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sábado, 31 de diciembre de 2022

LOS DESTRUCTORES DE LIBROS O LOS MAESTROS DEL SENTIDO OPUESTO

LOS DESTRUCTORES DE LIBROS O LOS MAESTROS DEL SENTIDO OPUESTO

 La pandemia ocurrió en 2020, principalmente y hoy me sancionan, en esta red social (F), por algo que escribí en ese momento, para ser más exacto al inicio del mismo. Por lo visto, ahora, mi censor se ocupa de investigar mis escritos de hace casi tres años, dónde existía alguna flexibilidad (Vinculado con las posibilidades de entretenerse de una manera más económica, cosa que fijó la misma red, por lo que la sanción no duró nada), justamente, por la pandemia. Por éstas cuestiones es que cada día escribo menos en esta red y más en mi blog (pero sigue siendo molesto).
Un día después del primer escrito, se me indica que debo bloquear todos los perfiles de las personas bloqueadas. Solo había bloqueado dos en esta red, en el último mes y se corresponden con los que llamo como Correntino y espía (en mi blog), cuando busco, encuentro que cada uno tiene más de 25 perfiles en la red. Bloqueo todos y ahora espero si sigo teniendo inconvenientes. 

Dichos inconvenientes se iniciaron cuando ingresé, en 2021, a trabajar en una escuela y en su momento,  comenté, con otra lobruta y actual directivo de la misma, el tema, pero me llamó la atención, al mirar una persona, que tenía cara de “yo no fuí”, que finalmente resultó ser uno de los autores o mejor dicho es el iniciador y luego recibió ayuda de su compañero, al año siguiente. 

De esa forma y haciendo un resumen perdí Miles de libros de mi biblioteca personal, más unas trescientas películas de mi archivo personal (el secreto o no, consistía en marcar como spam todo lo que mencione libros o películas). Y esa es la razón de mi preocupación, porque forma parte de mi trabajo. Espero saber cómo sigue y les comento (es casi imposible que siga, porque deben tener muy pocas ganas de molestar o de destruir, porque ya los ubican). Por otra parte, esta es la prueba que las neuronas no les hacen sinapsis, pero aman el sentido inverso. 

 FAVOR DE NO CONFUNDIR CON LO QUE SIGUE 

LOS DESTRUCTORES DE MÁQUINAS

 El código sangriento 

La muerte en la horca ha sido un castigo ignominioso desde muy antiguo. Si se medita su familiaridad estructural con la picota comprendemos porque está ubicada en el escalón más alto reservado a la denigración de una persona. A ella sólo accedían los delincuentes o los refractarios. A quien no plegaba las rodillas se le doblaba la cerviz por la fuerza. Algunos ajusticiados de la época moderna fueron mártires: a Parsons, Spies y sus compañeros de martirio los recordamos tenuemente cada 1º de mayo. Pero pocos recuerdan el nombre de James Towle, el último de los “destructores de máquinas” a quien le fue quebrada la nuca en el año 1816. Cayó por el pozo del patíbulo gritando un salmo luddita hasta que sus cuerdas vocales se cerraron en un solo nudo. Un cortejo fúnebre de tres mil personas entonó el final de aquel himno en lugar suyo. 

Tres años antes, en catorce cadalsos alineados se habían balanceado otros tantos acusados de practicar el “luddismo”, apodo de un nuevo crimen recientemente incorporado al código penal inglés. Por aquel tiempo existían decenas de delitos tipificados cuyos autores entraban al reino de los cielos pasando por el ojo de una soga. Por asesinato, por adulterio, por hurto, por blasfemia, muchos eran los actos por lo cuales podía perderse el hilo de la vida. En el año 1830 se ahorcó a un niño de nueve años por haber robado unas tizas de colores, a modo de escarmiento y también de disuasión, y así hasta 1870, cuando un decreto humanitario acomodó a todos ellos en apenas cuatro categorías. A las duras leyes que a todos contemplaban se las conoció como “The Bloody Code”. Pero el luddismo se constituyó en un insólito delito capital: desde 1812 maltratar una máquina en Inglaterra costaría el pellejo. En verdad poca gente recuerda a los “ludds”, título con el que se reconocían entre ellos. De vez en cuando estampas de aquella sublevación que se hiciera famosa por causa de la destrucción masiva de maquinaria textil han sido recobradas por tecnócratas o por historiadores y exhibidas como muestra ejemplar del absurdo político: “etapa artesanal de la conciencia laboralista”, “revuelta obrera empañada por tintes campesinos”, “reivindicaciones reaccionarias”. Nada que se acerque a la verdad. Unos y otros se han repartido en partes alícuotas la condena de la rebelión luddita, rechazo que en el primer caso es interesado y en el segundo fruto de la ignorancia y el prejuicio. La imagen de los ludditas transmitida por diestra y por siniestra es la de una tumultuosa horda simiesca de campesinos iracundos golpeando y aplastando las flores de hierro donde libaban las abejas del progreso. En suma: el cartel en la ruta que señala el linde del último alzamiento medieval. 

Allá, una paleontología; aquí un bestiario. 

Ned Ludd 

Todo comenzó un 12 de abril de 1811. Por la noche, trescientos cincuenta hombres, mujeres y niños arremetieron contra una fábrica de hilados de Nottinghamshire, destruyendo los grandes telares a golpes de maza y prendiendo fuego a las instalaciones. Otros setenta telares fueron destrozados esa misma noche en otros pueblos de las cercanías. Aquella fábrica pertenecía a William Cartwright, fabricante de hilados de mala calidad pero pertrechado de nueva maquinaria. Por aquel tiempo la fábrica era, en sí misma, un hongo nuevo en el paisaje. Lo habitual era el trabajo cumplido en pequeños talleres. El incendio y el haz de mazas se desplazaron luego hacia los condados vecinos de Derby, Lancashire y York, el corazón de Inglaterra y centro de gravedad de la Revolución Industrial. El reguero que había partido del pueblo de Arnold se expandió sin control por el centro de Inglaterra durante dos años perseguido por un ejército de diez mil soldados al mando del general Thomas Maitland. ¿Diez mil soldados? El Duque de Wellington mandaba sobre bastantes menos cuando inició sus movimientos contra Napoleón Bonaparte desde Portugal. ¿Más que contra Francia? Tiene sentido. Francia, no la napoleónica, sino la asamblearia, aún más intimidante, era un fantasma que recorría la corte inglesa. No más de un cuarto de siglo había corrido desde el “Año I de la Revolución”. Diez mil soldados. El número es índice de lo muy difícil que fue acabar con los ludditas, quizás porque contaban con el apoyo de la población. Ludditas eran todos. Maitland y sus soldados buscaron afanosamente a Ned Ludd, el líder, pero no lo encontraron. Jamás podrían haberlo encontrado. El hombre no existía. Ned Ludd era un nombre pergeñado por la población para despistar a los soldados. Otros líderes que firmaron cartas burlonas, amenazantes o peticiones se apellidaban “Mr. Pistol”, “Lady Ludd”, “Peter Plush” (felpa), “General Justice”, “No King”, “King Ludd” y “Joe Firebrand” (el incendiario). Algún remitente aclaraba que el sello de correos había sido estampado en los cercanos bosques de Sherwood, donde alguna vez acamparon Robin Hood y sus arqueros. Los hombres de Maitland se vieron obligados a recurrir a espías, agentes provocadores e infiltrados, que hasta entonces constituían un recurso poco esencial de la logística en casos de guerra exterior. Los acontecimientos que tuvieron en vilo al Reino y al Parlamento fueron devorados por el incinerador de la historia, quizás porque el objetivo de los ludditas no era político, sino social y moral. 

