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miércoles, 24 de abril de 2024

LOS TRES SARGENTOS DE LA PATRIA



Es llamativo lo que se repiten las historias de los soldados destacados entregados por alguna fémina y esperando que no se trate de una muestra más del machismo argentino, lo dejamos como tarea pendiente. Pero en esta plaza me encontraron antiguos compañeros de casa de estudiantes, luego de muchas décadas de no verme y supongo que algo debe tener que ver este artículo con el encuentro del jueves posterior al primero de mayo de 2024. De cualquier forma se disfrutó.
FUSILADO EN HUMAHUACA
La historia de Mariano Gómez, uno de los famosos “Tres Sargentos” de la Patria
Más de doscientos años atrás, en la plaza de Humahuaca, era fusilado por tropas realistas el sargento J. Mariano Gómez, héroe de Tambo Nuevo reivindicado por Belgrano que dejó su huella en la historia argentina como arquetipo del soldado abnegado.  
Nov 2, 2018 | Info general |
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La historia de Mariano Gómez, uno de los famosos “Tres Sargentos” de la Patria
Mariano Gómez nació en Lules, Tucumán, y se alistó en las tropas patriotas con sólo 17 años bajo el mando de Juan José Castelli, para avanzar hacia el Alto Perú poco después de la Revolución de Mayo, para caer prisionero de los realistas en Huaqui en 1811 y en 1812, durante la invasión de Pío Tristán.

Tras ese episodio regresó a su patria, escapó del ejército virreinal y se reincorporó a las fuerzas de Belgrano. Durante el tiempo que estuvo con las tropas del rey, se supo ganar la confianza del coronel salteño Saturnino Castro, quien siendo criollo había puesto su espada al servicio de Fernando VII.

Mariano combatió en las batallas de Tucumán, Salta, Vilcapugio y Ayohúma y se hizo famoso por su participación en la incursión a Tambo Nuevo, hecho ocurrido en octubre de 1813, cuando sólo tres hombres en un procedimiento de tipo comando sorprendieron a un destacamento de la vanguardia realista comandada por Castro, que dormía en un puesto cerca del pueblo de Yocalla. Bajo la nieve y escondidos en la oscuridad de la noche, Gómez y dos compañeros, los cordobeses Santiago Albarracín y Juan Salazar, treparon sigilosamente por una colina y cayeron sobre los desprevenidos enemigos. Como resultado de la operación se tomaron prisioneros, armas, caballos y mulas que fueron muy bienvenidos en el cuartel patriota, que hacía entonces grandes esfuerzos para recuperarse de la derrota de Vilcapugio.

El general Manuel Belgrano premió la exitosa incursión concediendo el grado de “Sargentos de Tambo Nuevo” a los tres jóvenes y les regaló caballos. Al tucumano Gómez le hizo un obsequio muy especial: su hermoso corcel blanco. Los muchachos quedaron así en la historia como los “Tres Sargentos”, nombre con el que se denominan calles en ciudades de toda la Argentina.

Cuando en noviembre de 1813 en las pampas de Ayohúma los revolucionarios sufrían una nueva y definitoria derrota, Belgrano dispuso la retirada hacia Jujuy y Salta para salvar los restos de la tropa. Son momentos dramáticos para el ejército que debe alcanzar la línea del río Juramento para evitar su total masacre y son momentos críticos también para el pueblo jujeño que debe afrontar su segundo éxodo para ponerse a salvo de la represalia realista.

En los primeros días de enero de 1814, la vanguardia invasora al mando del coronel Saturnino Castro en exploración hacia la Quebrada de Humahuaca, alcanza Cangrejos -15 kilómetros al sudeste de Yavi- y choca con una fracción adelantada por el coronel patriota Manuel Dorrego, quien tiene la misión de entorpecer el avance realista para posibilitar la retirada de Belgrano. Se trata de una partida al mando del sargento Gómez, el mismo de Tambo Nuevo, con 25 jinetes, quienes combaten durante casi veinte días retardando a Castro.

La partida del tucumano llega en su repliegue hasta Humahuaca, que ya había sido evacuada por Dorrego y ahí, en los brazos de una mujer, es donde lo esperaba una celada fatal.

Un relato que ha llegado hasta nuestros días dice que al entrar en Humahuaca, a Gómez lo esperaba una seductora morocha conocida como la “Chuquisa”, que le ofreció sus amores y él se quedó en el pueblo, mientras mandaba sus compañeros a Uquía, con la intención de alcanzarlos luego.

Después de tomar unas cañas, el sargento Gómez se sintió descompuesto y se despidió de la “Chuquisa”; montó su hermoso caballo blanco que le había regalado el general Belgrano y partió en busca de los suyos, pero no llegó lejos. El adormecimiento lo tiró entre unos matorrales y pronto era tomado prisionero por la gente de Castro, que lo reconoció enseguida como el hombre que sin disparar un solo tiro les había causado grandes daños.

