DEJAR A LA CONSTITUCIÓN Y LOS LIBROS RELIGIOSOS CADA UNO EN SU ÁMBITO

Esto ya lo conté, pero en junio, cuando tomé un curso de primer año en una escuela, con horas de Ciudadanía y de Historia, un muchachito se me aproximó y me advirtió, que no dictará Pueblos Originarios, porque a ellos los nombres les causaban gracia y se reirían a carcajadas (indicando que tenía una religión, cómo T de J). Notifique a dos Preceptoras, una de ellas Jefa de Preceptores y la otra miembro de una comunidad de pueblos originarios y los niños ejecutaron su amenaza durante todo el año. Luego se produjeron los cánticos, las amenazas, los intentos de hacerlas efectivas y los insultos.Mas allá que se presentó una persona mayor y me dijo, que debía aguantarme o renunciar, porque los chicos eran así. Pero no existe ninguna religión, por sobre la Constitución Nacional.

LA CAMPAÑA POR EL ESTADO LAICO

SACAR A DIOS DE LA CONSTITUCIÓN

Al jurar como nuevo Ministro de Educación, Jaime Perczyk apartó la Biblia que estaba sobre la mesa y dejó sólo la Constitución. Con ese gesto inédito en la política argentina se reavivó el debate por el lobby de las iglesias contra la ampliación de derechos. ¿La Argentina es o no un país laico? ¿Por qué la Iglesia Católica tiene privilegios? ¿Para discutir esto hay que sacar a dios de la Constitución? ¿Qué lugar tienen las creencias personales y las instituciones religiosas en la democracia?

Por: Paula Bistagnino Arte: Malena Guerrero

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Mientras el presidente Alberto Fernández le tomaba juramento como nuevo ministro de Educación, Jaime Perczyk apartó la Biblia que estaba sobre la mesa y dejó sólo la Constitución. Con ese gesto, inédito en la política argentina, se reavivó el debate impulsado por la ampliación de derechos y el lobby de las iglesias que, en estos días, vuelve a mostrar su poder en la embestida contra la obra Theodora en el Teatro Colón. La discusión ya había tenido su capítulo especial el año pasado, cuando durante el tratamiento de la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo -con la muñeca envuelta por el pañuelo celeste- la diputada evangélica Dina Rezinovsky (PRO) explicó su voto negativo:

— Hace unos días, una diputada dijo que los diputados que venimos a debatir dejemos nuestras creencias religiosas en la puerta. Yo le hice caso, no voy a hablar desde la religión. Aunque bien podría hacerlo, porque estamos en un país libre y, sobre todo, porque nuestra Constitución, como las constituciones de occidente, están basadas en la fe judeocristiana. ¡Si tanto les molesta Dios, sáquenlo de la Constitución! 

La frase fue tendencia en las redes sociales y hasta se imprimieron remeras. La Ley de IVE tuvo media sanción ese día y tres semanas después se terminó de aprobar en el Senado. El debate por un Estado Laico que estaba en el trasfondo de la afirmación de la diputada y en la mayoría de las exposiciones siguió igual que hace décadas: cada tanto hay movidas aisladas y sectorizadas, por ideología, por rubro, por territorio, pero no consiguen ubicar el tema en el centro de la escena. 

¿Dónde está Dios en la Constitución? 

La primera Constitución de la Argentina se firmó en 1853. Tuvo varias reformas pero casi todos los artículos que hablan de dios, fe o religión permanecen intactos. Hoy son 7 en total: los artículos 2, 14, 16, 19, 20, 73 y 93. La abogada Lorena González Tocci, profesora de derecho constitucional de la UBA y miembra fundadora de la Asociación Civil de Estudios Constitucionales (ACEC), dice que para empezar esta discusión hay que partir de por qué y cómo está presente dios en la ley de leyes: “Es de la mano de la libertad religiosa y de ninguna otra cosa que está presente dios en nuestra Constitución”. Y esto, que es así desde siempre, tiene una razón histórica: la prioridad a mediados del siglo XIX era poblar el país. Y para lograr que muchas personas quisieran venir al sur del mundo era necesario garantizarles que no serían perseguidas por sus creencias. Por eso además de la libertad religiosa se consagró el principio de igualdad y no discriminación. Esto era distinto en los otros países de la región, que sí adoptaron religiones oficiales.

La religión en la Argentina se practica en el marco de la libertad de culto, garantizada por el artículo 14 que establece el derecho de todos los habitantes de la Nación a profesar libremente su culto. Esto implica que también tienen el derecho a no profesar ninguno. En este sentido, “en nombre de la libertad religiosa, una diputada puede argumentar desde sus dogmas o creencias. En el ejercicio de su libertad de expresión puede decir lo que quiera. Pero esos argumentos no son válidos en un proyecto de ley que es transversal a toda la ciudadanía. Porque hay una pauta de no religiosidad que tienen las leyes del Estado argentino”. 

Entre esos otros seis artículos, tres regulan la relación entre el Estado y los cultos. Hay uno de ellos que concentra todas las discusiones: también escrito en 1853, el artículo 2 dice que “el Gobierno federal sostiene el culto católico apostólico romano”. González Tocci dice que ese artículo es un “mojón” que dejó la Iglesia Católica argentina, que no pudo imponerse como única religión oficial del país pero se garantizó el sostenimiento económico. 

La primera Constitución de la Argentina se firmó en 1853. Tuvo varias reformas pero casi todos los artículos que hablan de dios, fe o religión permanecen intactos. Hoy son 7 en total: los artículos 2, 14, 16, 19, 20, 73 y 93.

Para la abogada Julieta Arosteguy, integrante de la Campaña por un Estado Laico, no es en el artículo donde está el mayor problema, sino en los decretos leyes que lo reglamentan y que establecen una serie de beneficios económicos, financiamiento directo, para la Iglesia Católica. El último lo firmó Eduardo Duhalde cuando fue presidente de la Nación por un año y medio (2002-2003). Pero además de los de la democracia, hay siete decretos aún vigentes de la última dictadura militar: pagan salarios y jubilaciones a la jerarquía eclesiástica, pasajes nacionales e internacionales de religiosos y una variedad de asignaciones y subsidios. Cinco llevan la firma del exjefe de la Junta Militar y dictador Jorge Rafael Videla, condenado en tres juicios por delitos de lesa humanidad que incluyen secuestros, torturas, asesinatos, desapariciones y apropiación de bebés y niñxs. Otros dos fueron firmados en 1983, junto antes del regreso de la democracia, por otros dos militares condenados por delitos de lesa humanidad: Leopoldo Fortunato Galtieri y Reynaldo Bignone. “Representan un premio a la Iglesia Católica por su silencio y complicidad con los crímenes de la dictadura. De mínima, deberían ser derogados y que la democracia discuta la reglamentación del artículo”, dice Arosteguy.

En el presupuesto de 2018, la asignación directa fue de 177 millones de pesos para sostener a 140 obispos y arzobispos, 640 sacerdotes y 1200 seminaristas. La cifra la dio el entonces jefe de Gabinete de Mauricio Macri, Marcos Peña, por una pregunta del diputado Martín Lousteau. Fue en medio del primer debate por la legalización del aborto y disparó, entre otros rechazos, la campaña de apostasía colectiva por la que al menos 4 mil personas renunciaron al catolicismo. Además, aunque no hay números oficiales, muchas personas iniciaron el trámite por su cuenta.

Los números respaldan un cambio en la relación de la Argentina con la religión en la última década. Según la Segunda encuesta sobre creencias y actitudes religiosas, realizada por el Conicet, hay menos católicos en el país -pasaron de ser el 76% en 2008 al 63% en 2019 (en 1960 era el 90%-; más personas que no siguen ningún culto en particular (ateos o agnósticos) -pasaron de 11% a 19%-; y más evangélicos -del 9 al 15%-. 

Para la filósofa política Macarena Marey, directora del Núcleo de Estudios Críticos y Filosofía del Presente, Instituto de Filosofía, FFyL (UBA) e investigadora del CONICET, es falaz el argumento de la mayoría católica o de cualquier número para pensar en el financiamiento: “Porque eso implica creer que hay una relación prístina entre las jerarquías y los fieles. Y no es para nada así. Hay que proteger la diversidad religiosa, inclusive de sus propias cúpulas jerárquicas que construyen una unicidad y no contemplan otras expresiones o vivencias”. En ese sentido, separa ser anticlerical de antisecular, que es una distinción necesaria para abordar el debate por el Estado Laico: “Yo me defino como anticlerical pero no estoy de acuerdo, por ejemplo, con el lema de que cada uno se pague sus creencias, porque eso querría decir que los pobres no tienen derecho a la religión. Sería antidemocrático y antipopular, y sería desconocer la importancia que tiene la religión en la vida de las personas”.  

En el presupuesto 2018, la asignación directa para la Iglesia Católica fue de 177 millones de pesos. En 2020 la Conferencia Episcopal Argentina (CAE) presentó un plan de renuncia progresiva al financiamiento llamado FE. No se llevó a cabo, aún en 2021 perciben la asignación.

Marey define como injusta e ilegítima la relación de privilegio que tiene la Iglesia Católica argentina con el Estado argentino: “Otorga un estatuto inequitativo que le da prioridad y supremacía por sobre el resto de las religiones y visiones del mundo que hay disponibles en nuestro territorio. Porque el privilegio económico que tiene en el país le da mayor poder político. No hay ninguna razón democrática, política ni moral para sostener esa supremacía”. Y explica que muchas democracias occidentales liberales tienen esta relación de privilegio con los Estados porque así se generaron: “El poder político que estructura el Estado liberal se construyó con las élites económica y eclesiástica: el diseño institucional y la redacción de la Constitución se hicieron con la Iglesia. Por eso, tampoco creo que alcance con separar la Iglesia del Estado. Lo que habría que hacer es otro Estado”. 

