la obra de arte y en la mezcla de los ritmos musicales africanos con los europeos.

La cultura latinoamericana debe seguir tomando conciencia de sí misma, de revelar su esencia, sus parámetros y sus cualidades sobre el fondo de otras culturas y afianzar, cada día más, con ello, las bases de su soberanía cultural.

El lenguaje de la cultura latinoamericana es sincrético, se nutre de tradiciones de muchas culturas, pero su base es la herencia europea general, asimilada y transformada. Cual puño cerrado, la idiosincrasia cultural de los pueblos latinoamericanos existe realmente, esto se puede respaldar, con un planteamiento del escritor venezolano Britto García (2010), el cual plantó en una entrevista que tituló identidad del latinoamericano, lo siguiente:

Creemos en una compleja amalgama de mitos aborígenes, africanos y europeos en apretado sincretismo. Nuestra religión es terrenal, sociable y festiva; somos creyentes pero pocos practicantes. Damos tanto crédito a la intuición como a la razón. Veneramos el adelanto técnico al punto de adoptarlo en forma acrítica.

Durante siglos se nos ha querido imbuir una autoimagen negativa. Y sin embargo nos consideramos uno de los pueblos más felices del mundo. (p.03)

Cabe acotar también, que América Latina en su aspecto cultural, un mosaico efervescente de creatividad, reciedumbre, vocación de permanencia, tenacidad y logros ejemplares.

Tierra de literatos, poetas y escritores que ha dado a la lengua cervantina contribuciones deslumbrantes. Continente de científicos, pensadores y técnicos, algunos o muchos de los cuales quisieron o pudieron emigrar para constituir una diáspora a pesar de ellos mismos. Territorio de románticos orgullosos e idealistas que igual deben su oficio a las visiones de un Alonso Quijano, a los sueños de un Bolívar, a las fantasías de una Sor Juana o a la sabiduría de un Sarmiento. Cuna de mentes lúcidas capaces de repensar el mundo y al hombre en términos de universo y de molécula.

Eso es también América Latina.

Amanera de conclusión, se puede determinar que la cultura latinoamericana es una mezcla de razas, costumbres y religiones que ha ido evolucionando según pasan los años.

Los países de América Latina, tienen mucho en común tanto en las costumbres, religiosas, tradiciones, vestimenta y alimentación. Pero hay mucha polémica en el leguaje por los modismos, dichos y frases a pesar que todos hablan español como lengua natal. América Latina, ha sufrido un cambiodrástico en la cultura. Donde cada inmigrante lleva consigo la suya para que más tarde se mezcle con otras multicultural.

La cultura es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones, explícitos o implícitos, a través de los cuales una sociedad se manifiesta. Como tal incluye lenguaje, costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la manera de ser, religión, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias. Desde otro punto de vista se puede decir que la cultura es toda la información y habilidades que posee el ser humano.

 

Referencias bibliográficas

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Carpentier, A (1964). Guerra del tiempo y otros relatos. Biblioteca Carpentier. Editorial Alianza.

Olivera, J (2009). Cultura e identidad latinoamericana. Editorial Espasa Caracas - Venezuela.

 

 

Autor:

Ronald Graterol

http://www.monografias.com/trabajos93/cultura-como-expresion-america-latina/cultura-como-expresion-america-latina.shtml)

INTRODUCCIÓN A LA ECONOMÍA

Hoy en día, solo muy poca gente puede creer que las materias en secundaria pueden darse como antes, ya que se hace necesario introducirlas, para que tengan un juego parejo de inter-relaciones y vinculaciónes que colaboren con la finalidad de enseñar. Frecuentemente, mencioné el tema de Introducción a la Historia y hoy lo hago con la Economía, que debe ser introducida, como la Geografía, la Ciudadanía, la Antropología, la Filosofía o la Sociología. Sin olvidarnos de la Pedagogía (o la Didáctica), que son abordajes diferentes, que en las Ciencias Biológias o Exactas, pero que no solo inciden en la Educación, sino en los propios temas iniciales de las Ciencias Sociales a los que nos lleva el puro y simple pensamiento crítico.

INTRODUCCIÓN A LA ECONOMÍA (Ver en http://www.apuntesfacultad.com/introduccion-a-la-economia-resumen.html)

El origen etimológico de la palabra economía viene del griego oikos (casa) y nomo (administración).Aristóteles el percusor de la economía con su libro “Política”. Para éste la economía significaría la administración de la casa.