El coronel realista propuso perdonarle la vida si se pasaba al bando del Rey y entregaba información sobre las fuerzas de Belgrano, pero Gómez contestó que prefería morir a traicionar a su patria. Quedó registrado por la historia que el sargento rechazó en duros términos los ofrecimientos: “dígale usted al coronel que si quiere saber quién es Gómez, me mande quitar las prisiones y entregándome mi sable me haga largar dentro de este cuadro. ¿Qué puede hacerles un hombre solo? Pues, que haga la prueba y verá que Gómez no puede servir contra su patria”.

Corrían los últimos días de enero del año 1814 y en una fecha que desgraciadamente nadie registró, el sargento caía fusilado en la plaza de Humahuaca, en el lugar donde hoy un monolito lo recuerda, frente a la Iglesia de Nuestra Señora de la Candelaria y al San Francisco de Solano que todos los mediodías bendice a los turistas.

El general José María Paz, que integraba el ejército de Belgrano en aquel tiempo, escribió en sus Memorias que Gómez fue ultimado por “el crimen de haberle hecho (a los realistas) la guerra con bravura”.

Bartolomé Mitre, militar e historiador, sostuvo que la hazaña del sargento Gómez y sus amigos sirve “para enseñar a los venideros que cuando un ejército está animado por nobles pasiones hasta los simples soldados tienen las inspiraciones de los héroes”.

Fuente: InfoTilcara.

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martes, 23 de abril de 2024

sábado, 20 de abril de 2024

DE DELINCUENTES DELIRANTES


Alguna vez alguien creyó que podrían torcer mí voluntad de no violar la ley (cuando se me dijo: Ahora tendrías que hacer..., pensando que habían ganado la guerra.) En esto hay que ser claro, soy anarquista y lo seré, pero quiero seguir viviendo en sociedad y, aunque algunas leyes no me gusten, las sigo cumpliendo todos los días, aunque alguno suponga que estoy muerto o superado, o vencido o que deje que se confunda o pretenda confundir a otros, alumnos o no. Más bien me pregunto, dónde se encuentran aquellos que debiesen instrumentar los sumarios. Nunca me dejé engañar por los que creen que educar es otra cosa y se olvidan de enseñar a respetar, cómo piensa, evidentemente el que cantaba que estaba muerto, lo que es claramente una enseñanza, pero de las que no sirven, cómo el memorizar, porque el solo memorizar no ayuda a pensar o a investigar. Sin mencionar cuestiones más importantes, vinculadas con la formación de un pensamiento libre de bromas rastreras y solapadas.

Hoy me dedico a repasar los caminos elegidos antes, para seguir usando la capacidad de pensar, que ya aprendieron otros, en su momento, que sigo trabajando todos los días, para hacerla más rica en facilidades, para mentes que se adentran en la búsqueda de la verdad. El trabajar la moral nos beneficia con mantener fundamentos nobles. Algo que no debe escapar del razonamiento de nadie.

Psicopatía, violencia y criminalidad: un análisis psicológico-forense, psiquiátrico-legal y criminológico (Parte I)

Psychopathy, violence and crime: a psychological-forensic, psychiatric-legal and criminological analysis (Part I)

 

 

J.M. Pozueco Romero1; S.L. Romero Guillena2; N. Casas Barquero3

1Doctorando en Psicología (Área de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico, Facultad de Educación, Universidad de Extremadura, UNEx, Badajoz). Experto en Psicología Criminal y Forense (UVEG, UCM).
2FEA en Psiquiatría de la Unidad de Gestión Clínica del Área Hospitalaria (HU Virgen Macarena, Sevilla).
3Doctora en Psiquiatría. Profesora del Departamento de Psiquiatría (Facultad de Medicina, Universidad de Sevilla).

Dirección para correspondencia

 

 