Aquel debate sobre el financiamiento disparó dos proyectos de ley -de lxs diputadxs radicales Alejandro Etchegaray y Carla Carrizo- para desfinanciar a la jerarquía eclesiástica. Entonces, la Conferencia Episcopal Argentina (CEA) salió a decir que esa asignación sólo representaba el 10% del presupuesto de la institución y poco después anunció que renunciaría de manera progresiva a este aporte. En marzo de 2020 se presentó el plan de renuncia progresiva llamado FE. No se llevó a cabo, aún en 2021 percibe la asignación.

Esa cifra es sólo una parte de lo que recibe la Iglesia Católica de parte del Estado, dice Arosteguy: “Las instituciones de la Iglesia perciben muchas otras asignaciones millonarias de distintos ministerios nacionales para escuelas, hogares, organizaciones e iniciativas sociales. Además, hay subvenciones provinciales, casi siempre discrecionales, y que en educación llegan al 100 por ciento de financiamiento”. 

Además del presupuesto, el debate de lo laico apunta al uso de territorios y propiedades del Estado por las que no tributan. Ninguna iglesia paga impuestos, pero la Iglesia Católica recibió históricamente -y recibe- propiedades y tierras. “Y muchas veces esas asignaciones se quitan a proyectos sociales o barriales”, apunta Arosteguy. Sólo por citar un caso: la Campaña por el Estado Laico junto a varias organizaciones sociales acompañan un reclamo de vecinos de El Rincón, Villa Elisa, porque en junio el Concejo Deliberante del Municipio de La Plata le cedió al Obispado un terreno fiscal que el barrio pedía para hacer un jardín maternal y un centro de salud. El proyecto ahora es que Cáritas construya una iglesia y un salón de usos múltiples.

Es imposible rastrear las propiedades de la Iglesia Católica en la Argentina, porque en su mayoría no están registradas como bienes eclesiásticos sino a nombre de decenas de asociaciones civiles y fundaciones. Y son muchas más que las que pueden identificarse a simple vista -porque tienen una iglesia, un colegio, un monasterio, una universidad, un hogar o un predio-. Esta dificultad para localizarlas ocurre en todos los países del mundo. La mayor investigación hecha hasta hoy sobre este tema fue la del periodista Héctor Ruiz Núñez en la década del 90’. En el libro La cara oculta de la Iglesia, Nuñez afirmaba que si esos bienes estuvieran centralizados representarían “el mayor patrimonio privado del país” y que “si los ingresos eclesiásticos tributaran impuestos, la conferencia episcopal encabezaría la lista de contribuyentes". En Italia, hace unos años se publicó un relevamiento que indica que la Iglesia Católica es dueña del 20 por ciento de Italia. 

¿Qué hacer con los símbolos?

“Los símbolos tienen poder”, dice el abogado Carlos Ensinck, presidente del Colegio de Abogados de Rosario desde 2019. Egresado del Colegio San José y de la Universidad Católica Argentina, hizo una presentación a la Corte para que se quiten los símbolos religiosos de todas las dependencias judiciales de la ciudad de Rosario. Pero fue rechazado y por eso tomó la decisión de trasladar la jura de los abogados al Colegio, donde no hay ninguna imagen confesional y donde se puede jurar por Dios y/o la Patria y el honor, “pero sin biblias ni santos ni cruces, donde un abogado de cualquier religión puede sentirse representado”. 

Según la Segunda encuesta sobre creencias y actitudes religiosas, realizada por el Conicet, hay menos católicos en el país -pasaron de ser el 76% en 2008 al 63% en 2019 (en 1960 era el 90%-; más personas que no siguen ningún culto en particular (ateos o agnósticos) -pasaron de 11% a 19%-; y más evangélicos -del 9 al 15%-.

Desde la firma del Concordato con el Vaticano durante el gobierno de facto de Juan Carlos Onganía en 1966, Argentina reconoce y garantiza a la Iglesia el libre y pleno ejercicio del poder espiritual y su culto. Esto es: no tiene injerencia en la órbita eclesiástica. “Si bien no existe nada que proteja a la Iglesia o que impida a la justicia civil entrar en la órbita eclesiástica, es muy raro encontrar, por ejemplo, a religiosos citados a declarar o allanamientos en la Iglesia. Ni siquiera en los casos de investigaciones de abusos sexuales, por ejemplo”, dice Ensinck, que en 2020 tuvo otra demostración del poder simbólico y real: denunció penalmente a los arzobispados de Rosario y Santa Fe por "usurpación de autoridad", luego de que anunciaran la creación de un sistema de recepción de denuncias de posibles víctimas de abusos sexuales por parte de miembros de la Iglesia. “Quisieron abrir una ventanilla violando las garantías de debido proceso y defensa en juicio, consagradas por la Constitución Nacional y Pactos Internacionales. Esto nos da la urgencia de la necesidad del debate: la Iglesia no es parte del Estado de Derecho, es una monarquía, un poder vertical, que no debería tener ninguna injerencia en el funcionamiento de la justicia ni de ninguna institución de la democracia”. 

La pelea contra la inclusión de símbolos religiosos en oficinas del Poder Judicial tiene antecedentes. Aunque fallidos: el Tribunal Superior de La Pampa rechazó un pedido de la Asociación por los Derechos Civiles (ADC) y la Asociación Pensamiento Penal (APP) de 2013 “el diseño constitucional no prohíbe ni elimina la presencia del factor religioso en la sociedad, y no se encuentran afectados los derechos y principios fundamentales como la libertad religiosa, la igualdad y la imparcialidad en el ejercicio de la Magistratura”. Además, decía que “el principio sentado en el artículo 2 de la Constitución (...) ubica a la Iglesia Católica de Roma en una situación de preferencia respecto a las demás religiones, por cuanto se vincula al sentimiento espiritual e histórico de la mayoría del pueblo argentino”.

Un reclamo similar está en la Suprema Corte de Justicia de la Provincia de Buenos Aires y podría sentar una jurisprudencia distinta: en 2010, la Asociación de Ateos de Mar del Plata y la ADC pidieron el retiro de una imagen de la virgen de Luján entronizada en la Legislatura bonaerense por una disposición votada por todos los bloques. “Si bien el Estado Argentino sostiene el culto católico, se declara neutral respecto de las creencias religiosas. Y entonces poner un símbolo de una religión en el espacio de la pluralidad radical es contradictorio e inconstitucional”, explica el autor de la presentación por ADC, el abogado José María Martocci, que hoy es director de la Clínica Jurídica de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). El reclamo llegó a la justicia porque la Legislatura nunca respondió la presentación. En primera instancia rechazaron el planteo y la Cámara de Apelaciones confirmó. Así llegaron a la Corte Suprema. Está circulando ya el proyecto de sentencia que, si fuera a favor del retiro, sería el primero del país y la región. 

Arosteguy, sin embargo, dice que “la Corte Suprema ha entendido de manera sistemática que sólo se refiere al sostenimiento económico de la Iglesia y que de ningún modo implica una adhesión a su doctrina”. Son muchas las provincias que tienen símbolos católicos en oficinas e instituciones públicas. Por ejemplo, es posible encontrar vírgenes y crucifijos en escuelas públicas, en el Congreso de la Nación, en legislaturas provinciales y municipales, en hospitales y en municipalidades. También se usan instalaciones públicas para fiestas religiosas o clases de catequesis. Y hay feriados nacionales y provinciales del calendario católico. 

Lo que Dios manda

En los primeros seis meses desde que se sancionó la ley de IVE hubo 30 intentos para impedir su aplicación en distintos lugares del país y 13 aún están en trámite. El más serio fue el del juez federal de Mar del Plata Alfredo López, que en mayo hizo lugar a un pedido de inconstitucionalidad y logró poner en suspenso la ley por unos días. El magistrado declaró que su condición de católico no interfirió en su fallo, pero al día siguiente subió a su cuenta de twitter una foto con una imagen de Jesucristo y escribió: “Al final Él triunfará”. Entre sus miles de tweets hay referencias religiosas, antiderechos y también antidemocráticas. Por ejemplo, después de que el Estado anunciara que iba a recursarlo, entre muchas otras imágenes, subió citas como esta: “Todo lo que manda el Rey, que va contra lo que Dios manda, no tiene valor de Ley, ni es Rey quien así se desmanda”.

¿Qué lugar tienen las religiones en los debates de las leyes de la democracia? ¿La Constitución actual habilita a que se piensen leyes o políticas públicas a partir de creencias religiosas? “Una democracia plural exige de laicidad para funcionar, en tanto implica reconocer la autonomía de la política y de la ética pública frente a las pretensiones de las iglesias de dar una legitimación social al poder político”, dice la teóloga feminista e integrante de la Iglesia Evangélica Metodista Argentina María de los Ángeles Roberto. Y sostiene que “hay laicidad cuando se asegura una división real entre la Iglesia y el Estado, de forma tal de evitar que los dogmas de una porción de la comunidad se conviertan en normas de vida de toda la comunidad”.  

Roberto destaca las iglesias protestantes históricas, representadas por la Federación Argentina de Iglesias Evangélicas (FAIE), están a favor de la despenalización y legalización del aborto, apoyan la ley de Educación Sexual Integral (ESI), el acceso gratuito universal efectivo a métodos anticonceptivos y el matrimonio igualitario”. Y por eso dice que “es paradójica la alianza entre la Iglesia Católica y los evangélicos conservadores para hacer lobbys contra esas leyes”. Define esa alianza como un “ecumenismo del odio”, como lo denomina el teólogo italiano Antonio Spadaro, que los “une en el anhelo de un Estado de rasgos teocráticos”. Aunque considera que el Estado Laico es una creencia que no se cumple en la Argentina, señala que está más cerca después del debate por el aborto en 2018 y, por eso, la discusión tiene que darse sin esperar más.

“Hay que entender a los actores eclesiásticos como actores eminentemente políticos con un protagonismo que no tienen otros sectores ni colectivos y así comprender el interés constante en bloquear el acceso a derechos para evitar que entren otros”, agrega Marey desde la filosofía política. Para ella, no se trata de “sacar a dios de la Constitución” sino de disputar el sentido que tiene: ¿cuál es ese dios? ¿qué significa en la Constitución? “Podría ser un dios queer, podría ser un dios a favor de la ampliación de los derechos, podría ser un dios no eclesiástico, ¿no?”, propone.