Ya en el siglo XVII se empezó a hablar de la política económica, que era la administración que ejercía el rey sobre sus reinos, ya que las guerras, edificios, etc. Necesitaban de una financiación que se conseguía mediante los impuestos sobre la población, incluso robando a otros reinos, saboteando barcos y exprimiendo a sus siervos.

En la actualidad se conoce como política económica la administración de los bienes del estado.

Hoy en día la economía consiste en satisfacer las necesidades individuales o colectivas que se tienen por el hecho de existir (comer, dormir), aunque hay muchos tipos de necesidades (materiales, físicas, culturales, etc.).Para satisfacer las necesidades necesitamos bienes, las necesidades dependen del nivel social y de desarrollo, y para obtener esos bienes hacen falta unos recursos, y estos recursos y la forma de llegar a ellos son la fuente de estudio de la economía.

Existe otra interpretación de la economía que dicta que en el mundo hay recursos limitados como el dinero ,la capacidad para trabajar, las materias primas, etc. y la economía se encargará de estudiar cómo conseguir bienes a partir de esos recursos limitados administrándolos con acierto.

Una tercera visión sería la de la economía como ciencia de la elección, ya que siempre tendremos que escoger entre diferentes bienes o formas de producir y la economía busca la mejor elección a partir de un método establecido para ello.

La definición de manual que identifica a la economía es la siguiente; Economía es la ciencia que estudia la asignación mas conveniente de los recursos escasos de una sociedad para la obtención de un conjunto ordenado de objetivos.

LAS GRANDES DIVISIONES DE LA ECONOMÍA

Una clasificación clásica consiste en hacer dos grupos para diferenciar la economía;

LA MICROECONOMÍA ; es aquella parte de la economía que estudia el comportamiento de los agentes eco- nomicos individuales que son dos; las empresas, que son los que producen los bienes y los consumidores. Algu- nos aspectos que estudia la microeconomía son; la formación de precios, los gustos de los consumidores, los cos- tes de las empresas etc.

LA MACROECONOMÍA ; es aquella parte de la economía que estudia el comportamiento agregado de los a- gentes económicos a nivel global y no individual. Algunas cuestiones que estudia son; el empleo, la inflación, el P.I.B., la política económica etc.

Se puede efectuar otra clasificación que diferenciaría entre economía positiva y normativa.

La economía positiva sería la parte mas científica de la economía ya que busca explicaciones objetivas del fun- cionamiento de la economía.

La economía normativa por su parte, se basa en juicios de valor y normalmente obedece a criterios políticos o concepciones sociales.. Además se hacen juicios subjetivos y personales sobre los datos económicos que son inherentes a esta tipología.

LA ECONOMÍA COMO CIENCIA DE LA ABSTRACIÓN: LOS MODELOS ECONÓMICOS Y LA LEY DE LOS GRANDES NÚMEROS.

La realidad social es muy compleja ya que el hombre se mueve por impulsos y en la economía se simplifica ese comportamiento abstrayendo la sociedad para poder estudiar y predecir esos impulsos,estos mecanismos de abstracción se llevan a cabo mediante los modelos económicos y la ley de los grandes números.

Un modelo económico es un conjunto de fórmulas o ideas que intentan justificar un movimiento económico.

http://www.apuntesfacultad.com/introduccion-a-la-economia-resumen.html)

RESUMEN

En Argentina los avances en didáctica de la Economía se centraron en el estudio del curriculum colocando en un segundo plano el cómo se enseña y quién lo enseña. El ensayo delinea propuestas para (re)pensar la didáctica de la Economía en la escuela secundaria.

INTRODUCCIÓN

Las demandas sociales sobre la educación obligatoria en Argentina conllevan amplias responsabilidades y desafíos para las escuelas que continúan aunando esfuerzos para formar ciudadanes, trabajadores y futures estudiantes de nivel superior. La herramienta más potente que posee la escuela para cumplir sus retos son las prácticas de enseñanza que llevan adelante les docentes. De allí deriva el valor de la didáctica como ciencia que estudia la acción pedagógica y que tiene, como plantea Feldman (1999), el desafío de ayudar a enseñar, en el marco del aumento en el tamaño de los sistemas de enseñanza, la obligatoriedad, la heterogeneidad y la diversidad de contextos.