RESUMEN

Tras más de 200 años de historia, el concepto de "psicopatía" ha venido experimentando una auténtica y variopinta metamorfosis terminológica. Exceptuando aquellos períodos del Medievo en los que se creía que la psicopatía y cualquier otra conducta y personalidad "anormales" eran bien de origen demoníaco, bien de corte estrictamente hereditarista-biologicista-fisionomista-antropométrico, el resto de enfoques teórico-investigadores han arrojado sobrada luz que, a día de hoy, y tras más de 200 años de historia amarga y controvertida sobre el término, nos permiten haber llegado a un consenso generalizado entre los estudiosos de la psicopatía desde el punto de vista clínico-forense y criminológico.
Este primer trabajo o Parte I es una revisión en la que se pretende ahondar en los polémicos y muchas veces incomprobables orígenes del término "psicopatía". Por otro lado, y tras intensas investigaciones empíricas realizadas desde los años 70 y centradas fundamentalmente en la población penitenciaria, modernamente se ha comenzado a hablar, de manera distintiva, tanto de los psicópatas criminales como de los psicópatas integrados, habiéndose hallado que la diferencia principal entre ambos tipos de psicópatas estriba, sencillamente, en la concreta comisión de delitos, puesto que la estructura básica de personalidad es prácticamente la misma en ambos tipos de psicópatas. Finalmente, se hace muy necesario subrayar que el carácter antisocial de la personalidad y conducta se observa, por definición, en cualquier tipo de delincuentes, sean éstos o no psicópatas, un carácter antisocial que, por otro lado, no siempre ni necesariamente se observa entre los denominados psicópatas integrados.


http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1135-76062011000300004

jueves, 18 de abril de 2024

PENSAR HISTORICAMENTE O MEMORIZAR LA HISTORIA





Desde hace muchos años venimos insistiendo en el tema del pensamiento histórico y seguimos encontrando las mismas miradas sin sustento. Parece ser que siempre es mejor dejar las cuestiones liberadas de genuinos aprendizajes o en manos de auténticos delirantes del no te metas o en manos de irresponsables, con alguna posición de mando, que no garantizan genuinos aprendizajes, mientras irresponsables menores cantan, por los pasillos: ¡Estàs muerto!




La evaluación del pensamiento historicó en la enseñanza de las ciencias sociales. Contribución al desarrollo de la competencia social y ciudadana
Dossier
¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? La evaluación de los contenidos históricos en la educación obligatoria en España

Cosme J. Gómez Carrasco y Pedro Miralles Martínez
p. 52-68


El objetivo de este estudio es analizar qué se está evaluando y cómo se están evaluando los contenidos históricos en la educación obligatoria en España. Para ello, se han utilizado 359 exámenes y 3127 preguntas en la Región de Murcia (España), en los cursos donde se imparte principalmente la materia de Historia: tercer ciclo de Educación Primaria, 1º, 2º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria. Se han analizado la tipología de ejercicios, los contenidos evaluados, las habilidades cognitivas exigidas en las preguntas y la presencia de conceptos sobre historia de primer y segundo orden. Los resultados muestran el dominio de preguntas que exigen un conocimiento conceptual-factual, de forma memorística y con una gran ausencia de procedimientos.





NOTAS DEL AUTOR
Este trabajo es resultado del proyecto “La evaluación de las competencias básicas en Educación Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales” (EDU2012-37909-C03-03), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad, España.

TEXTO COMPLETO

Introducción
1La evaluación es la piedra angular en la que se basan, en buena parte, todo cambio y toda innovación educativa, cualquier modelo pedagógico o metodología. La evaluación es un procedimiento en el que se recoge información, se conocen los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, y a partir de la misma se toman decisiones en este proceso (Molina, Miralles y Trigueros en prensa). Es decir, no sólo tiene la función calificadora, sino que le corresponde otra serie de funciones como la orientación o la motivación (Alfageme y Miralles 2009). En España, desde la propuesta curricular expuesta en la LOGSE a comienzos de la década de 1990, la evaluación se conceptualizó como un proceso de diálogo, comprensión y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, y no sólo como un marcador o calificación que evaluara los objetivos alcanzados (Santos 1993). Por ello, desde una concepción abierta, toda propuesta de mejora e innovación educativa debe incidir en estas nuevas dimensiones de la evaluación, en nuevos instrumentos de obtención de información y análisis de la misma.

2La aparición en el siglo XXI del nuevo concepto pedagógico de competencias supuso un nuevo reto e impulso para el concepto de evaluación educativa, e implica una revisión del concepto actual de evaluación. Las investigaciones sobre la enseñanza de la historia muestran que en esta materia se sigue valorando principalmente la adquisición de conocimientos conceptuales y que el uso del examen tiene una supremacía casi incontestada como instrumento de medición (Calatayud 2000; Gómez y Miralles 2013; Merchán 2005; Trepat 2011). Además, demuestran que los criterios de evaluación siguen estando ligados a unas finalidades culturalistas, a una pretendida “objetividad”, el uso casi exclusivo del libro de texto como material didáctico y el predominio de unos contenidos excesivamente conceptuales y descontextualizados de la realidad social (López 1997; Muñoz y Martínez 2011). La aplicación de las competencias educativas básicas a los procesos de evaluación debe ser adecuada a los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y cognitivos de cada materia. Así, en el trabajo de Pellegrino, Chudowski y Glaser (2001) se incide en que cada evaluación, independientemente del propósito, debe apoyarse en tres pilares: un modelo teórico de cómo los estudiantes representan el conocimiento y desarrollan competencias en el ámbito temático en el que se les evalúa; las tareas o situaciones que permiten observar el desempeño de los estudiantes; y un método de interpretación para hacer inferencias a partir de las pruebas de rendimiento.