No pretendían asaltar el poder sino desviar la dinámica de la industrialización acelerada. Una ambición imposible. Apenas quedaron testimonios: algunas canciones, actas de juicios, informes de autoridades militares o de espías, noticias periodísticas, 100.000 £ de pérdidas, una sesión del Parlamento a ellos dedicada, poco más. Y los hechos: dos años de lucha social violenta, mil cien máquinas destruidas, un ejército enviado a pacificar las regiones sublevadas, cinco o seis fábricas quemadas, quince ludditas muertos, trece confinados en Australia, otros catorce ahorcados ante las murallas del castillo de York, y coletazos finales. ¿Por qué sabemos tan poco sobre las intenciones ludditas? La propia fantasmagoría de Ned Ludd lo explica: fue una sublevación sin líderes, sin organización centralizada, sin libros capitales y con un propósito quimérico: discutir de igual a igual con los nuevos industriales. 

Pero ninguna rebelión espontánea, ninguna huelga salvaje, ningún estallido de violencia popular salta de un repollo. Lleva años de incubación, generaciones transmitiéndose una herencia de maltrato, poblaciones enteras macerando tácticas de resistencia. A veces siglos enteros se vierten en un solo día. La espoleta, generalmente, la saca el adversario. Hacia 1810, el alza de precios, la pérdida de mercados por causa de la guerra, y un complot de los industriales y distribuidores londinenses de telas para que éstos no compren mercadería a los talleres de las pequeñas aldeas textiles, encendió la mecha. Por otra parte, las reuniones políticas y la libertad de letra impresa habían sido restringidas con la excusa de las operaciones militares contra Napoleón, y además la ley impedía emigrar a los tejedores, aunque se estuvieran muriendo de hambre. Inglaterra no debía entregar su “expertise” al mundo. Los ludditas inventaron una logística de urgencia que abarcaba un sistema de delegados y de correos humanos que recorrían los cuatro condados, juramentos secretos de lealtad, técnicas de camuflaje, centinelas, organizadores de robo de armas en el campamento enemigo, pintadas en las paredes. Y además descollaron en el viejo arte de componer canciones de guerra, a los cuales llamaban himnos. En uno de los pocos que han sido resguardados aún se escucha: “Ella tiene un brazo / Y aunque tiene uno solo / Hay magia en ese único brazo / Que crucifica a millones / Destruyamos al Rey Vapor, el salvaje Moloch / Los miles de nosotros que nos matamos trabajando / Sujétenle el brazo, sino nuestro paisaje / Desaparecerá de un día para el otro”. Y en esta otra: “Noche tras noche, cuando todo está en silencio / Y la luna ya ha cruzado la colina / Marchamos a hacer nuestra voluntad / ¡Con hacha, pica y fusil!”. Las mazas que utilizaban los ludditas provenían de la fábrica Enoch, y por eso cantaban “La Gran Enoch irá al frente / Deténgala quien se atreva, deténgala quien sea capaz / Adelante los hombres gallardos / ¡Con hacha, pica y fusil!”. La imagen de la maza trascenderá la breve epopeya luddita. En la iconología anarquista de principios del siglo XX, hércules sindicalizados aplastan, a machamartillo, no ya maquinarias sino el sistema fabril entero. Todos estos blues de la técnica no deben hacer perder de vista que las autoridades no solamente querían aplastar la sublevación popular, también buscaban impedir la organización de sectas obreras en una época en la cual solamente los industriales estaban unidos. «Fair Play» Entonces, como ahora, una estrategia de recambio y aceleración tecnológica y de realineamiento forzado de las poblaciones retorcía los paisajes.

 Roma se construyó en siete siglos, Manchester y Liverpool en sólo veinte años. Más adelante, en Asia y el África, se implantarían enclaves en apenas dos semanas. Nadie estaba preparado para un cambio de escala semejante. La mano invisible del mercado es tacto distinto del trato pactado en mercados a la mano. 

El ingreso inconsulto de nueva maquinaria, la evicción casi obligada de los aldeanos y su concentración en ciudades fabriles, la extensión del principio del lucro indiscriminado y el abrupto descentramiento de las costumbres fueron el caldo de cultivo de la rebelión. Pero el lugar común no existió: los ludditas no renegaban de toda la tecnología, sino de aquella que representaba un daño moral al común. Su violencia estuvo dirigida no contra las máquinas en sí mismas (no rompían sus propias y bastante complejas maquinarias) sino contra los símbolos de la nueva economía política triunfante (concentración en fábricas urbanas, maquinaria imposible de adquirir y administrar por las comunidades). Ni siquiera inventaron la técnica que los hizo famosos. Destruir máquinas y asediar la casa del patrón eran tácticas habituales para forzar aumentos de salarios desde hacia cien años al menos. Muy pronto se sabrá que los nuevos engranajes podían ser aferrados por trabajadores cuyas manos eran inexpertas y sus bolsillos estaban vacíos. La violencia fue descargada sobre las máquinas pero la sangre corrió primero por cuenta de los fabricantes. En verdad, lo que alarmó de la actividad luddita fue la nueva modalidad simbólica de la violencia. De modo que una consecuencia inevitable de la rebelión fue un mayor ensamblaje entre grandes industriales y administración estatal. Es un pacto que ya no se quebrantará. Los ludditas nos hacen preguntas. ¿Hay límites? ¿Es posible oponerse a la introducción de maquinaria o de procesos laborales cuando éstos son dañinos para la comunidad? ¿Importan las consecuencias sociales de la violencia técnica? ¿Existe audición para las opiniones comunitarias cuando son lanzadas en contra de la corriente? ¿Se pueden discutir las nuevas tecnologías sobre consideraciones morales y no solamente sobre supuestos optimistas? ¿La novedad y la velocidad, son valores? 