No se trata de “sacar a dios de la Constitución” sino de disputar el sentido que tiene: ¿cuál es ese dios? ¿qué significa en la Constitución? “Podría ser un dios queer, podría ser un dios a favor de la ampliación de los derechos, podría ser un dios no eclesiástico, ¿no?”

Un dios queer era lo que proponía el texto de la actriz Mercedes Morán en la puesta de Theodora, que “ofendió” a la Iglesia: “Nuestros dioses son queer porque son lo que queremos que sean”. Las líneas son de la teóloga y escritora argentina Marcella Althaus-Reid, fallecida en 2009, las aportó el periodista Franco Torchia, y generaron un intento de intervención directa. Primero, la Corporación de Abogados Católicos pidió la renuncia del ministro de Cultura de la Ciudad de Buenos Aires, Enrique Avogadro, “por mal desempeño de sus funciones”. Y después la Conferencia Episcopal Argentina sacó un comunicado y dijo que "bastardearon y blasfemaron la fe". La reacción católica fue criticada por intelectuales y artistas, pero el abucheo organizado en la función de despedida fue la noticia.

¿Por qué no hay un gran debate público y académico sobre la laicidad? El que lo pregunta es el abogado Ensink y dice que es insólito y a la vez una muestra de hasta qué punto la Iglesia tiene injerencia en los poderes del Estado: “Me resulta llamativo que no esté en la agenda política en una democracia del siglo XXI. Creo que las carreras de Derecho deberían estar discutiendo esto, que tendrían que haber congresos, charlas. Y no los hay”.

20/10/21

https://www.revistaanfibia.com/sacar-a-dios-de-la-constitucion/

LA DIVERSIDAD DE PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU IMPORTANCIA

Hace unos meses, en un espacio institucional, reiteré que no adoctrinó, por ser anarquista, cultor del pensamiento crítico, histórico y enseñar investigación social. A lo que uno de los que me escuchaba, me contestó que siempre se filtra algo de la propia doctrina. Cómo nos encontrábamos a unos cinco metros y el evento seguía, decidí no continuar, porque se necesita explicar todo esto que aleja, a cualquiera de su doctrina, porque no se puede 

mantener dos posturas a la vez

 Es más, algunos o la mayoría de mis alumnos se enteraron a fin de año, sin una explicacíon muy detallada, pero suficiente, para que detecten la diferencia y la validez de absolútamente todo.

En otras palabras, en mí fuero interno y personalmente soy anarquista, pero en relación con mis alumnos defiendo la diversidad y si no, pueden preguntar a esa alumna de tercero, tan religiosa, que ya les mencioné.

La diversidad de pensamiento crítico y su importancia

Por: Luis Betancur.

La diversidad pensamiento crítico y su importancia

El acceso a la información forma parte de la vida diaria, donde la “cultura de la inmediatez” como consecuencia de la revolución digital, a veces no es debidamente analizada. Por esto es importante que colegios y empresas, incentiven el desarrollo de habilidades relacionadas con el pensamiento crítico, con el objetivo de potenciar en las personas la capacidad de analizar, cuestionar y filtrar la información adquirida y así tomar decisiones a través de un juicio reflexivo.

El mundo exige cambios constantes debido al crecimiento acelerado de la sociedad, por esto el pensamiento crítico mantiene conexión con el desarrollo de habilidades intelectuales, permitiendo visualizar diversas soluciones a los problemas.

Por esto el pensamiento crítico debe estimularse desde la infancia, debido a que en esta etapa, los niños relacionan estructuras, palabras, números y responden a unos patrones de aprendizaje. Además de aprender materias académicas, aprenden a vincularse en una sociedad y empiezan a entender que sus aportes son importantes, estableciendo una cultura y una costumbre, donde el niño evalúa sus acciones, en función de costumbres, creencias y aceptación social.

El concepto de pensamiento crítico, tiene sus inicios en las teorías planteadas por los filósofos Sócrates, Platón y Aristóteles, quienes dieron origen a las corrientes de pensamiento, presentes en la educación actual. Sócrates creía que el objetivo de la educación era trasmitir el conocimiento desinteresado, con el fin de preparar al hombre para seguir el camino de la virtud y la búsqueda permanente de la sabiduría.

Por su parte Platón, tenía un pensamiento más cercano al idealismo, creía que en la educación se debían comprobar las aptitudes de los estudiantes, inclinándose por la vivencia interior, la primacía del individuo y la voluntad. Y su alumno, Aristóteles, creó un equilibrio entre las actividades intelectuales del momento, con un pensamiento más realista, inclinado a la experiencia práctica, la primacía de lo colectivo y de la inteligencia.

Por otro lado y en su momento Santo Tomás de Aquino, desarrolló sus ideas acerca de su teoría del pensamiento en la "Summa Teológica", que consistía en expresar, considerar y responder sistemáticamente a las críticas de sus propias ideas. Este enfoque de pensamiento crítico fue un avance en ese momento.

También Renee Descartes, escribió un texto para el pensamiento crítico las "Reglas para la dirección de la mente", desarrollando un método de pensamiento crítico, basado en el principio de duda sistemática, en el que cada parte del pensar debe ser cuestionada, puesta en duda y verificada.

Por lo tanto el pensamiento crítico, es la habilidad, que tiene una persona de pensar racionalmente, sin sesgos, construyendo una conexión lógica entre las ideas. No obstante, el pensamiento crítico es una habilidad que se desarrolla a lo largo de la vida, a través de la experiencia, las vivencias, intercambio de información con otros y el constante aprendizaje.

El talento que tiene una persona, para disponer de los elementos que conforman el pensamiento crítico, ira adaptándose con el transcurso de los años, por eso las empresas necesitan que su talento humano adquiera competencias y las vaya complementando, conforme al momento y a la situación política, económica y social, para ejecutar con destreza sus labores.

Este pensamiento está centrado en el análisis de hechos y situaciones, generando ideas desde una perspectiva lógica y comparativa. Por esto las empresas necesitan adaptarse a los cambios y evolucionar, de lo contrario pueden desaparecer, situación que exige asumir una postura dinámica que involucra a todos los niveles de la empresa, es decir todas las personas tienen la obligación de evolucionar, de cuestionar y de aportar para alcanzar el crecimiento requerido con el propósito de continuar aportando a la sociedad y competir en diferentes mercados.

 

Las empresas que promueven el pensamiento crítico son proactivas, abiertas a los cambios en base a nuevas metodologías y el análisis de su entorno, por tal razón, demandan trabajadores que manejen una lógica disruptiva que permita solucionar problemas, innovar y anticipar situaciones.

 

Si bien es cierto que, a través del pensamiento crítico se pueden desarrollar habilidades, es necesario establecer actitudes que permitan mejores resultados. Por lo anterior es importante analizar hechos comprobables, cuestionar suposiciones, investigar y analizar situaciones, evitando así pérdidas de recursos o de clientes.

 

Formular preguntas en base a un razonamiento lógico puede generar respuestas efectivas para una solución a una crisis. La diversidad de pensamiento critico dentro de una empresa es una ventaja competitiva, ya que una idea diferente puede ser la solución ganadora, por eso todas las ideas son bienvenidas en un proceso de análisis especifico.

El pensamiento crítico es más que una habilidad, es un modelo de vida que le permite a una persona alcanzar sus objetivos de forma eficiente. Sin duda, para muchos resolver problemas es un valor agregado tanto en el trabajo como en su vida familiar y social.

He escrito sobre la necesidad de adaptarse a un mundo en constante movimiento, como el actual, por lo que las fórmulas que ayer tuvieron éxito, probablemente hoy no lo tengan, es por ello que una empresa debe adelantarse y prever las dinámicas que podrían surgir en el mercado en un futuro próximo, de lo contrario estarán destinadas a desaparecer. El desarrollo del pensamiento crítico, es vital para que todos remen en la misma dirección, adaptándose a los movimientos del mercado para así perdurar en un mundo tan cambiante.

Un trabajador con una gran capacidad de pensamiento crítico es capaz de ver el potencial ante las situaciones que puedan afectar al negocio, de una manera mucho más ágil que uno convencional. Esto gracias a las habilidades que permiten que se vean oportunidades, donde otros ven obstáculos.

Mantener una mente abierta y dispuesta a tener en cuenta aquello que está más allá de la oficina, o en su entorno, es vital para avanzar hacia una etapa más resiliente. Abrirse a nuevas metodologías, pensar más en el cliente que en el producto, así como atreverse a fallar y a volverlo a intentar, son formas de repensar la empresa a medida que se avanza en tiempos inciertos y complejos.

El desarrollo de un pensamiento crítico tiene amplias ventajas para una empresa, al disponer de personas que argumentan sus ideas con sentido común, análisis y confrontación de información, pudiendo las empresas enriquecerse de ellas, generando lealtad, mejoran del clima laboral y resultados positivos.

El pensamiento crítico debe promoverse desde la infancia a través de múltiples aspectos. Sin embargo su desarrollo, en algunas ocasiones, se obstaculiza a lo largo de la vida, producto de costumbres y creencias que las personas adquieren, por esto es que algunas personas podrían esforzarse, para beneficiarse de una habilidad analítica, cuestionadora y generadora de ideas para identificar problemas, junto con una actitud positiva, para crear soluciones eficaces y eficientes.

Por lo tanto, las empresas deben enfocarse en desarrollar el pensamiento crítico de sus trabajadores, lo cual se logra mediante el reconocimiento y desarrollo, al asimilar su conducta, experiencia, conocimiento, actitud y el bagaje cultural de los trabajadores. El pensamiento crítico es fundamental en una empresa, debido a que los trabajadores cuentan con criterio amplio y suficiente, para analizar los problemas y crear soluciones de manera innovadora, agiles, transparentes e incluyentes, rompiendo paradigmas y proponiendo cambios estratégicos, con el objetivo de alcanzar un beneficio económico y social para la empresa y la sociedad.

https://www.kienyke.com/kien-opina/la-diversidad-pensamiento-critico-y-su-importancia-por-luis-betancur

HALLAN RUINAS DE LA CULTURA PERDIDA EN LA AMAZONIA BOLIVIANA

Cómo dice él mismo artículo, en general, se estimaba que las zonas selváticas de América del Sur, o se encontraban débilmente pobladas o no habían logrado crear grandes civilizaciones. Pero con el tiempo y otras miradas o de otros ángulos, se notan realidades diferentes, con una riqueza que nos perdíamos o no la considerábamos. Y todo ello sin contar las epidemias, que suelen no computarse, cómo si no hubiesen pasado.