3Por esta cuestión, lo primero que hay que preguntarse es qué significa que los alumnos comprendan la historia. Contrariamente a la creencia popular, saber historia no significa acumular la memorización de hechos, conceptos, fechas, etcétera. La comprensión de la historia implica otros elementos, y está relacionada con unos complejos procesos de pensamiento histórico. La historia es una práctica que se forma en una comunidad de investigadores, que plantean preguntas, buscan las respuestas en las evidencias que nos han llegado del pasado, y las analizan con una metodología y un enfoque teórico propios. Por lo tanto, se adquiere este tipo de pensamiento histórico mediante la participación gradual en la práctica del historiador. Para desarrollar esta cuestión es necesario que los profesores de Historia posean una teoría sólida sobre el pensamiento y la comprensión históricos, el aprendizaje de la disciplina y la búsqueda de marcadores de progresión cognitiva (VanSledright 2011 y 2014).

El examen y la evaluación de los contenidos históricos
El examen y la evaluación de las ciencias sociales en España
4Como indica Escamilla (2009), los procesos de evaluación tienen una gran repercusión social, y son fundamentales para comprender los cambios que se están produciendo en el sistema educativo. Así, es más axiomático sostener que lo evaluado determina lo enseñado, frente a la consideración de que lo que se enseña es lo que se evalúa. Según diversas investigaciones sobre evaluación del aprendizaje, la finalidad principal sigue siendo valorar la adquisición de conocimientos conceptuales de las distintas materias, y en la que el uso del examen tiene una supremacía casi incontestada como instrumento de medición (Calatayud 2000; Merchán 2005; Perrenoud 2008; Trepat 2011; Miralles, Gómez y Monteagudo 2012; Gómez y Miralles 2013; Monteagudo 2014).

5En efecto, el examen goza de buena salud: no sólo es la principal herramienta para clasificar, seleccionar y acreditar al alumnado (Mainer 2002), sino que, con los últimos cambios en la legislación educativa española, estas funciones se han ampliado. El tipo de formato y de preguntas diseñados para los exámenes está condicionado también por la cantidad total de exámenes que el profesorado tiene que corregir, junto con la necesidad de establecer criterios objetivos y fáciles de defender ante una posible reclamación, hecho que determina el tipo de capacidades demandadas finalmente en la prueba. Como ya sabemos, en el marco actual de una enseñanza masificada, se recurre a conocimientos memorísticos, pues resulta más rápido vaciar una información que reflexionar sobre ella, limitando así el desarrollo de aquellas competencias intelectuales que puedan potenciar la formación y el pensamiento históricos (Miralles, Molina y Trigueros en prensa). Esta situación es la que ocurre en gran parte de las aulas de Educación Primaria y Secundaria, donde se continúa una vía tradicional, en la cual los procedimientos y criterios de evaluación siguen estando ligados a unas finalidades culturalistas de la enseñanza de la historia.

6Diversos estudios muestran que habilidades como el análisis, el razonamiento, la reflexión y la valoración o la interpretación de documentos, que son fundamentales para el aprendizaje del pensamiento histórico, tienen una escasa presencia en los exámenes escritos realizados por los estudiantes de la educación obligatoria, máxime cuando algunas de estas habilidades son importantes, de cara a la adquisición de competencias básicas por el alumnado (Miralles, Gómez y Monteagudo 2012; Monteagudo 2014).

7La evaluación está más centrada en el objeto de conocimiento que en el sujeto que conoce, desatendiendo los procesos cognitivos que la disciplina histórica podría y puede favorecer. El proceso de evaluación del contenido disciplinar se realiza como si fuera un conocimiento estático, imperecedero e inmutable. La presentación de la evaluación de hechos y datos descontextualizados es la tónica general, y lo más preocupante es que el profesorado presta más importancia a la cantidad de información que a la calidad de la misma (Ortuño, Gómez y Ortiz 2012). La hegemonía del examen de contenidos conceptuales es la causante de muchos problemas de la enseñanza de la historia. Como hemos dicho, se enseña aquello que se evalúa, y el procedimiento de evaluación determina la metodología de enseñanza y aprendizaje.