A nadie escapa la actualidad de estas cuestiones. Los ludditas percibieron agudamente el inicio de la era de la técnica moderna, por eso plantearon que el tema de la maquinaria era menos una cuestión de tecnologías que de política y moral. Por entonces los industriales y los squires terratenientes acusaban a los ludditas del crimen de “jacobinismo”, del mismo modo en que hoy los tecnócratas acusan a los críticos del sistema industrial de nostálgicos y anacrónicos. Pero los Ludds sabían que no se estaban enfrentando solamente a codiciosos fabricantes de tejidos sino a la violencia técnica de la fábrica.   Epílogos El 27 de febrero de 1812 fue un día memorable para la historia del capitalismo, pero también para la crónica de las batallas perdidas. Los pobres eran tema parlamentario. Por lo general, el temario los contempla únicamente cuando se refrendan y limitan conquistas ya conseguidas de hecho o cuando se liman algunas aristas excesivamente filosas de duros paquetes presupuestarios, pero aún más rutinariamente cuando se debaten medidas ejemplares. Ese día Lord Byron ingresó al Parlamento por última vez. Desde Guy Fawkes, quien en el año 1605 se empeñó en hacerlo volar por los aires, nadie se había atrevido a ingresar en la Cámara de los Loores con intención de contradecirlos en su conjunto. Durante la sesión, presidida por el Primer Ministro Spencer Perceval, se discutió la pertinencia del agregado de un inciso faltante de la pena capital, al cual se conocerá como “Frame-breaking Bill”: la pena de muerte por romper una máquina. Es Lords versus Ludds, cien contra uno. 

Por aquel entonces Lord Byron trabajaba intensamente en su poema Childe Harold pero se hizo de un tiempo para visitar las zonas sediciosas a fin de hacerse de una idea propia de la situación. El proyecto de ley ya había sido aprobado por la Cámara de los Comunes. El futuro primer ministro William Lamb (Oveja) votó a favor no sin aconsejar al resto de sus pares hacer lo mismo alegando que “el miedo a la muerte tiene una influencia poderosa sobre la mente humana”. Lord Byron intentó una defensa admirable pero inútil. En un pasaje de su discurso a los Loores, al tiempo que describía a los soldados como un ejército de ocupación, contó el rechazo que habían provocado entre la población: “¡Marchas y contramarchas! ¡De Nottingham a Bulwell, de Bulwell a Banford, de Banford a Mansfield! Y cuando al fin los destacamentos llegaban a destino con todo el orgullo, la pompa y la circunstancia propia de una guerra gloriosa, lo hacían a tiempo sólo para ser espectadores de lo que había sido hecho, para dar fe de la fuga de los responsables, para recoger fragmentos de máquinas rotas y para volver a sus campamentos ante la mofa hecha por las viejas y el abucheo de los niños”. Y agregó una súplica: “¿Es que no hay ya suficiente sangre en vuestro código legal de modo que sea preciso derramar aún más para que ascienda al cielo y testifique contra ustedes? ¿Y cómo se hará cumplir esta ley? ¿Se colocará una horca en cada pueblo y de cada hombre se hará un espantapájaros?”. 

Pero nadie lo apoyó y entonces Byron publicó en un periódico un peligroso poema en cuyos últimos versos se leía: “Algunos vecinos pensaron que era chocante, Cuando el hambre clama y la pobreza gime, Que la vida sea valuada menos aún que una mercancía Y la rotura de un armazón conduzca a quebrar los huesos Si así demostrara ser, espero, por esa señal (Y quien rehusaría participar de esta esperanza) Que los esqueletos de los tontos sean los primeros en ser rotos Quienes, cuando se les pregunta por un remedio, recomiendan una soga”   Quizás Lord Byron sintió simpatía por los ludditas, o quizás el dandy detestaba la codicia de los comerciantes, pero difícilmente se haya dado cuenta que la nueva ley representaba, en verdad, el parto simbólico del capitalismo. El resto de su vida vivirá en el continente europeo. Un poco antes de abandonar Inglaterra publicó un verso ocasional en cuyo colofón se leía: “Abajo con todos los reyes con excepción del Rey Ludd”. George Mellor, uno de los pocos capitanes ludditas que fueron apresados, fue colgado de la nuca en enero de 1813 y unos pocos meses después fue el turno de catorce otros que habían atacado la propiedad de Joseph Ratcliffe, un poderoso industrial. No había antecedentes en Inglaterra de tantos hombres siendo hospedados por la horca en un solo día. El gobierno había ofrecido recompensas suculentas en los pueblos a cambio de información incriminatoria, pero todos los aldeanos que se presentaron por la retribución dieron información falsa y usaron el dinero para pagar la defensa de los acusados. 

No obstante, la posibilidad de un juicio justo estaba fuera de cuestión a pesar de las endebles pruebas en contra de los ludditas. Los catorce ajusticiados frente a los muros de York se encaminaron hacia su hora suprema entonando un himno religioso. La mayoría eran metodistas. En cuanto la rebelión se extendió por los cuatro costados de la región textil también se complicó el mosaico de implicados: demócratas seguidores de Tom Paine, llamados “painistas”, religiosos radicales, algunos de los cuales heredaban el espíritu de las sectas exaltadas del siglo anterior –levellers, ranters, southscottians–, incipientes organizadores de trade unions, irlandeses jacobinos emigrados. Todos los días las ciudades dan de baja a miles y miles de nombres, todos los días se descoyuntan en la memoria las sílabas de incontables apellidos del pasado humano. Sus historias son sacrificadas en oscuros cenotes. Ned Ludd, Lord Byron, Cartwright, Perceval, Mellor, Maitland, Towle, ningún nombre debe perderse. El general Maitland fue bien recompensado por sus servicios: le fue concedido el título nobiliario de Baronet y fue nombrado Gobernador de Malta y después Comandante en Jefe del Mar Mediterráneo y aun después Alto Comisionado para las Islas Jónicas. Antes de irse del todo tuvo tiempo de aplastar una sublevación en Cefalonia. Perceval, el Primer Ministro, fue asesinado por un alienado incluso antes de que el último de los ludditas fuera colgado. William Cartwright continuó con su lucrativa industria y prosperó, y además el modelo fabril hizo metástasis. Uno de sus hijos se suicidó nada menos que en el Palacio de Cristal durante la Exposición Mundial de Productos Industriales de 1851, pero el tronar de la sala de máquinas en movimiento continuo amortiguó el ruido del disparo. 