Hallan ruinas de cultura "perdida" en Amazonia boliviana

27/05/202227 de mayo de 2022

La tecnología de mapeo LiDAR aerotransportada ha permitido a los científicos detectar estructuras urbanas en expansión en Bolivia que sugieren que alguna vez existieron culturas sofisticadas.

Una animación en 3D elaborada con datos del LiDAR muestra el centro urbano de Cotoca.

Una animación en 3D elaborada con datos del LiDAR muestra el centro urbano de Cotoca.Imagen: Heiko Prümers/DAI

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Ocultos bajo la frondosidad de la Amazonía boliviana permanecen los restos de la cultura prehispánica Casarabe, sobre la que una investigación arroja nueva luz con el descubrimiento de restos arqueológicos hasta ahora desconocidos.

Los 26 yacimientos, de los que aproximadamente la mitad eran desconocidos para los arqueólogos, son un ejemplo más de que la región amazónica albergaba grandes asentamientos de larga duración y complejas sociedades antiguas antes de que la invasión española diezmara el continente americano.

"Nuestros resultados dejan de lado los argumentos de que la Amazonia occidental estaba escasamente poblada en tiempos prehispánicos" y enriquecen las pruebas existentes de que la cultura Casarabe tenía un "sistema de asentamiento altamente integrado, continuo y denso", escriben el arqueólogo Heiko Prümers, del Instituto Arqueológico Alemán, y sus colegas en un nuevo estudio.

Prümers hizo una referencia al viejo proverbio que afirma que no hay más ciego que el que no quiere ver. "Es un mito creado por los europeos que realmente hablaban de una selva y de vastas regiones no tocadas por los humanos", dice. "Así que mucha gente no quería ver que aquí había yacimientos arqueológicos que merecían ser explorados".

"Estoy seguro de que en los próximos 10 o 20 años veremos muchas de estas ciudades, y algunas incluso más grandes que las que presentamos en nuestro trabajo", añade.

Imagen LiDAR del emplazamiento de Cotoca (generada con "Relief Visualization Toolbox")

Imagen LiDAR del emplazamiento de Cotoca (generada con "Relief Visualization Toolbox")Imagen: Heiko Prümers/DAI

Tecnología LiDAR

Para escudriñar bajo el manto forestal, el equipo encabezado por Prümers, usó la tecnología LiDAR (Ligth Detection And Ranging), que emplea un escáner láser aerotransportado para obtener un mapa en 3D del terreno.

El equipo, que publica su estudio en Nature, pudo documentar en detalle dos grandes asentamientos ya conocidos, pero no explorados, Cotoca y Landívar, y otros 24 sitios más pequeños, solo de 15 se sabía de su existencia, todos ellos en Llanos de los Mojos (sureste de Bolivia).

Cultura Casarabe

El uso de LiDAR, que permite "hacer desaparecer la vegetación", llevó a identificar terrazas o lomas artificiales de cinco metros de altura y hasta 22 hectáreas (30 campos de fútbol), sobre las que había estructuras cívico-ceremoniales en forma de U y pirámides cónicas de hasta 21 metros de altura, como en Cotoca. 

La cultura Casarabe, también conocida como la región de los montículos monumentales, se desarrolló entre los años 500 y 1400 de nuestra era, en el suroeste de Llanos de los Mojos, una zona de parches de sabana y bosque tropical.

Los autores del estudio junto con la tripulación al frente del helicóptero que sobrevoló la zona con el escáner LiDAR.

Los autores del estudio junto con la tripulación al frente del helicóptero que sobrevoló la zona con el escáner LiDAR.Imagen: DAI

Todavía una gran desconocida, hoy se sabe que "es la más compleja de toda la Amazonía", explicó a Efe el arqueólogo y firmante de la investigación José Iriarte, de la Universidad de Exeter (Reino Unido).

Hasta el momento, lo que se conoce de Casarabe procede de veinte años de excavaciones en Loma Salvatierra y Loma Mendoza (ambas en los Llanos de Mojos), donde entre otros materiales, se han encontrado restos de 120 enterramientos. 

Iriarte resume que eran agricultores y el maíz era su alimento más importante, aunque también cultivaban tubérculos, como la mandioca o el ñame, y algodón.

Paisaje con un "contraste estacional"

Esta cultura se desarrolló en un paisaje con un "contraste estacional grandísimo", con más de cuatro meses de sequía, que durante el periodo seco resquebrajaba la arcilla con la que hacían sus construcciones, pero en la estación lluviosa la sabana estaba cubierta de una capa de agua.

El arqueólogo destacó que invirtieron "muchísimo en manejar ese ambiente con la construcción de terraplenes y canales" para aprovechar el agua y plantar en un suelo que era "especialmente rico" por la gran cantidad de sedimentos depositados durante el Holoceno medio.

"De lo que se tiene mapeado, y solo es una pequeña parte de lo que se ve, hay mil kilómetros de canales y terraplenes", señaló Iriarte, quien en sus 20 años de trabajo en la Amazonía ha contribuido con estudios de arqueobotánica, los cuales indican que el bosque no declinó, aunque se pudiera pensar que una cultura de este tipo haría grandes talas. 

Dos fotos de exactamente la misma zona del yacimiento de Salvatierra. A la izquierda: Mosaico fotográfico a partir de imágenes de drones, derecha: imagen LiDAR.

Dos fotos de exactamente la misma zona del yacimiento de Salvatierra. A la izquierda: Mosaico fotográfico a partir de imágenes de drones, derecha: imagen LiDAR.Imagen: Heiko Prümers/DAI

"Urbanismo temprano tropical"

La cultura Casarabe "encaja en el urbanismo temprano tropical de baja densidad", que también existía en lugares del sudeste asiático, Sri Lanka o Centroamérica, lo que deja de lado la idea que la Amazonía occidental estaba escasamente poblada en la época prehispánica, indica el estudio.

La investigación se centra especialmente en Cotoca y Landívar, que eran los principales centros de una red de asentamientos regionales conectados por calzadas aún visibles que irradian desde estos sitios a lo largo de varios kilómetros, escriben los autores.

El trabajo arqueológico apenas empieza

Ninguno de los dos ha sido todavía excavado y ahora, gracias al LiDAR, han descubierto "su magnitud", de la que es difícil hacerse una idea con los métodos tradicionales de observación debido a la densidad del bosque, según Iriarte.

Capturas de pantalla de una animación en 3D del emplazamiento de Cotoca.

Capturas de pantalla de una animación en 3D del emplazamiento de Cotoca.Imagen: Heiko Prümers/DAI

Los investigadores subrayan que, a pesar de toda la euforia por los mapas de los yacimientos y las posibilidades que ofrecen para reinterpretar los asentamientos en su entorno geográfico, el verdadero trabajo arqueológico no ha hecho más que empezar. El objetivo para el futuro, dicen, es comprender cómo funcionaban estos grandes centros regionales.

"El tiempo se agota porque la expansión de la agricultura mecánica está destruyendo una estructura precolombina cada mes en la región de los Llanos de Mojos, incluyendo montículos, canales y calzadas", dice Carla Jaimes Betancourt de la Universidad de Bonn. En este sentido, continúa Betancourt, LiDAR no solo es una herramienta para documentar los sitios arqueológicos, sino también para planificar y preservar el impresionante patrimonio cultural de los pueblos indígenas de la Amazonia.

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Pirámides de hasta 21 metros de altura

Los arqueólogos han visto la existencia de un tipo de arquitectura que califican de cívico-ceremonial, con pirámides de hasta 21 metros de altura sobre las plataformas artificiales, "ya no son los pequeños montículos de Loma Salvatierra", y todos los elementos están interconectados.

Estos lugares están rodeados por muros y en los puntos donde se juntan los caminos de entrada hay pequeños montículos, que "serían como puestos de control, por lo que pensamos que deberían tener algún tipo de restricción de acceso", comenta el arqueólogo.

Sitios como Cotoca se consideran que eran de uso ceremonial, pero no ocasional, sino que "probablemente vivía población durante buena parte del año", al igual que en los muros circundantes, pues se han encontrado zonas que podrían ser basureros.

La orientación de los edificios en Cotoca y Landívar coincide con la observada en los 120 enterramientos recuperados en Loma Mendoza, lo que sugeriría algún motivo religioso, aunque "por ahora es especulación". 

Es mucho lo que aún queda por explorar y aprender, insiste Iriarte, quien describe la Amazonía como "la última frontera de la arqueología". 

FEW (EFE, Nature, Universidad de Bonn, Science Alert)

https://www.dw.com/es/hallan-ruinas-de-civilizaci%C3%B3n-prehisp%C3%A1nica-perdida-en-profundidades-de-la-amazonia-boliviana/a-61958035

EL PENSAMIENTO HISTÓRICO COMO NUEVOS DESAFÍOS PARA LA ENSEÑANZA SOBRE EL PASADO

Pasados en conflicto

PROYECTO

ENFOQUE

EL PENSAMIENTO HISTÓRICO COMO NUEVOS DESAFÍOS PARA LA ENSEÑANZA SOBRE EL PASADO

MARIO CARRETERO / MARÍA RODRÍGUEZ MONEO

El proyecto “Pensar la historia” se propone generar una reflexión crítica en torno a las representaciones sobre el pasado que se construyen en el marco de la enseñanza escolar pero también -y cada vez con mayor intensidad- en las narrativas y discursos sociales que circulan a través de los medios, incluidos digitales. Se trata de favorecer una toma de distancia respecto de visiones simplistas y esencialistas que a menudo son una fuente de prejuicios y estereotipos, y que se convierten en obstáculos para el desarrollo de sociedades democráticas.