8Por tanto, pese a las teorías ya clásicas de la evaluación educativa y formativa, todavía se conserva la sensación de que buena parte del profesorado confunde evaluar con examinar, impresión amplificada por la influencia negativa de las evaluaciones internacionales y las “pruebas de diagnóstico” que, pretendidamente, persiguen buscar la excelencia y medir los niveles de calidad de las instituciones y los sistemas educativos, mediante la clasificación del alumnado. Además, se debe apostar por incluir en la enseñanza una democratización de los modelos de evaluación, lo que conlleva un predominio de lo cualitativo sobre lo cuantitativo. El objetivo final sería poder llevar a cabo una evaluación auténtica (Cumming y Maxwell 1999; Morris 2001) vinculada con el mundo y las necesidades reales para el futuro desempeño ciudadano y profesional del alumnado. La finalidad es intentar averiguar qué sabe o qué es capaz de hacer el alumnado, utilizando estrategias y procedimientos evaluativos nuevos, incluyendo tareas complejas y contextualizadas que obligan a una evaluación prolongada por el tiempo, y no sólo terminal (Perrenoud 2008; Trillo 2005). Para lograrlo, se hacen indispensables los instrumentos de evaluación cualitativos como modo de medir una realidad tremendamente subjetiva (Alfageme y Miralles 2009). Es común en muchos trabajos de investigación sobre evaluación proponer el uso de técnicas alternativas para la mejora de la evaluación. A modo de ejemplo, la evaluación mediante rúbricas, el uso de portafolios, la coevaluación o la autoevaluación son instrumentos útiles para conseguir no sólo la participación del alumno, sino también que los estudiantes reflexionen sobre sus propias formas de pensar y de aprender.

Evaluar para aprender a pensar históricamente
En el tapiz que teje el historiador, la urdimbre es la dinámica diacrónica, y la trama las relaciones sincrónicas. Clío, dicho brevemente, está en el lado de la rueca. Hace girar el hilo en parte a partir de materiales que ha elegido y cardado, pero que no ha cultivado, y en parte a partir de conceptos que ha adoptado pero no ha creado. Su habilidad especial consiste en tejerlos en forma de explicación con significado en el telar del tiempo —un telar que verdaderamente es de su propiedad—. (Schorske 2001, 358)

9Esta bella y clarificadora cita del prestigioso historiador cultural estadounidense nos recuerda y nos sirve para reseñar que la historia es explicación, interpretación, en definitiva, pensamiento. Y nos vale para lanzar una apuesta por formar el pensamiento reflexivo, crítico y creativo del alumnado. En todas las materias existe una preocupación constante por la calidad del pensamiento del alumnado. Aunque el pensamiento deseable ha sido caracterizado de muchas formas, el término más usado es pensamiento crítico (Hervás y Miralles 2004). Se considera que el pensamiento crítico es, primordialmente, pensamiento evaluativo y forma parte de las capacidades intelectuales superiores que se deben fortalecer en los estudiantes: análisis, síntesis, conceptualización, manejo de información, pensamiento sistémico, pensamiento crítico, investigación y metacognición. Todas las disciplinas, y en especial las ciencias sociales, precisan del productivo ejercicio del razonamiento. El desarrollo del pensamiento crítico es uno de los procedimientos propios de las ciencias sociales, o al menos debería serlo: su implementación en el aula es manifiestamente mejorable, ya que en la práctica no es objeto de enseñanza o lo es en grado claramente inferior a la importancia que le corresponde (Asensio, Gómez y López 2003; Coll, Onrubia y Mauri 2008).

10El pensamiento histórico está relacionado en cierta manera con el pensamiento crítico. Para pensar históricamente hay que desarrollar una conciencia de la temporalidad, que entienda el pasado como herramienta para conocer el presente. Asimismo, son necesarias capacidades relacionadas con la imaginación y la empatía históricas, destrezas para la representación histórica (desde la narración hasta la explicación causal) y habilidades para la interpretación de fuentes históricas (Monfort, Pagès y Santisteban 2011). En las dos últimas décadas, un gran número de trabajos han abordado esta cuestión a través de un debate que ha girado alrededor de qué historia se debe enseñar y el valor educativo de los conocimientos históricos (Barca 2011; Carretero y López 2009; Clark 2011; Gómez, Ortuño y Molina 2014; Lévesque 2008; López et al. 2011; Prats y Santacana 2011; Seixas 2011; Stearns, Seixas y Wineburg 2000; VanSledright 2011; Wineburg 2001). En gran parte de estos estudios se ha realizado una división entre los contenidos históricos que se imparten en las aulas. Así, se ha diferenciado entre los contenidos de primer orden (hechos, fechas, conceptos…) y los contenidos de segundo orden, de carácter estratégico, y que organizan los anteriores, los explican, y están relacionados con la práctica del historiador y la habilidad de pensar históricamente (VanSledright 2014).