Cuando algunos años después de los acontecimientos murió un espía local –un judas– que se había quedado en la región, su tumba fue profanada y el cadáver exhumado vendido a estudiantes de medicina. Algunos ludditas fueron vistos veinte años más tarde cuando se fundaron en Londres las primeras organizaciones de la clase obrera. Otros que habían sido confinados en tierras raras dejaron alguna huella en Australia y en la Polinesia. Itinerarios semejantes pueden ser rastreados después de la Comuna de París y de la Guerra Civil Española. 

Pero la mayoría de los pobladores de aquellos cuatro condados parecen haber hecho un pacto de anonimato, refrendación de aquella omertá anterior llamada “Ned Ludd”. En los valles nadie volvió a hablar de su participación en la rebelión. La lección había sido dura y la ley de la tecnología lo era aún más. Quizás, de vez en cuando, en alguna taberna, alguna palabra, alguna canción, hilachas que nadie registró. 

Fueron un aborto de la historia. Nadie aprecia ese tipo de despojos.   Voces  ¿Por qué demorarse en la historia de los destructores de máquinas? Sus actos furiosos sobreviven tenuemente en brevísimas notas al pie de página del gran libro autobiográfico de la humanidad y la consistencia de su historia es anónima, muy frágil y casi absurda, lo que a veces promueve la curiosidad pero las más de las veces el desinterés por lo que no amerita dinastía. No es éste un siglo para detenerse: el burgués del siglo XIX podía darse el lujo de recrearse lentamente con folletines y novelones, pero las audiencias de este siglo apenas disponen de tiempo para hojear la programación televisiva o la de la red informática. Vivimos en la época de la taquicardia. Remontar el curso de la historia a contracorriente a fin de reposar en el ojo de sus huracanes es tarea difícil de arrostrar. Orfeo se abrió paso al mundo de los muertos con melodías que destrababan cerrojos perfectos pero nosotros sólo podemos guiarnos por los fogonazos espectrales que estallan en viejos libros: soplos agónicos entre harapos lingüísticos. Cualquier otro rastro ya se ha disuelto en los elementos. Pero si los elementos fueran capaces de articular un lenguaje, entonces podrían restituirnos la memoria adormecida de todo aquello que ha existido en el mundo. Por ejemplo, de todos los remos que hendieron al agua en todos los tiempos, de todas las herraduras que dejaron huella de cabalgata en el barro, o de todos los fuegos que consumieron la carne de los condenados, y así sucesivamente. A su turno el aire devolvería la totalidad de las voces que han sido lanzadas por las bocas de todos los seres humanos que vivieron en esta tierra. En verdad, millones son las palabras dichas en cada segundo de tiempo pero ninguna se habría perdido, ni siquiera las de los mudos. Todas ellas habrían quedado registradas en la transparencia atmosférica, cuya relación con la audibilidad humana aún está por investigarse.

 También los niños garabatean raudos grafitis o nerviosos corazones en vidrios empañados por su propio aliento. Si se pudiera traducir ese archivo oral a nuestro lenguaje, entonces todas las cosas dichas retornarían en un solo instante componiendo la voz de una runa mayor o la memoria total de la historia. En el viento se han sembrado voces que son conducidas de época en época y cualquier oído puede cosechar lo que en otros tiempos fue tempestad. El viento es tan buen conductor de los testimonios porque lo dicho fue tan necesario como involuntario, o bien porque a veces nos sentimos más cerca de los muertos que de los vivos. De tantas cosas dichas, no puedo ni quiero dejar de escuchar lo que Ben, un viejo luddita, les dijo a unos historiadores locales del condado de Derby cincuenta años después de los sucesos: “Me amarga tanto que los vecinos de hoy en día malinterpreten las cosas que hicimos nosotros, los ludditas”. ¿Pero cómo podía alguien, en plena euforia por el progreso, prestar oídos a verdades de derrotados? No había, y no hay aún, audición posible para esas profecías. La queja de Ben constituyó la última palabra del movimiento luddita, eco apagado del quejido de quienes fueron ahorcados en el año 1813. Y quizás yo haya escrito todo esto con el único fin de escuchar mejor a Ben. Me aferro y tiro de su hilillo de voz como lo haría cualquier semejante que recorriera este laberinto.* 

*El texto pertenece a «Destructores de Maquinas» de Christian Ferrer sociólogo y ensayista argentino. Anarquista, especializado en filosofía de la técnica. Es sociólogo, graduado en la Universidad de Buenos Aires. Es profesor titular en la carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aires. El mismo se puede encontrar en «Destructores de Maquinas y otros ensayos de técnica y Nación», editado por Biblioteca Nacional, Colección Ademanes (Buenos Aires, 2015). 

https://lalibre.com.ar/2018/04/12/los-destructores-de-maquinas/

viernes, 30 de diciembre de 2022

DESARROLLAR MECANISMOS PARA ACOMPAÑAR

 DESARROLLAR MECANISMOS PARA ACOMPAÑAR



Escuchar, Mirar y Acompañar a los verdaderos actores del acto educativo es fundamental para aprender nuevas estrategias de intervención didáctica, con la intención de aprehender, en el sentido de hacer parte de uno mismo, en estas épocas en la que las situaciones complejas son más que comunes, motorizadas desde el marco general de la pandemia que influye en todo lo social. En ese sentido la familia y el entorno son fundamentales. Recientemente, al conseguir un dispositivo destinado a una alumna, que desde el minuto cero, de nuestro conocer, para comprender, planteó una cuestión casi insoslayable, para ella, vinculada a su relación con la conectividad y el acceso al salón de clases virtual. Lo previo con la tutora era prometedor y auguraba facilidades, que no serían reales, posteriormente. Cuando entrego el dispositivo, en ese momento, me doy cuenta, por su acompañante, que el problema real, no era el anunciado desde el inicio. Solo con la pose y la gestualidad, porque no escuché una sola palabra de la persona, que consideraba todo eso como carente de importancia. Es cierto que la administración de una casa, puede ser determinante, pero ello no debe anular lo personal, o mejor dicho el desarrollo personal. Ese fracaso sirvió para pulir estrategias ya desarrolladas, en el grupo, apuntando tener una actitud de ponerse en el lugar del otro y sondear las respuestas de seres en proceso educativo, que demuestran baja estima, que puede revertirse, con unas pocas satisfacciones, en relación con los buenos resultados en sus intervenciones. De esa forma es posible lograr aprendizajes profundos que se expresen en pensamiento crítico.