En esta introducción pretendemos presentar los principales enfoques actuales, en el ámbito internacional, sobre el estudio del pensamiento histórico y cómo promoverlo en el aula y en la sociedad en general.

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y PENSAMIENTO HISTÓRICO

Las primeras investigaciones sistemáticas acerca de la educación histórica tuvieron lugar en la década de 1980 en el marco del Institute of Education de la Universidad de Londres, Reino Unido. Los trabajos de P. Lee y A. Dickinson, entre otros, estaban motivados por la idea de que a la hora de aprender historia no sólo es importante la transmisión de contenido disciplinar, sino también -o quizás, sobre todo- el desarrollo del pensamiento histórico. Así, se sostenía que era necesario que las y los alumnos conocieran los hechos, las fechas y los lugares, pero también por qué y cómo se produjeron los acontecimientos históricos; y para ello resultaba esencial tener en cuenta la forma en que los historiadores llevan a cabo su actividad de investigación.

La extensa y fructífera investigación actual sobre estas cuestiones presta especial atención a cómo los estudiantes y los ciudadanos en general entienden los conceptos, el tiempo, la causalidad histórica y otros aspectos relacionados con el conocimiento histórico. En primer lugar, podemos destacar los trabajos de Sam Wineburg, de la Universidad de Stanford (EEUU), que enfatiza la enseñanza de métodos historiográficos, adaptados didácticamente al nivel de los alumnos, en lugar de centrarse en la simple memorización rutinaria de los contenidos históricos. Esta propuesta se ha basado en la existencia de tres heurísticos o procedimientos que se usan en la solución de problemas históricos: la corroboración, esto es, el acto de comparar documentos entre sí; la comprobación del origen de las fuentes, y la contextualización o la actividad de situar un documento en un contexto temporal y espacial concreto en el que fue producido. Estas y otras ideas relacionadas generaron el desarrollo de programas educativos que han tenido un gran impacto en las escuelas de Estados Unidos y de otros países (https://sheg.stanford.edu/history-lessons).

Las referencias al pensamiento histórico también aparecen en las iniciativas lideradas por Peter Seixas en Canadá, en torno a la idea de la conciencia histórica que presenta la importante influencia de autores alemanes como J. Rüsen. En esta perspectiva, la historia debería enseñarse no sólo para proporcionar una comprensión del pasado sino también para generar una posición consciente, entre las y los alumnos y ciudadanos en general, de los problemas y futuros posibles de las sociedades contemporáneas. Este programa educativo (https://historicalthinking.ca/) ha desarrollado seis conceptos esenciales que suelen denominarse “meta-conceptos” o “conceptos de segundo orden" que subyacen a los de primer orden -aquellos referido a procesos históricos específicos tales como feudalismo, imperialismo o neolítico- y que son necesarios para desarrollar el pensamiento histórico. Estos son: a) significación del problema histórico en cuestión, b) evidencia a través de fuentes primarias o de otro tipo, c) continuidad y cambio del proceso histórico, d) causas y consecuencias, e) perspectivas históricas teóricas relacionadas con la interpretación y f) dimensiones éticas del pasado.

PENSAR HISTÓRICAMENTE A TRAVÉS DEL DIÁLOGO

En el contexto europeo, autoras como Carla Van Boxtel y Janet Van Drie han desarrollado una fructífera iniciativa de enseñanza a través de un marco dialógico. Este trabajo deriva de las contribuciones mencionadas anteriormente acerca del fomento del pensamiento histórico, y también hace hincapié en el uso de documentos y pruebas. Sin embargo, basándose en las ideas vigotskianas sobre la naturaleza e importancia del diálogo, afirman que la pericia histórica no se basa solo en las operaciones cognitivas individuales. Siguiendo esta idea, enfrentan a los estudiantes en las aulas con una serie de actividades dialógicas en las que tienen que comparar y evaluar diferentes puntos de vista sobre un mismo tema histórico. Más específicamente, estas actividades proponen hacer preguntas históricas, conectar eventos, desarrollos y acciones a través de una contextualización histórica, usar conceptos históricos sustantivos (hechos, conceptos y cronología), conceptos históricos de segundo orden y apoyar las afirmaciones con argumentos y pruebas basados en fuentes previamente evaluadas por ellos mismos.

IDEAS PREVIAS Y CAMBIO CONCEPTUAL EN EL CONOCIMIENTO HISTÓRICO

El trabajo del equipo a cargo del diseño del proyecto “Pensar la historia”, por su parte, ha desarrollado la importancia del enfoque de cambio conceptual en el pensamiento histórico. Treinta años de estudios cognitivos sobre la adquisición de conocimientos y el aprendizaje han demostrado la importancia de considerar las representaciones previas de los estudiantes en las propuestas de enseñanza. Las mentes de las y los estudiantes y ciudadanos en general no son una tabula rasa cuando se enfrentan a problemas históricos en contextos formales o informales. Por el contrario, están muy influidos por sus concepciones preexistentes, que podrán ser revisadas o no, dependiendo de la calidad de la enseñanza que reciban.

Estas investigaciones han revelado que el conocimiento previo, a menudo cercano a los prejuicios y estereotipos, juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje y es crucial entender plenamente cómo los conceptos históricos pueden transformarse en representaciones más complejas y disciplinarias del pasado. Muchos conceptos históricos de estudiantes y ciudadanos provienen de narrativas maestras nacionales, que consisten en representaciones idealizadas y también, a menudo, muy anecdóticas y simplistas. Es importante tener en cuenta que al menos la mitad de los contenidos históricos de cualquier plan de estudios están centrados en la historia nacional y el contexto más global y planetario suele no tenerse en cuenta. Por lo tanto, un modelo de pensamiento histórico debe incluir formas de facilitar un aprendizaje complejo de las narrativas maestras, que ayude a una reflexión crítica sobre las mismas. Por ejemplo, como puede verse en el módulo sobre la reconquista española se suele considerar, tanto en la escuela como fuera de ella, que ésta supuso la “fundación” de España como nación, posición que ha sido claramente cuestionada por la propia historiografía.

HISTORIA NACIONAL VERSUS HISTORIA GLOBAL

Numerosos autores han discutido qué historia enseñar y por qué este es un debate central en tiempos tan desafiantes como los actuales, en los que es preciso admitir el reconocimiento de la pérdida de poder político que están presenciando los estados-nación actuales en el contexto de globalización. Asimismo, nuevos agentes políticos de orígenes étnicos, religiosos y culturales diversos compiten entre sí para ser reconocidos como sujetos nacionales emergentes que reclaman derechos históricos basados en su memoria colectiva. Este es el caso de los afroamericanos en Estados Unidos, de los norteafricanos en Francia y de la población musulmana en toda Europa, así como obviamente las mujeres, cuyo papel en la historia ha sido reformulado por las diferentes perspectivas actuales sobre los problemas de género. Algunos programas educativos actuales muestran claramente esta tendencia (www.choices.edu y www.zinnedproject.edu). Por último, la migración se cuenta entre los factores que producen inestabilidad política e ideológica en los actuales estados nacionales. Estos factores dibujan un escenario complejo para la enseñanza de la historia, teniendo en cuenta que el objetivo tradicional de esta asignatura ha sido precisamente contribuir de manera significativa a la construcción de las identidades nacionales tradicionales a través de narrativas históricas maestras.

En este sentido, es preciso recordar que tradicionalmente en la mayoría de los países se reconocen dos tipos de objetivos en la enseñanza de la historia que hemos definido como románticos e ilustrados, porque sus características y funciones se derivan de sus respectivas raíces intelectuales en el Romanticismo y la Ilustración. En otras palabras, se supone que la historia se ha enseñado en todos los sistemas escolares nacionales atendiendo a dos objetivos diferentes y hasta cierto punto contradictorios: hacer que los estudiantes "amen a su país" y hacerlos "entender su pasado” para tener una conciencia histórica. En una vena romántica, la educación histórica es una estrategia fundamental utilizada para lograr: a) una evaluación positiva del pasado, presente y futuro del propio grupo social, tanto local como nacional, y b) una identificación con la historia política del país. Por el contrario, en un sentido ilustrado se trata de promover el fomento de ciudadanos críticos capaces de una participación informada y efectiva en los cambios históricos tanto de la nación como del resto del mundo. Esto debería incluir la crítica de la propia comunidad local, nacional o de unidades políticas más grandes, como la Unión Europea, América Latina o, incluso, el planeta en tanto somos ciudadanos y ciudadanas de naciones diferentes pero también miembros de la especie humana.

DESAFÍOS PARA UNA EDUCACIÓN HISTÓRICA CON SENTIDO DE FUTURO

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente y a la luz de la investigación actual en el contexto internacional, podríamos decir que los desafíos más importantes para la investigación y las aplicaciones en este campo -y que buscamos desarrollar en el proyecto “Pensar la historia”- son los siguientes:

a) La necesidad de producir un modelo integrado de pensamiento y conciencia histórica, incluyendo los avances actuales en este campo, pero también los nuevos desarrollos, particularmente en un sentido dialógico y multi-perspectivista.

b) La importancia de ir más allá de las historias nacionales en la enseñanza de la historia, incorporando temas socialmente relevantes para el planeta en su conjunto que afectan a toda la especie humana, como la historia de género, la globalización y las migraciones.

c) La relevancia de las herramientas críticas para que los estudiantes y los ciudadanos establezcan relaciones relevantes entre el pasado y el presente, y para superar las visiones esencialistas y simplistas del pasado.

d) La necesidad de una integración significativa y crítica de los medios digitales que reconozca las transformaciones de la sociedad contemporánea y el potencial de las tecnologías para el aprendizaje y la construcción del pensamiento histórico.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Carretero, M. (Ed.) (en prensa) La enseñanza de la historia en la era digital. Tilde Editora.

Carretero, M. y Castorina, J.A. (comps.) (2022) La construcción del conocimiento histórico. Enseñanza, narración e identidades. Tilde Editora.

Versión digital

Podcast

Carretero, M. (2021) Documentos de identidad. Edición revisada. Tilde Editora.