En este marco, la didáctica de la Economía tiene inminentes desafíos. El primero es componer a la Economía como disciplina escolar que forme ciudadanes aptos en la comprensión de la naturaleza, la dinámica y las problemáticas socioeconómicas actuales porque son de vital importancia para la participación en la vida democrática. Un segundo desafío, que deriva del primero, es establecer a la didáctica de la Economía como un área de conocimiento dentro de la didáctica de las Ciencias Sociales. Para ello será necesario que la didáctica de la Economía logre nutrirse del desarrollo alcanzado por otras disciplinas como Historia o Geografía que cuentan con mayor tradición en el devenir curricular de la escuela obligatoria y en el estudio de la enseñanza.

Este texto, presenta en primer lugar un repaso por los avances más importantes en la didáctica de la Economía, en particular en la escuela secundaria argentina. Luego se delinean propuestas para continuar avanzando en la reconstrucción de la didáctica de la Economía.

La didáctica de la Economía en Argentina

Para organizar el repaso por los aportes mas relevantes en la didáctica de la Economía en Argentina se consideran tres apartados. El primero releva los trabajos en relación con los estudios del curriculum. El segundo repasa las investigaciones sobre prácticas de enseñanza de les docentes de Economía en la escuela secundaria. El tercero de los apartados trata sobre la formación de les docentes de Economía que trabajan en la escuela secundaria.

Estudios del curriculum

En cuanto a los diseños curriculares de la escuela secundaria se destacan los trabajos de Wainer (2015), Buraschi et. al (2016) y Barneix et. al (2020)1. Todas las publicaciones marcan un predominio del pensamiento neoclásico en la estructuración de la currícula. Vale la pena resaltar el trabajo de Cáceres (2015) donde describe y analiza los cambios curriculares para Economía en la provincia de Buenos Aires a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006. El foco del trabajo está puesto en contenidos de los diseños curriculares, las materias y sus cargas horarias. También, en un reciente artículo, Sisti (2020) describe y analiza la propuesta curricular de Economía para la Nueva Escuela Secundaria (NES) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El artículo se centra en los contenidos, las orientaciones didácticas y de evaluación para docentes. Las conclusiones muestran el marcado sesgo ortodoxo “tanto en la selección y ordenamiento de contenidos como en la mayor parte de las problemáticas planteadas” (Sisti, 2020, pág. 84)

En la misma línea, en un trabajo anterior de Sisti (2018a) analiza cómo se elaboraron los espacios curriculares referidos a Economía en la reforma curricular de la provincia de Buenos Aires a partir de informantes claves que participaron tanto en la gestión ministerial, como especialistas y docentes que colaboraron en la definición de contenidos. Asimismo, en otro trabajo, Sisti (2018b) aborda cómo se refleja en la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires, la relación que existe entre el conocimiento científico en Economía y la Economía en tanto conocimiento escolar (o Economía enseñada). Vale resaltar que en ambos trabajos no se analizan las prácticas docentes sino los diseños curriculares, indagando su realización mediante entrevistas a informantes claves.

En consecuencia, es posible afirmar junto a Wainer (2011; 2015) y Pérez (2016) que la edificación de la Economía como disciplina escolar en cuanto a su conformación curricular se erige a imagen y semejanza del pensamiento neoclásico. De modo que, es de esperar que la formación docente y las prácticas de enseñanza se encuentren moldeadas por las ideas y formas de construcción del conocimiento de dicha corriente de pensamiento. No obstante, por el momento no es posible establecer hipótesis alguna dada la escasa literatura e investigaciones sobre las prácticas de enseñanza de les profesores de Economía como de su formación docente como se detalla a continuación.

Las prácticas de enseñanza de docentes de Economía en la escuela secundaria

La débil tradición escolar de Economía en la escuela secundaria es reflejada en un trabajo de Lis y Pérez (2014) a partir de información recogida en capacitaciones docentes y las prácticas de residencia en el marco del profesorado en Economía de la Universidad Nacional del Sur (Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires). En el mismo trabajo se afirma un distanciamiento entre la teoría y la realidad, junto con una alta complejidad presente en los diseños curriculares.

Otra manifestación observable de la débil tradición escolar de Economía son los manuales o libros de texto, donde el predominio del paradigma neoclásico expresa la escasa diversidad en la oferta de este importante recurso de enseñanza. Así lo entienden los trabajos de Grasso (2013) y Gómez Bucci (2016). En el primero, le autore realizó un relevamiento a docentes de Economía en cursos de capacitación de tres distritos de la Provincia de Buenos Aires y un curso de posgrado de la Universidad Nacional de Mar del Plata, donde encuentra que los libros de texto, como principal recurso de enseñanza, presentan en su mayoría el pensamiento neoclásico y se ajustan a los diseños curriculares de la jurisdicción. Por su parte, Gómez Bucci (2016), también destaca a los libros de texto como recurso didáctico estratégico y plantea un análisis comparativo del tratamiento de contenidos en tres manuales. En su análisis encuentra una deficiencia en el tratamiento del diseño curricular de la jurisdicción y plantea la necesidad de construir nuevos materiales para la enseñanza. Si bien ambos trabajos muestran a los libros de texto en línea con el pensamiento neoclásico, no evalúan de la misma manera su alineación con los diseños curriculares.