11Aunque en estas dos últimas décadas es cuando más han aflorado estudios que han reflexionado sobre ese modelo cognitivo de aprendizaje de la historia y la definición de los conceptos de segundo orden, en Inglaterra, ya desde los años sesenta, se venía trabajando desde las universidades de Leeds y Londres en investigaciones y proyectos conducentes a mejorar la comprensión de la historia (Silva 2012). De ahí surgieron proyectos tan interesantes en la década de los noventa como Concepts of History and Teaching Approaches (Lee y Ashby 2000; Lee 2005). Los primeros trabajos de este proyecto, desde mediados de la década de 1980 hasta mediados de la década de 1990, se basaron en el análisis de las habilidades históricas de los estudiantes mediante el uso de fuentes y ejercicios de empatía histórica. Más recientemente, los trabajos de este grupo se han orientado a las argumentaciones del alumnado en su explicación de los procesos históricos, combinando el manejo y crítica de fuentes por parte de este alumnado con las diferentes formas de plantear la causalidad de los hechos históricos. Estos proyectos fueron los precursores de otros como el Constructing History 11-19 (Cooper y Chapman 2009), donde se ha profundizado en las argumentaciones del alumnado, y el Youth and History, conducente a valorar la conciencia histórica de los jóvenes europeos, bajo el auspicio de la European Standing Conference of Teachers Association (Euroclio).

12Esta tendencia cruzó al otro lado del Atlántico y ha tenido su correlato en la década del dos mil tanto en Latinoamérica —con proyectos como Jovens diante da História (Cerri y Amézola 2010)— como en EE. UU. y Canadá. En el ámbito latinoamericano destacan, sobre todo, los trabajos realizados en México y Brasil. En el caso mexicano, destaca el libro de Sebastián Plá (2005), junto a los trabajos de Díaz, García y Toral (2008), y de Mora y Paz (2012). En Brasil, destacan los trabajos del equipo liderado por María Auxiliadora Schmidt (2005) y Tânia Garcia (2011), en Curitiba. En el caso de EE. UU. y Canadá, en los últimos quince años se ha realizado una serie de monografías que han incidido en la definición de ese conocimiento sobre historia. En el libro colectivo editado por Stearns, Seixas y Wineburg (2000) ya se realizó una amplia reflexión sobre los retos en la enseñanza de la historia en el cambio de siglo. En esta obra se plantearon los cambios necesarios para avanzar en una correcta enseñanza de la historia, o los elementos claves para la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina. Un año después, en 2001, Wineburg publicó una de las obras clave para entender cómo se ha construido la definición del pensamiento histórico desde la enseñanza de la historia: Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Sus reflexiones giran en torno a la finalidad educativa de la historia, los retos para los estudiantes y profesores en este nuevo enfoque de enseñanza y comprensión históricas, o la confrontación entre la memoria colectiva y el pensamiento histórico. Sin duda, esta obra puso los cimientos de monografías posteriores sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia. En la década siguiente, trabajos como los de Barton y Levstik (2004), o el de VanSledright (2011), han avanzado en la reflexión sobre el pensamiento histórico y el desarrollo de esos conceptos de segundo orden. En Canadá destacan todas las publicaciones realizadas desde el Centre for the Study of Historical Consciousness, dirigido por Peter Seixas. Este centro ha realizado un gran esfuerzo por delimitar la definición de conciencia histórica y pensamiento histórico, y adecuarlos de una forma práctica a la realidad de las aulas a través de proyectos como Historical Thinking Project o Historical Thinking Assessment (Clark 2011; Lévesque 2008; Peck y Seixas 2008; Seixas 2011; Seixas y Morton 2013).

13En una de sus últimas monografías, Seixas y Morton (2013) definieron el pensamiento histórico como el proceso creativo que realizan los historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar las narrativas históricas. Para su desarrollo, se deben tener en cuenta seis conceptos clave: relevancia histórica; fuentes; cambio y continuidad; causas y consecuencias; perspectiva histórica; y la dimensión ética de la historia. Estos conceptos claves hay que consolidarlos con los alumnos a través del desarrollo de diversas habilidades que consigan hacer necesario su uso en situaciones reales (Sáiz 2013). Un cambio de modelo de enseñanza debe adaptar las pruebas de evaluación introduciendo elementos propios del pensamiento histórico. Entre esos elementos, una de las propuestas más tradicionales es otorgar un mayor peso a los contenidos procedimentales, como puede ser el uso de fuentes históricas o favorecer la realización de pruebas abiertas de evaluación que permitan el desarrollo de discursos articulados por parte del alumnado (Trepat 2012). Con este tipo de fuentes y pruebas de evaluación, es posible la generación de un discurso participativo por parte del alumnado, con la intención de que se aleje de las certezas del aula, y que le permite, entre otras, adquirir competencias históricas (