Versión digital

Carretero, M., Berger, S. y Grever, M. (Eds.) (2017) Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education. Palgrave.

Carretero, M., Asensio, M. y Rodriguez-Moneo, M. (Eds.) (2011) History education and the construction of national identities. Information Age Publishers

https://thinkinghistories.com/

PENSAR HISTÓRICAMENTE: UNA ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Pensar históricamente: una estrategia de evaluación formativa

Thinking Historically: a Formative Assessment Strategy

Sergio Manuel Méndez Lozano* 

Felipe Tirado Segura* 

* Universidad Nacional Autónoma de México. serchazubi@gmail.com, ftirado@unam.mx

RESUMEN:

La historia es una ciencia que, mediante el pensar históricamente, brinda significado a las fuentes y eventos para generar conciencia histórica. Los resultados que muestran los estudiantes de educación básica en comprensión histórica son muy bajos. El objetivo de este trabajo fue diseñar una estrategia de evaluación formativa para desarrollar y evaluar los conceptos sustantivos y procedimentales del pensar históricamente; la estrategia se implementó en cuatro equipos formados por tres estudiantes que presentaban distinto nivel de conocimiento. Se brindó retroalimentación mediante el uso de rúbricas validadas a lo largo de cinco períodos históricos, señalados por el programa de historia para segundo grado de secundaria. Los resultados muestran una progresión de ideas para cada concepto procedimental a lo largo de la estrategia, por lo que se concluye que fue útil para el objetivo que fue creada.

Palabras clave: Pensar históricamente; conciencia histórica; evaluación formativa

ABSTRACT:

Through historical thinking, history is a science that gives meaning to sources and events and raises historical awareness. Elementary school students' results in historical understanding are very low. The aim of this research was to design a formative assessment strategy to develop and assess the substantive and procedural concepts involved in historical thinking. The strategy was implemented in four teams made up of three students with different levels of knowledge. Feedback was provided using validated rubrics across five time periods, as provided by the history syllabus for the second year of junior high school. The results show a progression of ideas for each procedural concept while using the strategy, and therefore it is concluded that it was a useful tool for achieving the planned objective.

Keywords: Thinking historically; historical consciousness; formative assessment

I. INTRODUCCIÓN

La Historia surge con la historiografía grecorromana, donde comenzó la indagación de las causas de los acontecimientos históricos, brindando explicaciones míticas (Gómez-Lobo, 1995). Después la noción judeo-cristiana reveló un tiempo linear con una progresión histórica de dirección y diseño divinos.

En el Renacimiento, los historiadores concibieron períodos teleológicos con claras diferencias entre ellos y abandonaron explicaciones míticas y metafísicas. Así inició la historia moderna como ciencia, basada en la indagación y la investigación se convirtió en una forma de pensamiento que consiste en realizar preguntas concretas, a los objetos del pasado, con el fin de que el ser humano se autoconozca (Collingwood, 2005; Donnelly y Norton, 2011).

Como la "historia" es referida a una "acción", se define como el proceso y el resultado de darle significado a las piezas de lo ya acontecido (Lévesque, 2010); es una relación "activa" con el pasado en constante descubrimiento y construcción que nunca finaliza (Chesnaux, 2009).

Donnelly y Norton (2011) enfatizan la necesidad de distinguir entre historia y pasado, confirmando que la historia es una "actividad", y el pasado es el "objeto de inquisición" de llevar a cabo dicha actividad. Por lo tanto, es de gran relevancia considerar la historia como proceso, ya que al definirla como producto acabado se elimina la continuidad y la cronología, esencial como hilo conductor y como ciencia auxiliar de la historia (Le Goff, 2005).

La historia como proceso está comprometida con un proyecto intelectual coherente que ayuda a comprender cómo el mundo ha llegado a ser lo que es hoy (Braudel, 2002), pudiendo observar cambios históricos de carácter cíclico donde no existe una idea de progreso ininterrumpido, sino una unión entre progreso y retroceso (Hobsbawm, 2002).

Al tratar de comprender el tiempo presente, mediante el análisis del pasado, los individuos generan conciencia histórica y pueden percibirse como agentes de transformación (Levstik y Barton, 2011), a pesar de lo incapaces que puedan ser para dar testimonio fiel del pasado y poder recordarlo (Hobsbawm, 2005). Mientras más se adentren en el pasado requieren una mayor labor para buscar fuentes y brindar explicaciones históricas, puesto que la experiencia no está ahí para ayudar (Lowenthal, 2000; Mink, 1966; Vann, 1987; Wineburg, 2001).

La conciencia histórica es una sofisticación de la memoria histórica, cuya especificidad proviene de la perspectiva temporal en la que se permite la construcción de significado al interpretar el pasado, con el fin de entender el presente y sentar expectativas para el futuro (envision) (Rüsen, 1997).

La distinción entre memoria histórica y conciencia histórica es que la primera hace énfasis en la fuerza del pasado sobre la mente humana, revelando diversas formas de mantenerlo vivo, sin abordar con profundidad la relación entre recuerdo y expectativas, tal como lo hace la conciencia histórica (Koselleck, 1993), que genera un sentido histórico al hacer visible el devenir continuo de los hombres relacionando pasado, presente y futuro. Dicho sentido histórico se construye al conjugar la percepción de otro tiempo como diferente del propio; la interpretación de ese tiempo como movimiento en la humanidad; la interpretación de la historia para orientar la vida humana; y la motivación para actuar tras una orientación adquirida (Rüsen, 2007). Con ello se deriva el significado del yo y del mundo, lo que permite el abordaje histórico en niveles abstractos para generar la propia identidad (Tosh y Lang, 2006).

Es necesario generar conciencia histórica y formar individuos agentes de cambio al promover una actitud de indagación y de investigación a través del pensar históricamente, puesto que los resultados de los alumnos en comprensión histórica no son nada alentadores.

En Estados Unidos, los resultados de la prueba NAEP (National Assessment of Educational Progress) muestran que tres cuartas partes de los estudiantes de niveles 4, 8 y 12 del programa K12, están por debajo del nivel competente en historia (Institute of Education Sciences [IES], 2010).

En México, los resultados en historia de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) muestran que de 251,449 estudiantes de segundo grado de secundaria, el 64.1% se ubica en el nivel elemental, el 12.6% presenta un nivel insuficiente, y menos de una cuarta parte está en los niveles bueno (19.3%) y excelente (4.0%) (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2010), muy similar a los de Estados Unidos.

1.1 Pensar históricamente y sus conceptos procedimentales

Actualmente, para la Educación Básica en México la SEP (2011a) plantea que:

Pensar históricamente implica reconocer que (...) nuestro actual presente y futuro está estrechamente relacionado con el pasado [...] implica un largo proceso de aprendizaje que propicia que los alumnos (...) tomen conciencia del tiempo, (...) del espacio en que se producen los hechos y procesos históricos (p. 16).

El pensar históricamente es una construcción cultural y política que involucra el contexto, el espacio y el tiempo (Plá, 2011). Es la competencia de apropiación de conceptos sustantivos y procedimentales que se desarrollan al analizar la historia para llegar a la comprensión del tiempo presente (Lévesque, 2008; Wineburg, 2007), y así poder construir una conciencia histórica que involucre el tiempo futuro.

El pensar históricamente debe comenzar con la indagación disciplinada que involucra el aprendizaje en los estudiantes, al responder preguntas históricas, encontrar información, evaluar fuentes, conciliar e interpretar diversas explicaciones (Levstik y Barton, 2011; Seixas, 1993).

Los conceptos sustantivos hacen mención a la mera información histórica, respondiendo a las preguntas qué, cómo, cuándo y dónde; a diferencia de los procedimentales, herramientas que ayudan a entender la historia mediante su razonamiento (Lee, 1983; Lee, 2011; Lévesque, 2008; Seixas y Morton, 2013; VanSledright, 2009).

En este trabajo se involucran los conceptos procedimentales que señala la SEP (2011b) "causalidad, progreso, decadencia, (...) fuentes primarias y secundarias (p. 71); y los que configuran la conciencia histórica: significancia histórica (importancia en el pasado), efectos en el presente e imaginación a futuro (Pagés, 2003; Saab, 2013).

Abordando la causalidad, Carr (1961) menciona que "el estudio de la historia es el estudio de las causas". Los historiadores tratan de descubrir el porqué de la ocurrencia de los eventos (Montanero y Lucero, 2011). El sentido común brinda explicaciones de causalidad centrada en personajes históricos, ignorando el contexto histórico (Carretero y Voss, 1998; Halldén, 1998), el cual involucra condiciones socioeconómicas, socioculturales y sociopolíticas.

Se requiere un desarrollo de la progresión de ideas hacia la explicación multicausal que involucre tanto personajes como contextos (Shemilt, 1984; Topolski, 2004; Voss y Wiley, 1997), puesto que los estudiantes tienden a presentar concepciones equivocadas con este último término (Wineburg 1996, 2001). También se debe desarrollar una progresión de ideas al lograr que los estudiantes tomen diferentes perspectivas, al concebir tanto beneficios como daños de las consecuencias que fueron producidas por los eventos históricos. Al hacerlo se construye una historia reflexiva y crítica (McCarthy, 1998; Rivas, 2008); se restaura el sentido de la historia y se aborda una historia secular que contempla progreso y retroceso (Le Goff, 2005; Rodríguez, 2006).

En el análisis de la historia, se han privilegiado las fuentes primarias (Lévesque, 2008), y en el aula son los principales recursos para el entendimiento de la historia (Pagès y Santisteban, 2010; Prieto, Gómez y Miralles, 2013), por ello se debe desarrollar una progresión de ideas al discernir entre las fuentes que fueron producidas al paso mismo de los acontecimientos (primarias), y entre los comentarios o reflexiones de las fuentes primarias (secundarias) (Prats, 2001).

Es importante que los alumnos se cuestionen sobre lo que fue importante en el pasado, puesto que los libros de texto plasman su contenido como verdad absoluta (Beck y McKeown, 1994; Carretero, Jacott y López-Manjón, 2002). La significancia histórica ayuda a discriminar los eventos históricos más trascendentes (Lévesque, 2008; Lomas, 1990); uno de sus criterios es el de cantidad, el cual señala que un evento es más trascendente mientras mayor número de personas involucre (Partington, 1980).