Así, respecto a “cómo” y “para qué” se enseña economía en la escuela secundaria, la mayoría de los aportes son propuestas de enseñanza2, cuesta encontrar trabajos que describan y analicen las prácticas de enseñanza durante las clases3. Aquí conviene referenciar los aportes de Lis y Llera (2018) a partir de encuestas realizadas a docentes de Bahía Blanca y la Región XXII de la provincia de Buenos Aires. Las autoras analizan la enseñanza de la economía en la escuela secundaria colocando el foco en la indagación de estrategias, recursos y modos de evaluar que utilizan los docentes y concluyen que “existe ausencia de innovación y creatividad para enseñar economía en el nivel secundario” (Lis & Llera, 2018, pág. 49) Dicha conclusión parece una sentencia generalizada con demasiada carga negativa y, no rescata puntos positivos en las prácticas de enseñanza, colocando a les docentes como problema.

La formación de profesores de Economía

Respecto a la formación de docentes de Economía en la escuela secundaria, vale resaltar un artículo de López Acotto (2011) donde se exponen reflexiones a partir de un seminario organizado por la Provincia de Buenos Aires para analizar los diseños curriculares de los profesorados del área de las ciencias sociales en dicha jurisdicción. La principal conclusión es la “importante desconexión entre las expectativas de logro y los contenidos curriculares de la formación docente, así como también, entre la formación docente y los contenidos de Economía que deben impartir en la escuela” (López Acotto, 2011, pág. 152) En el mismo sentido, Aronskind (2011) afirma que “la baja profesionalidad del cuerpo docente en economía sin duda fue históricamente otra fuente adicional de dificultad para comprender los contenidos” (pág. 16)

En ambos trabajos se pone en la lupa la formación docente inicial como variable explicativa de las dificultades u obstáculos presentes en les docentes para enseñar Economía, no obstante, en ambos casos las conclusiones surgen de reflexiones con escaso sustento en investigaciones sistemáticas.

Otro aporte en torno a la cuestión de la formación de les docentes de Economía es el realizado por Diana Lis (2020). En el trabajo se destacan las propuestas implementadas en el profesorado en Economía de la Universidad Nacional del Sur. Las acciones buscan contribuir al campo de la enseñanza de la economía para propiciar en les futures profesores, la observación, el análisis y la reflexión sobre las prácticas de enseñanza. Las acciones son implementadas desde la cátedra “Didáctica especial de la enseñanza de la economía” y los “Talleres Integradores de enseñanza de la economía” En palabras de Lis, “se incita a los futuros docentes a integrar el trabajo de campo y la investigación con el aprendizaje y la enseñanza en sí misma, para promover nuevas habilidades y diferentes modos, tanto de acceso como de construcción de conocimiento” (Lis, 2020, pág. 269)

Por último, una investigación llevada a cabo por Wainer et. al (2019)4 analiza la bibliografía que se utilizó en la materia Economía desde 1962 hasta 2017 en el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Su principal resultado muestra que los libros más representativos son de autores extranjeros, masculino, editado en la Ciudad de Buenos Aires. Les autores evalúan que su legibilidad es de normal a algo difícil, dada su naturaleza principalmente teórica. Asimismo, los libros omiten las referencias epistemológicas respecto a la forma de construcción del conocimiento, lo cual es propio del paradigma neoclásico. Por último, les autores agregan que los libros son difícilmente ubicables en la biblioteca del Instituto.

(Re)Pensar la didáctica de la Economía

Este breve repaso sobre el estado del arte de la didáctica de Economía en Argentina muestra que los avances más importantes se han logrado en relación con el estudio del curriculum tanto para el nivel superior como de la escuela secundaria. De esta forma, se colocó en el centro de la cuestión el “qué se enseña” La discusión curricular como principal temática en la didáctica de Economía, fue (y es) muy necesaria, pero resultaría insuficiente para impactar en las prácticas de enseñanza dado que la formación de les docentes de Economía puede reproducir el sesgo neoclásico. En este respecto, queda pendiente un estudio sobre el curriculum de los profesorados en Economía para caracterizar con mayores precisiones los saberes, experiencias, expectativas y primeras prácticas docente de les estudiantes “futures docentes”.