SINCRETISMO CULTURAL


SIMBIOSIS
Mientras escucho una banda por la calle, festejando a un "santito" (como le dice la gente del pueblo), en Humahuaca, luego de desayunar y tomando el segundo termo de mates no puedo dejar de pensar en la Simbiosis Cultural (que estamos, en Ciencias Sociales, mas acostumbrados a llamarlo Sincretismo Cultural) producida en el norte entre la cultura andina y la religión.
Los turistas (en este momento no hay mochileros, en donde me encuentro, desde hace unos días) salen a la vereda y se asombran, alguno exclama: "Parece el Carnaval". Y tienen razón, porque es parte del mestizaje cultural. Que no es bueno ni malo, al contrario es junto con el Barroco Americano lo que permitió la supervivencia cultural de nuestros pueblos originarios, sin dejar de tornar robusta la religión. Aunque ello no le guste mucho a Samu y sus parientes y amigos (como a muchos otros genuinos originarios o indigenistas), quienes tratan de explicar lo inexplicable, de esa simbiosis o intentan demostrar una línea de separación entre los dos mundos, justo por el lugar donde se encuentra el nudo.
https://youtu.be/AEjNABJZ8HE
Sincretismo cultural
El sincretismo cultural se refiere al proceso de transculturación y mestizaje entre distintas culturas. En términos generales, se refiere básicamente a cómo se produjo la mezcla entre Europa, sobre todo España y Portugal, y el Nuevo Mundo. Wikipedia
https://youtu.be/VFLv6O306r8

https://es.slideshare.net/Nardo21/simbiosis-cultural
Guillofca at 16:07 No hay comentarios:
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JUEVES, 20 DE SEPTIEMBRE DE 2018
La Campaña de Moni


Nada ni nadie nos prepara para ver como se apaga la vela de la persona que más has amado en toda tu vida. Los que te dieron la vida.
Ver como sus ojitos van perdiendo brillo, ajenos a todo lo que les rodea, que su mirada divaga por los rincones de su subconsciente.
Qué duro es ver a una madre/padre hacerse pequeñito de esta manera. No hay palabras para describirlo.
Mucha tristeza ante el cuidado de nuestros padres en la penosa situación de salud mental (demencia senil, Alzheimer, ictus, accidentes cardiovasculares, estados vegetativos, comas, ningún hospital se hace cargo, de repente te has de sacar el título de enfermer@ y/o cuidarle tu mism@, o convertirte en rico para pagar residencias exorbitadas).
Ya basta! Qué desolador que los que han dado todo por su familia algún día te pregunten "¿Quién eres?" o hagan todo el día lo mismo ... no por descuido voluntario sino por deterioro mental. Que poco a poco verlos ir perdiendo capacidades, movilidad, hasta llegar a los problemas de salud mental, tan devastadores que paralizan al que lo sufre y hacen sufrir a la gente que los rodea.
Además de la demencia, la depresión, el síndrome post-traumático, la psicosis, el desorden bipolar y tantas otras circunstancias que nadie escoge. Desórdenes del cerebro que a veces falla, como lo hace un corazón o un riñón.
¡Busquemos ayuda, es increíble la ausencia de recursos, de personal y económicos, que los gobiernos dediquen para este tipo de enfermos, que en ocasiones requieren de todo tu tiempo de manera exclusiva !!!
Nunca sabremos a quién de nosotros puede tocar, hasta que nos toca un día.
Todos seremos mayores, es vergonzoso que lleguemos a estar en una situación tan desamparada.
La falta de salud mental no es "debilidad". Es una cosa que todos podemos sufrir. Por ello debemos pedir que no recorten más la Sanidad Pública.
Voy a hacer una petición. Me gustaría que mis amigos pongan esto en su muro. Simplemente copiar (no compartir).
Escribe "hecho" (en este post) cuando lo hayas colgado.
Es el mes de la conciencia de las enfermedades mentales.
Y gracias por adelantado.



Guillofca at 12:12 No hay comentarios:
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MIÉRCOLES, 19 DE SEPTIEMBRE DE 2018
Hostal/Hostel Humahuaca
Alrededores de Humahuaca