Al trabajar los efectos en el presente, Carretero y Montanero (2008) mencionan que se extrapola la memoria colectiva y se convierte en articulación de representaciones mentales para comprender el presente que se vive. Por ello, y debido a que existe poca investigación al respecto, es relevante considerar este concepto (Muñoz y Pagès, 2012).

Méndez y Tirado (2013) pidieron a estudiantes de secundaria que refirieran primero efectos en el presente y después consecuencias sobre cierto evento histórico. Demostraron que el orden en que son presentados los conceptos procedimentales es importante, puesto que los efectos en el presente fueron los mismos que las consecuencias. Por ello se hace necesario preguntar dichos conceptos a la inversa, enfatizando que las consecuencias atienden a hechos que siguieron a cierto evento histórico en el tiempo mediato o inmediato; y que los efectos en el presente refieren a hechos que suceden a cierto evento histórico hasta el momento presente.

La incapacidad de predecir el futuro es un problema en la historia, porque pareciera perder su cientificidad (Le Goff, 2005). Sin embargo, Staley (2002) señala que el trabajo con el futuro no es para determinarlo, sino para representarlo e imaginarlo (envision). Se debe realizar un esfuerzo para vislumbrar un porvenir basado en evidencias y, con base en ellas, producir inferencias y realizar representaciones entre pasado y futuro (Staley, 2007).

1.2 Evaluar el pensar históricamente

La SEP (2013) señala que el proceso educativo debe convertirse en eje para la mejora de la calidad de la educación. Es tan importante el proceso como los resultados obtenidos por los estudiantes.

Tradicionalmente, la evaluación se ha planteado en tres momentos: inicial, de proceso y final, lo que coincide con la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, respectivamente. La evaluación diagnóstica intenta explorar las competencias que ya poseen los alumnos al inicio de una situación educativa; a diferencia de la sumativa, que permite tener un juicio global del logro de cada alumno al concluir dicha situación.

La evaluación formativa se realiza para valorar el proceso al reconocer las dificultades y las mejoras que ocurren durante el aprendizaje de los alumnos. Su función es intervenir en el momento apropiado; y permitir valorar si las expectativas se están cumpliendo de acuerdo con lo planeado para poder mejorar el proceso educativo. Este tipo de evaluación promueve la autorregulación y la responsabilidad en los estudiantes para mejorar su propio aprendizaje (OECD, 2005). En nivel secundaria ha sido probada, centrándose en la planeación y no en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Bennett, 2011), por lo que debe enfocarse en las acciones de los estudiantes dentro de estrategias educativas, observar su razonamiento y evaluar su comprensión de los puntos más relevantes (Coffey et al., 2011).

Asimismo, la evaluación formativa reúne evidencia y provee información acerca del aprendizaje cuando la instrucción está en progreso, por lo que en ella es indispensable la retroalimentación sistemática, la cual identifica la distancia que hay entre el nivel actual del aprendizaje del estudiante y la meta de aprendizaje deseada (Sadler, 1989); debe enfocarse en los elementos de la tarea, en vez de centrarse en las habilidades que poseen los estudiantes (Shepard, 2009); y debe señalar criterios de aprendizaje que muestren dónde se encuentran los estudiantes para establecer lo que necesitan hacer y alcanzar los objetivos (Dunn y Mulvenon, 2009; William y Thompson, 2007).

Para esto el uso de rúbricas resulta útil, puesto que son herramientas en las que se precisan los criterios de aprendizaje y la escala para evaluar las ejecuciones resultantes de los alumnos (Mertler, 2001). Pueden ser utilizadas como apoyo en el aprendizaje de los estudiantes cuando ellos mismos logran juzgar su propia ejecución con una actitud crítica, lo que promueve el desarrollo del pensamiento complejo (Andrade y Du, 2005; Moskal, 2000).

El profesor, además de brindar retroalimentación para promover el contenido de aprendizaje, ayuda a los estudiantes a entender la meta y asistirlos para que realicen juicios acerca de su aprendizaje en relación con los criterios establecidos (Heritage, 2010). Debe ser el responsable de diseñar e implementar ambientes propicios para el aprendizaje, donde los estudiantes sean los responsables de sus acciones y logren colaborar entre ellos, al aplicar el principio de Zona de Desarrollo Próximo, donde se brinde apoyo social o andamiaje (Vygotsky, 1986).

En la evaluación formativa, la investigación centrada en la progresión del aprendizaje es de primera importancia, no sólo porque considera el progreso longitudinal de la eficiencia en los aprendizajes, sino que apunta a la necesidad de realizar medidas transeccionales en el cambio conceptual de los estudiantes; es decir, valorar diversos episodios a lo largo de la experiencia educativa en términos de progresión de ideas (Shepard, 2009).

Dicha progresión ocurre cuando los estudiantes son capaces de mostrar cambios en la estructura de sus ideas, al pasar del nivel concreto-realista al crítico. Es muy común que los conceptos sustantivos fallen en desarrollarla, por lo que el reto está en conjugarlos con los procedimentales para lograr el cambio de ideas (Lee y Shemilt, 2003; Lévesque, 2012). Por esta razón se construyó una estrategia para evaluar el pensar históricamente.

II. MÉTODO

La pregunta de investigación que se formuló fue: ¿Se puede desarrollar el pensar históricamente mediante un diseño educativo que utilice una estrategia de evaluación formativa? Y la hipótesis de trabajo: "Si se diseña una estrategia en la cual los estudiantes evalúan su progresión de ideas sistemáticamente, con base en los conceptos procedimentales utilizando rúbricas, se desarrolla la competencia del pensar históricamente".

Se diseñó una estrategia educativa en la que se definieron los factores de incidencia para favorecer el logro de las competencias en el pensar históricamente en alumnos de segundo grado de secundaria de una escuela pública en el Estado de México. Se tomaron dos factores como indicativos del pensar históricamente: 1) la ejecución en una prueba de 5 preguntas abiertas, basadas en los cinco períodos históricos que establece el currículo de segundo grado de secundaria, correspondiente a la asignatura de Historia Universal (SEP, 2011a); y 2) el consenso de los estudiantes para evaluar su progresión de ideas en el pensar históricamente a partir del trabajo de los conceptos procedimentales.

En la estrategia educativa se utilizó un procedimiento de evaluación formativa, en la cual se involucra el uso de indagación disciplinada con el fin de que los estudiantes reflexionaran y contestaran los seis conceptos procedimentales. Se les brindó retroalimentación utilizando rubricas y la orientación que les brindaba el profesor.

Participaron 194 estudiantes de una escuela pública que cursaban la asignatura de Historia Universal en segundo grado de secundaria, de los cuales se seleccionaron 12 alumnos para formar cuatro casos de estudio; también participó el profesor de la materia, quien trabajó durante la estrategia educativa.

Se utilizaron libros de texto, cuestionario sobre ubicación temporal, seis rúbricas sobre los conceptos procedimentales del pensar históricamente, equipo de cómputo con acceso a motores de búsqueda vía Internet, y plantillas de Power Point, denominadas KronoTop, donde se hace visible una distribución cronológica (Kronos) y otra topológica (Top) para referir los eventos históricos con representaciones de orden iconográfico .

Para la indagación disciplinada que promueve el pensar históricamente se formularon seis preguntas: 1) ¿cuáles fueron los eventos más trascendentales en este período?, 2) ¿cuáles fueron las consecuencias benéficas y/o dañinas que produjo este evento?, 3) ¿qué efectos persisten de este evento en la vida actual?, 4) ¿por qué pasó este evento?, 5) ¿qué fuentes dan cuenta del evento referido?, y 6) ¿qué piensan que pudiera acontecer en un futuro, tomando en consideración los efectos que ha tenido el evento en el presente?, como se ilustra en la Figura 1.

Figura 1 Plantilla KronoTop 

Procedimiento. Se planteó a la directora y al profesor de Historia Universal los beneficios que les ofrece a los estudiantes el promover pensar históricamente, en cumplimiento a los requerimientos curriculares establecido por la SEP (2011a). Al inicio, para realizar una evaluación diagnóstica, se les aplicó a los 194 alumnos un cuestionario de ubicación temporal de eventos históricos, dentro de los cinco períodos establecidos en el programa de historia (SEP, 2011a) que van de 1550 a 1750, de 1750 a1850, de 1850 a 1920, de 1920 a 1960 y de 1960 a 2013, como están establecidos en el programa de historia.

Con base en los resultados del cuestionario, se seleccionó a los cuatro estudiantes que obtuvieron más del 80% de respuestas correctas (rendimiento alto); a los cuatro que tuvieron entre el 60% y 79% de aciertos (rendimiento medio); y a cuatro más que estuvieron por debajo del 59% (rendimiento bajo). Con esta selección se integraron cuatro equipos (A, B, C y D) con 3 alumnos, uno por cada nivel (alto-medio-bajo), para aplicar el principio de Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1986), donde los alumnos más avanzados ayudan a los menos aventajados. Se explicó a padres de familia y alumnos en qué consistía la experiencia, obteniendo su consentimiento informado según los códigos de ética (American Psychological Association, 2010).

Implementación de la estrategia. Se elaboraron rúbricas para los conceptos procedimentales que atienden las siguientes progresiones de ideas:

Identificar los eventos históricos más trascendentes del período bajo el criterio de cantidad de personas involucradas, al afectar una comunidad, un país o el mundo. La progresión atiende a que haya un cambio al diferenciar eventos históricos de poca trascendencia a los de gran trascendencia.

Comprender las consecuencias del evento histórico reconociendo beneficios y daños. La progresión atiende a que haya un cambio en comprender que los eventos históricos no solamente generan consecuencias benéficas o dañinas, sino que involucran ambas.

Comprender los efectos que ha tenido el evento histórico en el presente. La progresión atiende a que haya un cambio en comprender que los eventos del pasado tienen trascendencia cuando persisten sus efectos en los eventos del presente.