"...1. En la primera se considera que el profesor ejerce un rol protagónico ya que debe ser el que dirija al estudiante y controle su proceso formativo. Parte de la idea que la tutoría puede subsanar las deficiencias del profesor, de la docencia, de atender los grandes rezagos, desviaciones y problemáticas de la educación superior de nuestro país; reprobación, deserción, Eficiencia Terminal, como se plantea en muchos de los propósitos o justificaciones de los PIT y lo sugiere el modelo ANUIES (2000). Al programa de tutoría se le deposita una responsabilidad que se antoja desmedida en el logro de la «formación integral », ya que como es evidente, esta es una tarea que va mucho más allá del esfuerzo de un programa o algún actor educativo en lo individual, es una tarea del sistema en su totalidad. Sus objetivos, no siempre explícitos, son corregir y controlar el proceso formativo, para tratar de cumplir con ciertos indicadores educativos, que muchas veces, sirven más, para acceder a financiamientos y acreditaciones de instancias de supervisión y control, que de ayuda para el estudiante. Tiende también, aunque sea sutilmente en algunas instituciones, a imponer como obligatoria la participación en el programa para profesores y alumnos. La atención esta más centrada en el control de los procesos educativos que en los estudiantes como personas.

Al profesor se le ubica en una posición donde siempre es «más» que los alumnos (López, 2002), ha recorrido el camino de la formación profesional y ha visto (quizá acompañado) a otros recorrerlo, eso se cree lo vuelve un experto, por lo tanto puede y debe guiar, instruir y hasta empujar al estudiante, si fuera necesario, para que recorra «el mejor camino ». Esto lo podrá hacer de muchas maneras; de la forma más sutil y encubierta, como los consejos, o autoritaria como las ordenes. La constante será siempre que «uno» sabe, conoce el camino y el «otro» no. Lo que orienta esta perspectiva es que hay un camino correcto o cuando menos más correcto que otros. Lo cual hace lógico que es el que debe seguir el alumno. El profesor se asume en una posición estática, «haber logrado un estado de cierta perfección», desde donde guía al alumno. El alumno es inferior, pasivo e incapaz de autodeterminarse y la perspectiva de la formación resulta un recorrido que siempre es el mismo o muy similar. El alumno se asume como un objeto del hecho educativo, como alguien que tiene que ser dirigido y guiado, se forma en la dependencia y obediencia (ídem). Ello puede matizarse de formas diferentes; como alumnos pasivos, apáticos o en franca resistencia y rebeldía frente al programa tutorial..."

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-75272008000300003

EL PREJUICIO RACIAL

 RACISMO

Cuando un grupo humano, le cambia, por su cuenta, la ideología a otra persona, como ocurrió con mi experiencia en la última escuela, es seguro que tiene un transfondo racista.


A propósito de Lévi-Strauss: contra el prejuicio racial




Viernes 03 de julio de 2020, 20:15h
JUAN JOSÉ LABORDA
Consejero de Estado-Historiador.
445 artículos
Escribiré de Claude Lévi-Strauss (1908-2009), el sabio antropólogo, explicando su aportación como científico contra el racismo.
La UNESCO, entonces referente de las iniciativas favorables a la descolonización e independencia de países de África y Asia, entre otros, le encargó a Claude Lévi-Strauss un libro sobre las razas humanas. El entonces prestigioso antropólogo francés, celebrado por su obra de 1949 “Las estructuras elementales del parentesco” (en el que revolucionaba las teorías sobre el incesto en los humanos), escribió un libro que aniquiló para siempre cualquier justificación científica y moral del racismo. Se llamó “Raza e historia” (1952), y en ese libro el autor desmontaba las teorías pretendidamente científicas de la superioridad de los blancos sobre los seres humanos con otro color de piel. Dos décadas después, a petición de nuevo de la UNESCO, Lévi-Strauss profundizó sus reflexiones, gracias a sus nuevas investigaciones sobre grupos humanos de las selvas de Brasil, que se llamó “Raza y cultura”(1974).
Ante el resurgir de actitudes racistas, desde Estados Unidos, pasando por Europa, y llegando a la República Popular China (sorprendente por su intensidad contra las personas de piel negra en un país que proclama que África es un objetivo central de su diplomacia), los argumentos de Lévi-Strauss siguen siendo fundamentales contra el racismo.
Sus dos libros no fueron una condena del racismo desde la manera de pensar que hoy llamaríamos de “izquierdas”. Lévi-Strauss era judío, nieto de un notable rabino francés, militó en su juventud en el socialismo democrático de su país (la SFIO, la Sección Francesa de la Internacional Obrera), se exilió de Francia cuando ésta fue ocupada por los nazis, organizó en Estados Unidos la resistencia cultural al nazismo, junto con otros academicos e intelectuales que apoyaban, desde el primer día, al general De Gaulle (en su combate contra el gobierno proalemán del general Pétain), como fueron Alexandre Koyré, Jean Wahl, Jacques Maritain, Roman Jacobson, Gustave Cohen, Henry Lévy-Bruhl y el propio Lévi-Strauss, cuyo activismo resultó políticamente fundamental…

OBJETIVIDAD Y SUBJETIVIDAD

 OBJETIVIDAD Y SUBJETIVIDAD

En algún momento, una alumna de secundario, que descreía que solemos guiarnos por fuentes, se me aproximó para reiterarme esa situación de descreimiento (que también pude constatar entre mis propios compañeros del área de sociales) y mediante una clasificación de fuentes históricas, pude explicarle, que se encontraba errada en sus apreciaciones, atento a la constatación que las mismas no solo contemplan a los libros. Paradójicamente fue en la misma época que una persona mayor me atacaba, con mucha agresividad y comentarios ofensivos, cada vez que hablaba de algún tema vinculado con la Historia Argentina de la década del ‘70 del siglo pasado o con mi propia historia y viajes. En particular sobre mi historia familiar (en relación con lo que había vivido durante la última dictadura militar, vinculado con mi hermana y mi propia vida en esos tiempos). Igual, me ocurre que se me pregunta por mis relaciones en redes sociales y les respondo que es posible que no sepa precisar el inicio de alguna relación con personas que pueden encontrarse como conocidos comunes, dado que suele ocurrirme que intercambiamos datos y, en la mayoría de los casos, no contactamos luego y en los menos, suele ocurrirme que me llevo la sorpresa, con agradecimiento incluido, de recibir fotos y textos que demuestran que no me equivoco al conversar con todos aquellos a los que me encuentro en mis viajes, como ocurrió con el amigo Dardo Gobbi, que me retrató a finales del invierno de 2018.