Camino de Humahuaca a Iruya

Humahuaca y de
allí nos movíamos hacia donde quisiésemos, hicimos el camino siguiendo la ruta
que va de Humahuaca a Iruya en la provincia de Salta, en esta oportunidad
describiré lo que fuera el magnífico recorrido de esa zona por dónde el Cóndor
de los Andes vuela y te deja ver espléndidos valles, y cerros coloridos en un
camino de inmensidad. Humahuaca es un lugar de calles angostas y empedradas
habitadas desde la época de los Incas de la que oportunamente les comenté, dejamos
el coche y tomamos un bus en la Estación de Ómnibus de Humahuaca haciendo el
trayecto prácticamente con la boca abierta de asombro e incredulidad. Como
fuimos esta vez en una época en que los deshielos son muy pronunciados y las
nieves de Los Andes son eternas, viajamos con gente que va y viene de un lugar
a otro por sus trabajos y muchos turistas. Lo que se ve por el camino es
inenarrable, valles donde divisas desde las alturas las parcelas divididas como
si fuesen en un mapa, cerros y montañas cortadas a pico como una tajada que
dejan ver rojos, amarillos, verdes, ocres y/o azules dependiendo del mineral
que los compongan y algunas matas achaparradas que en parte los visten de
verde. Los caminos parecen trazados con un compás gigante que van serpenteando
prolijamente de ladera en ladera y de cerro en cerro tanto que nos recordó a la
Cuesta del Lipan y su Capilla de San José colgada casi del cielo. Los datos son
de la Oficina de Turismo de la Municipalidad de Humahuaca.

https://sites.google.com/view/hostalhostel-humahuaca/p%C3%A1gina-tres

Guillofca at 10:16 No hay comentarios:
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DOMINGO, 16 DE SEPTIEMBRE DE 2018
EN HUMAHUACA - JUJUY - ARGENTINA
CITY TOUR
Monumento al Capitán General José de San Martín
No es un juego, pero puede serlo: ¿Visitaron la Plaza San Martín de Humahuaca, al costado sur de la Terminal de Ómnibus? Es posible que de tanto verlo a nuestro Jose de Yapeyú repetido en innumerables estatuas por todo el país, no se hayan fijado en los detalles. O pueden haber notado alguna que otra cuestión curiosa de ese monumento, pero les pareció algo de color local solamente.
¿Vieron en alguna otra plaza un monumento al correntino, que sea no bélico?
¿Notaron algo curioso de su fisonomía facial?
Creemos que esta obra de arte de la década del 60 del siglo XX tiene mucha investigación previa del escultor.
http://hugochumbita.com.ar/…/35-san-martin-mestizo-americano
http://www.unidiversidad.com.ar/se-reavivo-la-hipotesis-del…
http://www.telam.com.ar/…/116673-adn-origen-mestizo-jose-sa…




El Monumento a los Héroes de la Independencia

El monumento a los Héroes de la Independencia es una obra digna de conocerse y que representa muy bien las luchas que libraron originarios y criollos en las luchas independentistas. El Monumento se encuentra en el punto geográfico más alto de Humahuaca y se ubica estratégicamente en lo alto de las escalinatas que parten de la plaza, donde anteriormente se ubicaba la capilla de Santa Bárbara. El escultor Ernesto Soto Avendaño fue el creador de dicha obra y en ella se representan magníficamente las etnias autóctonas y europeas que conforman la identidad argentina Además, cabe decir, que no puede entenderse, en su totalidad, el Monumento a los Héroes de la Independencia sin entender que San Martín, en su corta estancia como Jefe del Ejército del Norte, eligió usar su tiempo en parlamentar con los pueblos originarios de la región, para lograr su incorporación a la lucha y de allí surge la pose de la estatua, dado que es un San Martín sentado parlamentando y de fisonomía mestiza.
  






MUSEOS

 Estudio Museo Ramoneda
"El Estudio Museo Ramoneda exhibe pinturas y dibujos del artista argentino. Es una institución privada, sin fines de lucro. Las visitas son guiadas. En la medida que los propietarios y familiares del artista puedan atender a los visitantes se los recibirá en el horario que los mismos llamen a su puerta. Por tal motivo no se consigna horarios ni se determina días de la semana. En todo caso se aconseja llamar al teléfono 03887 42-1066 para programar la visita".

Dirección: Salta 214. 4630 - Humahuaca – Prov. de Jujuy. Argentina




Museo Folclórico Regional

El Museo Folcklórico Regional fue fundado por Sixto Vázquez Zuleta en 1969. Se originó como Museo del Carnaval Norteño pero con el tiempo fue evolucionando hasta convertirse en una muestra total del folklore quebradeño. 
Se exhiben objetos de los lugareños, instrumentos musicales regionales, materiales y elaboración de comidas autóctonas, trajes típicos, entre otros.

 Dirección: Buenos Aires 435 – Humahuaca – Jujuy – Argentina




MUSEO ARQUEOLÓGICO MUNICIPAL

Conformado por cuatro salas expositoras a través de las cuales puede recorrerse la evolución de las tribus indígenas de la región, el Museo Arqueológico Municipal lidera el circuito cultural de Humahuaca introduciendo al visitante en el mágico mundo local. Petroglifos, moliendas, hachas, rocas, enterratorios, y las más didácticas explicaciones de los significados de estas piezas y sus usos, hacen de este museo una visita obligada en la ciudad de Humahuaca.

Dirección: Santa Fe s/n, al lado izquierdo o sur del Monumento a los Héroes de la Independencia