Comprender las causas del evento histórico en el momento de su ocurrencia. La progresión atiende a que haya un cambio en comprender que los personajes históricos no son los únicos causantes, sino que se debe considerar también el contexto histórico.

Identificar fuentes primarias y secundarias con base en el evento histórico. La progresión atiende a que los alumnos sepan discernir entre fuentes primarias y secundarias, reconociendo mayores fortalezas en las fuentes primarias.

Imaginar posibles eventos a futuro como efectos del evento histórico. La progresión atiende a que haya un cambio en imaginar que los eventos del pasado podrán tener trascendencia en el futuro (envision), con base en los efectos observados en el presente.

Los criterios de las rúbricas fueron validados por seis expertos presentando un 94% de acuerdos, concluyendo que están escritos claramente y no presentan sesgos.

Las tareas a realizar fueron las siguientes:

A cada alumno se le solicitó enviar 5 eventos que consideraran de gran relevancia para cada uno de los 5 períodos al correo electrónico del profesor.

Posteriormente cada uno de los 4 equipos se reunió para analizar y consensuar cuál de los eventos mencionados era el más significativo para cada uno de los 5 períodos.

A continuación, con base en cada evento histórico, respondieron las preguntas por indagación disciplinada en la plantilla de KronoTop, utilizando para ello el libro de texto y un buscador web.

Después de contestar las preguntas, se les pidió escoger por consenso de 2 a 5 imágenes representativas del evento en un buscador de imágenes en la red, y realizar el collage correspondiente en la plantilla de KronoTop (ver Fig. 1).

Al finalizar cada período histórico se les presentaron a los estudiantes sus respuestas calificadas por las rúbricas, el profesor aclaró criterios cuando no se entendía la calificación, y los alumnos discutieron cómo aumentar su puntaje para el subsiguiente período a trabajar (evaluación formativa).

Al final, para llevar a cabo la evaluación sumativa, los estudiantes respondieron nuevamente el cuestionario utilizado en la evaluación diagnóstica.

III. RESULTADOS

Se aplicó la prueba T de Wilcoxon (Triola, 2009) para comparar los resultados obtenidos antes y después de la estrategia (evaluación diagnóstica y sumativa respectivamente) en el cuestionario de conceptos sustantivos de ubicación temporal, cuyo resultado muestra que sí hubo diferencias estadísticamente significativas (T=2, n=11, p<0.01); con 11 estudiantes porque uno no se presentó.

Para valorar las respuestas en las plantillas de KronoTop se utilizaron las rúbricas que fueron validadas, seleccionando al azar el 50% de las respuestas de los estudiantes, las que fueron calificadas por dos jueces, obteniendo un coeficiente kappa (K=0.86), que es muy aceptable de acuerdo con Abad, Olea, Ponsoda y García (2011). La Tabla I muestra los eventos más significativos que los equipos consensuaron:

Tabla I Eventos consensuados por los equipos 

Los equipos consensuaron eventos diferentes, a excepción del B y C, que indicaron un mismo evento, la Segunda Revolución Industrial. Aunque el equipo A señaló la invención del teléfono, también corresponde a la Segunda Revolución Industrial, de acuerdo al libro de texto.

En el primer período no hubo retroalimentación con base en las rúbricas, mientras que en los subsiguientes sí se les brindó. En la Tabla II se muestran los puntajes del primer periodo (P1) y el promedio de los otros cuatro (4P), observándose que en todos los casos aumentó la media.

Tabla II Puntajes de los cuatro equipos 

A continuación, para mostrar la progresión de ideas, se presentan los gráficos de puntajes obtenidos en las rúbricas para cada equipo y período.

En la Figura 2 se puede observar que hubo una progresión en todos los casos -a excepción del equipo B, que presenta un decremento en el último período, ya que sólo mencionó pocos eventos.

Figura 2 Progresión de significancia histórica por equipo 

En la Figura 3 se observa también una progresión a excepción de dos casos: el último período en los equipos C y D, que corresponden al Renacimiento y la teoría física de Newton, respectivamente; debido a las dificultades para citar tanto consecuencias benéficas como dañinas en los eventos referidos.

Figura 3 Progresión de consecuencias por equipo 

En la Figura 4 se observa que todos los equipos presentan un incremento de manera continua al referir efectos de los eventos históricos en el presente.

Figura 4 Progresión de efectos en el presente por equipo 

En la Figura 5 se aprecian sólo tres disminuciones: una en el tercer período del equipo A (invención del teléfono); y dos del equipo D en el tercero y quinto (Primera Guerra Mundial y teoría física de Newton). Estas disminuciones se dieron por referir solamente a personajes históricos sin considerar el contexto histórico.

Figura 5 Progresión de causas por equipo 

En la Figura 6 se muestra que hay un incremento constante en el uso de fuentes primarias, a excepción del equipo B, en el cual se observa una disminución en el último período, ya que citaron pocas fuentes de primer orden.

Figura 6 Progresión de fuentes por equipo 

En la Figura 7 también se muestra que hay un incremento, a excepción del equipo A en el último periodo (Reforma Protestante), dado el bajo número de eventos imaginados a futuro.

Figura 7 Progresión de eventos imaginados a futuro por equipo 

IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Al observar los resultados se hizo plausible una estrategia para desarrollar el pensar históricamente que incluyera la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa como lo propone la SEP (2013), logrando que la evaluación formativa estuviera enfocada a los logros particulares de los estudiantes, más que a los programas educativos per se, como lo sugiere Bennett (2011).

Por lo tanto, se confirmó la hipótesis de que al diseñar e implementar una estrategia de evaluación formativa, donde a partir de un procedimiento de indagación disciplinada y brindar retroalimentación por medio de rúbricas se logra desarrollar en los alumnos la progresión de ideas de los conceptos procedimentales para pensar históricamente, y de este modo enriquecer su conciencia histórica.

Una aportación relevante fue evaluar la progresión de ideas en los conceptos procedimentales dentro del pensar históricamente, con base en rúbricas que presentan validez y confiabilidad a partir de evidencia empírica, útil para que los estudiantes conozcan el criterio que alcanzan con su ejecución y mejorarla para su trabajo posterior, acorde con los planteamientos de Dunn y Mulvenon (2009), Mertler (2001) y William y Thompson (2007).

Andrade y Du (2005) y Moskal (2000) insisten en la importancia del uso de rúbricas para promover el aprendizaje en los alumnos. Se corroboró que las rúbricas son herramientas útiles que deben ser empleadas como medio de retroalimentación, pero resulta interesante observar que también son útiles para que el profesor aprenda a enseñar.

Así como Levstik y Barton (2011) muestran rúbricas para evaluar el progreso de interpretaciones históricas a largo plazo, y Lévesque (2012) las emplea para desarrollar la progresión de instancias epistemológicas en el pensar históricamente al involucrar la tecnología, en este estudio se desarrollaron y utilizaron las tecnologías para desarrollar la progresión de ideas en cada concepto procedimental del pensar históricamente, mostrando su efectividad.

Durante el proceso de evaluación formativa se observó que existe progresión en las ideas de los estudiantes al generar mayor puntaje en las rúbricas a lo largo del proceso, ya que van modificándose sus ideas. Donde se observan disminuciones de puntajes se debe a que se mencionan pocos elementos en número, pero no por falta de comprensión de acuerdo a los criterios explicitados en las rúbricas, por lo que se concluye que se generó un pensamiento crítico, más que concreto-realista, en los estudiantes, como lo sugiere Lévesque (2012).

Las disminuciones pueden deberse también a la diversidad y complejidad de los eventos históricos, lo que hace un distinto nivel de análisis. Por ejemplo, no es igual concebir la complejidad de la Segunda Revolución Industrial a la del hecho de la invención del teléfono, ya que éste constituye sólo una parte del evento referido.

Por lo tanto, se corrobora que la progresión de ideas en los conceptos procedimentales es diferente, congruente con lo que observaron Lee y Shemilt (2003) en el proyecto CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches), donde comprobaron que los conceptos procedimentales no se desarrollan en paralelo sino que difieren en su apropiación, reiterando la especificidad del contexto para cada evento histórico.

Los equipos lograron discernir entre las consecuencias de los eventos históricos y sus efectos en el presente, corroborando así que el orden de los conceptos procedimentales es importante y que deben preguntarse primero las consecuencias y después los efectos en el presente, como lo sugirieron Méndez y Tirado (2013).

Para el concepto procedimental de efectos en el presente todos los equipos alcanzaron los puntajes más altos en las rúbricas al final de la estrategia. Esto sugiere que lograron concatenar eventos trascendentes hasta el tiempo actual, brindando evidencia empírica de progresión con este concepto, pudiendo los estudiantes articular representaciones mentales en el tiempo actual (Carretero y Montanero, 2008) y generar mayor investigación en este campo, como lo señala Muñoz y Pagés (2012). En esta estrategia las fuentes constituyeron elementos de soporte a los eventos consensuados como significativos, ya que fueron utilizadas como prueba de su ocurrencia. Una vez que los estudiantes logren discernir entre fuentes primarias y secundarias podrán trabajar las fuentes primarias como evidencias para generar hipótesis, interpretaciones e inferencias a partir de dichas fuentes, y así lograr un pensamiento contextual (Dickinson y Lee, 1980; Wineburg, 2007).

Futuras estrategias podrán empezar la indagación disciplinada con cualquier concepto procedimental, en vez de comenzar con eventos y utilizar otros criterios para significancia histórica como el de durabilidad, relevancia, profundidad o importancia, no sólo el de cantidad (Lévesque, 2008; Partington, 1980). Así se podrá desarrollar la progresión para cada concepto y se podrá observar otro patrón diferenciado entre los diferentes conceptos trabajados.

Se concluye que el enseñar a pensar históricamente es una manera de dotar a los estudiantes para que comprendan su situación presente a la luz del pasado, con miras a vislumbrar sus potencialidades como agentes de transformación histórica, que comprendan que pueden incidir para favorecer el advenimiento de un mejor futuro.

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Recibido: 22 de Octubre de 2014; Aprobado: 06 de Agosto de 2015

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