Todo ello incide en nuestra subjetividad y las fuentes avalan nuestros postulados de objetividad. Ese lugar donde me encontró este fotógrafo marca que no siempre investigamos en un gabinete (u oficina) y muchas veces debemos constatar los hechos en los lugares donde ocurrieron y afirmarnos en monumentos o en la Historia Oral de los actuales habitantes del lugar. Igualmente, si leen lo que me escribió puede demostrarles que las condiciones climáticas no eran de las mejores y que muchas veces viajamos trabajando de lo que podemos, porque no siempre encontramos otra forma de financiar nuestras investigaciones.

Pero no es raro que algún alumno desconfie de nuestra inclaudicable adhesión a fuentes, para enseñar, porque acostumbran a notar las mentiras de los profes, en especial del muchacho correntino y del espia, que conforman una parejita que se nota mucho.

21 de abril de 2019
Guillermo, fue protagonista de una experiencia muy particular. Me acerqué a el con el objetivo de retratarlo. Su rostro, su barba, su gorro me cautivaron. Estaba a los pies de un monumento histórico…
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“...El reconocimiento de todos los aspectos que implica la subjetividad nos obliga a debatir sobre la posibilidad o imposibilidad de realizar un trabajo completamente objetivo. Este cuestionamiento tiene que ser considerado en dos dimensiones: la individual y la colectiva. Por lo que respecta a la individual, debemos tomar en cuenta que el acercamiento a un objeto, tanto en los estudios cualitativos como en los cuantitativos, obliga al investigador a situarse en una posición teórico-metodológica, a partir de la cual construirá la problematización y comenzará la recolección de datos. En toda investigación, la lectura de los datos no sólo requiere de un posicionamiento, sino también de reflexión y de la interpretación para llegar a conclusiones o descubrimientos. Así, cada una de las etapas del proceso de investigación demanda una serie de tomas de decisiones que el autor no hace de manera aislada, sino que parte de criterios que, si bien pueden estar sustentados en experiencias y conocimientos previos, también incluyen preferencias personales.
La consideración del papel del investigador debe comprender su individualidad, pero también tomar en cuenta el colectivo donde se desarrolla. Los investigadores no trabajan —ni tampoco sería deseable que lo hicieran— de manera aislada, sino que están adscritos a instituciones, equipos de trabajo o simplemente a una cierta tradición científica. Al momento de decidir el uso de cierta teoría o metodología, influye en gran medida el grupo o institución de pertenencia, ya que los intereses propios del autor se deben en ocasiones a demandas externas. Latour (2001) afirma que la ciencia es social, por lo tanto, entre mayor conexión tenga el saber científico con convenios del colectivo, el estudio será más preciso y sólido. El carácter social le otorga una existencia histórica, de tal forma que lo que el grupo considere ciencia en un momento determinado será un elemento determinante de cientificidad…”

jueves, 29 de diciembre de 2022

VINCULACIONES ENTRE ARQUEOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA E HISTORIA

 VINCULACIONES ENTRE ARQUEOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA E HISTORIA PLANTEADAS CON CINCO ESTUDIANTES DE QUEBEC – CANADÁ, A LOS QUE SE PUEDE CONOCER COMO QUÉBÉCOISES

Nunca pude tomar una foto con todos juntos, porque Simon, en ese sentido, es mucho más anarquista que yo mismo. 

Hace unos siete años nos encontramos seis viajeros, quienes luego de asistir a ceremonias de carnaval, en los Valles Calchaquí-es de Salta, decidimos, atento a la necesidad de cinco, que buscaban definir sus futuras carreras universitarias en Canadá, en analizar datos vinculados con la Arqueología, la Antropología y la Historia, como una forma de interactuar y conocer, como operan las ciencias mencionadas y de ello surgió esto, que tiene que ver con adornos, con piedras semis-preciosas, que se producían al norte del Cuzco, durante el imperio Inca, en la zona próxima a lo que hoy es Ecuador, a orillas del mar, que se encontraron en excavaciones en cuevas de los alrededores de la localidad de San Carlos Borromeo.



En una de las mismas se encontraron urnas funerarias, con momias y un cadáver modificado de un bebé de meses, muy bien conservado, el que se nota que tuvo buena alimentación desde su nacimiento. Cuenta la Historia Oral, que su madre lo dejó, en el sitio, por el tiempo que duraría el ataque al asentamiento español y, por alguna razón relacionada con la lucha, demoró una o dos semanas en regresar al lugar, por las alternativas de la lucha. Cuando puede volver al lugar, aparentemente, ya lo encuentra momificado. Cuando salimos del Museo (construido y ordenado por personal de la Unesco, que supervisó la reconstrucción de las características coloniales del pueblo, hace unos años, lo que incluyó la conformación de su patrimonio, con los elementos rescatados en zona por arqueólogos), los estudiantes se encontraban sorprendidos, por la historia del niño y se me ocurre que pueden faltar elementos en el relato, sabiendo que el espíritu femenino, en casi la mayoría de las culturas, se construye sobre la base de la retención y preservación y podría indicar, que esa madre padeció más de lo que cuenta el relato lineal. En otras palabras, es posible que las otras dos urnas funerarias corresponden a fallecidos en los combates y se le otorga al menor la misma condición (es una baja más de la lucha).