Así las cosas, es posible observar que los aportes han dejado en un segundo plano el “cómo se enseña” y “quién lo enseña”, es decir, faltan estudios sistemáticos sobre las prácticas de enseñanza y la formación docente. En relación con la vacancia de estudios sobre las prácticas de enseñanza dicha situación no es propia de la enseñanza de Economía, sino de la Didáctica de las Ciencias Sociales (Pagès & Santisteban, 2014) y de la didáctica en general (Terigi, 2012) Lograr avances en el conocimiento de las prácticas de enseñanza puede resultar útil para reconocer cómo se expresan los rasgos, saberes y prácticas adquiridas tanto en la formación inicial como continua de les docentes. También para profundizar los estudios curriculares en relación con la implementación del curriculum en las aulas, es decir, indagar sobre la relación que existe entre el conocimiento científico en Economía, los diseños curriculares y las prácticas de enseñanza de les docentes.

Por otra parte, la posibilidad de iniciar los estudios en torno a la formación inicial y continua de les docentes de Economía de la escuela secundaria argentina forma parte de una preocupación creciente por la temática que se refleja en trabajos como los de Vaillant (2019), Vezub (2016), Alliaud y Vezub (2014), Birgin (2014) o UNESCO-OREALC (UNESCO-OREALC, 2014). Así, en forma análoga al planteo de Terigi et. al (2011) sí “la formación de profesores de nivel secundario implica plantearse un interrogante en el punto de partida: ¿profesores para qué escuela?” (pág. 4), la formación de les profesores de Economía en la escuela secundaria contiene la pregunta ¿profesores de Economía para qué escuela?, pero también ¿profesores de Economía para qué Economía? De este modo, queda pendiente un estudio sobre el curriculum de los profesorados en Economía, pero también una indagación sobre las experiencias de formación, expectativas profesionales y primeras prácticas docente de les estudiantes del profesorado.

Por último, en relación con la formación continua de les docentes, urge poner a disposición nuevos contenidos disciplinares junto con recursos didácticos y actividades de enseñanza. Es decir, elaborar un “cómo” (métodos de enseñanza) integrado con un “qué” (conocimiento disciplinar). Esto implica la producción de nuevos contenidos escolares que rompa con la lógica tradicional (neoclásica) de la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria. La elaboración de nuevos contenidos no sólo implica sumar conocimientos, sino resignificarlos, reordenarlos y revalorizarlos, no se trata de pluralizar la enseñanza de la economía, sino que se trata de reconstruir y componer un curriculum escolar que piense a la Economía en el campo de las ciencias sociales. Claro está, estas propuestas deben saber dialogar con les docentes como actores clave en el desarrollo cotidiano de la enseñanza en la escuela secundaria. Por ello estudiar sus prácticas se vuelve urgente, ya que la didáctica de la Economía no es un campo virgen, sino que está plagado de construcciones, certezas, estrategias, recursos, materiales bibliográficos y rutinas propias de les profesores que se deben desnaturalizar y desmitificar si se desea transformar la enseñanza de la Economía.

1 Respecto a los planes de estudio de nivel superior, son importantes los aportes a nivel nacional1 de los trabajos de Arakaki y Rikap (2011) y de Rozenwurcel et al. (2007) A nivel continental es necesario referenciar el informe del Banco Interamericano de Desarrollo preparado por Lora y Ñopo Fuente especificada no válida. donde se presenta una comparación de la formación de economistas en cinco países de América Latina respecto a la currícula, los libros de texto, la dedicación de los profesores, los métodos de enseñanza, y el uso de tecnologías. También exploran el perfil socioeconómico de los/as estudiantes como sus actitudes y opiniones.

2 Pueden verse los trabajos de Lis, D., Llera, D., Malisani D., Roche Martín, Y. Fuente especificada no válida., Bustamante Fuente especificada no válida., Nebbia Fuente especificada no válida., Camargo Salvatierra, N. y Sturla, J. Fuente especificada no válida. o Lo Cascio Fuente especificada no válida.

3 La vacancia en relación a las prácticas de enseñanza es reconocida para la didácticas de las ciencias sociales por Pagès y Santisteban (2014)

4 Realizada en el marco de la Unidad Interdepartamental de Investigaciones del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” de la Ciudad de Buenos Aires

BIBLIOGRAFÍA

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