Debemos mencionar que a pocos tres kilómetros al sur, se encuentra enclavado un cementerio originario de mucha antigüedad (incluso pre-hispánico), que siguió funcionando durante la primera etapa de la Misión Jesuita, como lo informan los relatos de los mismos frailes. Por lo tanto, la función de las momias se encuentra vinculada, plenamente, a la resistencia al invasor y su vigilia. Luego de charlar sobre estas cuestiones, esperamos el colectivo de las 18 horas y regresamos a Cafayate, donde estábamos alojados. En primeras horas de la mañana habíamos estado en una fábrica de cerveza, desde cuyos patios se pueden observar tres de las cuevas, que se mencionan en el relato que fueron intervenidas con estudios arqueológicos. Todo esto fue objeto de fotografías, por nuestra parte y, lamentablemente, este año desaparecieron estas fotografías de mis álbumes, lo que forma parte de otro tipo de violencia, que denota cierta enfermedad mental (sin contar las apelaciones a mi propia demencia senil o al tono verde de mis presuntas actividades). Es posible que en algún momento se haga justicia de tanta injusticia antigua y nueva.


“...La historia tiene su propio derrotero, al pasar de ser una disciplina enfocada en la historia colonial, a ser una historia social, con una profunda influencia en el siglo XX de la sociología. La antropología, con un surgimiento a partir del descubrimiento del Otro social, de aquel sujeto o comunidad que responde a pautas culturales diferentes a las de la civilización occidental y que debe ser conocido… Entonces, cuál es el papel de la Antropología Histórica en este contexto, se preguntó la investigadora. "Se trata de un abordaje más complejo que la recuperación de un relato, se trata de reconstruir esa historia”, expresó. “Las poblaciones indígenas fueron el objeto pasivo de la historia, porque no tenían pasado o era olvidado por los pobladores locales”.
En América, la reivindicación de estas comunidades le correspondió a la antropología, que buscó la esencia de la cultura y realizó una reelaboración de las relaciones interétnicas, tomando modelos teóricos y metodológicos de las ciencias sociales y las humanidades. Además, la investigadora agregó que se trata de una disciplina inclusiva…” (1)

Laura sigue viajando frecuentemente y sigue en contacto. Se puede decir que es la mejor de mis alumnas.

“San Carlos, pueblo enclavado en los Valles Calchaquíes, posee una rica herencia histórica-cultural. Su carácter distintivo es ser el pueblo más antiguo de la provincia de Salta y mejor preservado. Conocido antiguamente como “La Villa de los Cinco Nombres” por sus reiterados y fallidos intentos de establecer un pueblo que garantice la dominación española en el valle. La tenaz resistencia de los diaguitas calchaquíes constituía el obstáculo más significativo para los españoles. La Primera Fundación es realizada por Núñez Prado con el nombre de Barco II en el año 1.551. La Segunda Fundación se denominó Córdoba del Calchaquí realizada por J. Pérez Zurita en 1.559. La Tercera Fundación fue San Clemente de la Nueva Sevilla realizada por Gonzalo de Abreu en 1.577. La cuarta fundación llevó el nombre de Nuestra Señora de Guadalupe, fundada por el gobernador Felipe de Albornoz en 1.630. Finalmente en el año 1641, los Jesuitas, lograron establecer la misión de San Carlos Borromeo, lugar en donde se emplaza el actual pueblo. La misión daría la denominación actual del pueblo, siendo el primer núcleo urbano formado con los aborígenes conversos de las numerosas tribus que habitaban las pendientes y quebradas de las serranías del occidente. San Carlos, un pueblo detenido en el tiempo, fue declarado Lugar Histórico Nacional en 1942. Su ubicación, belleza, los atributos de su tierra y las bondades de su clima motivaron, hace más de 400 años, la intención de convertirla en la capital de la provincia. San Carlos invita a revivir historias pasadas de la mano de sus edificios emblemáticos, sus calles historias, sus sitios arqueológicos y las hábiles manos de sus maestros artesanos que supieron mantener técnicas ancestrales…” (2)
Museo de Arqueología de San Carlos - Salta, Argentina
¿Qué puedes ver aquí?
En sus tres salas exhiben objetos arqueológicos de períodos precerámicos, agroalfarero temprano y tardío, inca e hispanoindígena. Se exhiben también un confesionario antiguo de la iglesia, aros, rosarios y elementos de uso personal antiguos, como baúles de cuero y de madera, puntas de flechas y platos decorados con pinturas indígenas. Pero quizás, lo que más llame la atención es un bebé momificado y dos urnas con restos indígenas. (3)
FOTOS: Las únicas que se pueden mostrar, por razones éticas de la época.
FUENTES:
4).- La Historia de la Misión Jesuítica de San Carlos https://www.redalyc.org/pdf/638/63810605.pdf

CONTROL O DESCONTROL

 CONTROL O DESCONTROL



En realidad hace mucho tiempo que no vivimos sanamente y en familia, como lo hacían nuestros abuelos, lo nuestro se transformó en una lucha constante con emboscadas, trampas, espionaje, que son preludio de intentos de dominación. Ingenuamente, muchas personas creen que solo se espiaba a la población en épocas de dictaduras. De hecho hoy conocemos altas magistraturas que tienen una debilidad congénita con el espionaje del otro. Pero todos, más o menos, transitan los mismos carriles. “...Vivimos la decadencia de la “sociedad disciplinaria”, que fue “la sucesora de las sociedades de soberanía”, cuyos fines y funciones eran completamente distintos. Estas surgieron en los siglos XVII y XVIII hasta mediados del XX, y fueron el tema central de las investigaciones de Foucault. La sociedad actual es denominada como “sociedad de control” y éste se ejerce fluidamente en espacios abiertos, en forma desterritorializada, mediante los psico-fármacos, el consumo televisivo, el marketing, el endeudamiento privado, el consumo, entre otras modalidades. Lo esencial en ellas son las cifras fluctuantes e intercambiables como las que muestran el valor de una moneda en las otras, el movimiento incesante del surf que sustituye los deportes lentos y estratégicos como el box. Las fábricas son reemplazadas por las empresas, que son formaciones dúctiles y cambiantes, las máquinas simples por sistemas computarizados de producción y control. La in-dividualidad es sustituida por “divuales” externos, informatizados e informatizables, que se desplazan en un espacio virtual…” (1) Lo llamativo es que debiese darles vergüenza, cosa que no ocurre y, por ello, viendo esta realidad encontramos que cualquier “Pablo Pueblo” se cree con derechos adquiridos para espiarte, dando la idea que se trata de una función, indicada en algún código celestial, que los habilita a ello, desde leyes religiosas no escritas y secretas. Pese a que existen las leyes civiles que pretender reprimir esos dislates. Cualquiera se cree un Señor Territorial, al mejor estilo Medieval, incluso los que no fueron generosamente dotados de buenas construcciones mentales que posibiliten, fluidamente, sinapsis neuronales, con lo que creen engañarte.
Desde hace unos cuarenta años o más, pero solo para darle alguna fecha real y medible (que es lo que buscan muchos), los tomé como pequeños irresponsable malcriados, por sus padres, que los llenaron de prebendas absolutamente inmerecidas y desproporcionadas, con lo que podemos tener alguna idea de lo profundo del problema. Claro que con el tiempo, la mentira planteada desde estas miradas, cansa y produce daños, no irreparables, pero que se constituyen en una molestia cotidiana, que no ayuda, a la víctima, para poder dedicarse a cuestiones más benignas y sanas, vinculadas con el deber ser y el respeto de los simples y comunes postulados de enseñar y aprender, para aprehender, vale decir hacer parte de uno mismo, lo que costó algunos sacrificios, para ser entendido. Situación que no les causa gracia y, normalmente, termina en algún que otro intento de demostrar alguna desviación o insana orientación producto del paso de los tiempos. Aunque existen personas que hablan de sana envidia, cosa que es algo traído de los cabellos, que por suerte me quedan pocos a estas alturas de mi vida.

MEDIO AMBIENTE Y CULTURA: DOS ELEMENTOS QUE AYUDAN A LA FORMACIÓN DE. CIUDADANOS

 MEDIO AMBIENTE Y CULTURA: DOS ELEMENTOS QUE AYUDAN A LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS




Cuando educamos, generalmente, tenemos la tendencia a cerrarnos sobre una disciplina, porque fuimos malcriados de esa manera. Pero hoy se imponen las vinculaciones entre materias, porque la cerrazón misma demostró el error. Y por ello, existen en este mismo blog, varios artículos que conforman un Libro sobre Ciudadanía.

Aunque existen personas que se resisten, pensando que algunas didácticas conforman libros sagrados. Cuando decimos Método Histórico, en realidad, siempre, debemos decir Métodos Históricos, porque el paso del tiempo fue agregando al original, otros métodos que provienen de las otras materias sociales, que aportaron su granito de arena, para mejorar el enfoque del original. Incluso, podemos decir: Método de las Ciencias Sociales, pero por el momento no es algo que podamos hacer directamente, atento a que tenemos algunos elementos que creen en algún grado de antagonismo o disputa, como ya comentamos en un artículo anterior. Pero no solo que podemos, sino que debemos hablar de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, que es aquello con lo que se tropezó Didí en el cuento, que aportamos con anterioridad.


¿El medio ambiente incide en la formación cultural?
"...Más bien, la génesis de la contradicción se encuentra en la distinción cualitativa que Steward hace de dos tipos de rasgos. Tendríamos, en primer lugar, aquellos vinculados al núcleo cultural que resultan afectados directamente por el medio ambiente.
En segunda instancia, hallaríamos un conjunto de “rasgos secundarios
determinados en gran medida por factores puramente histórico culturales –bien por innovaciones al azar bien por difusión– y que dan una apariencia externa distintiva a culturas con núcleos culturales semejantes” (1955, 37). Ahora bien, si se considera que existe una interdependencia
funcional, como Steward y White afirman, entre todos los rasgos de una cultura, será preciso concluir que, cualquier rasgo, por secundario que sea, podrá afectar a otros. De ser así, rasgos modelados por el ambiente serían condicionados por factores histórico culturales en la misma medida en que rasgos determinados por procesos culturales resultarían condicionados por el entorno ambiental. O dicho más claramente, resulta inconsistente mantener simultáneamente la interdependencia funcional y la existencia de un núcleo cultural..."
ECOLOGÍA CULTURAL
Y ANTROPOLOGÍA ECONÓMICA
P e d r o To m é M a r t í n

miércoles, 28 de diciembre de 2022

¡NO EXISTEN FÓRMULAS MÁGICAS PARA DAR CLASES!

¡NO EXISTEN FÓRMULAS MÁGICAS PARA DAR CLASES!
Durante mucho tiempo, algunas personas, me exigieron saber cuales eran las fórmulas para dar clase (al menos las que yo aplicaba). El abordaje que incluía el pedido o la exigencia era generalmente invasivo o agresivo y mis respuestas generaban frustración e ira, con alguna que otra respuesta verbal, por parte del inquisidor, despectiva: ¡No sabe explicarlo! 

 Durante nuestra primera formación docente, cuando nos iniciábamos en esto nos explicaban métodos y técnicas, entendiendo que se trataba de una capacitación básica, que luego desarrollaríamos en la práctica constante y con las re-capacitaciones a lo largo de nuestro desempeño en clase que incluiría múltiples variantes todos los días de nuestra práctica docente continua, que equivale a decir que existe una capacitación o educación continua, que excede en mucho a la meramente formal re-capacitación o re-formación. 

 Todos los individuos pasibles de educación son diferentes, todas las generaciones son diferentes, todos los grupos humanos son diferentes y algunas personas piensan que mágicamente, con una fórmula, se los puede educar y lograr que ese educando pase plácidamente del pasible al gozo del conocimiento por obra y gracia de una combinación de elementos o de fórmulas que puede aplicar cualquiera con un somero entrenamiento.

 Incluso se me llegó a decir que mintiendo se puede arribar a conclusiones satisfactorias para el Sistema Educativo y para esa misma persona paciente de frustraciones encontradas o que los encontrarán más tarde o más temprano. En otras palabras la práctica y el conocimiento constante hace al maestro y ello no se logra copiando una fórmula, porque se necesita aplicar muchas técnicas y métodos, con los individuos, con los grupos, variando cada una de ellas en el momento justo, que solo se logra aprender con la práctica y sabiendo que no servirán con el paso de las generaciones, para lo que será necesario volver a cambiar esos mismos métodos y técnicas, ya sea que las elabore total o parcialmente ese docente. 

 Para terminar el secreto se encuentra en la capacidad adquirida, no mágica o fantástica, de elaborar o transformar elaboraciones propias o de terceros, para aplicarlos a la práctica cotidiana y a la extendida en el tiempo.

 Los métodos y las técnicas deben cambiar de esa forma, un poco todos los días y mucho a lo largo del tiempo, no solo porque lo viejo cansa, sino porque ya no sirve, porque las variables sociales o tecnológicas ya cambiaron aceleradamente. 

 Lo único que no puede cambiar en la práctica es la fijación correcta de límites flexibles, pero aplicables al mediano tiempo, porque la transferencia entre los individuos de una misma comunidad sirve de base para ese ejercicio en un tiempo intermedio, pero no lo será en el largo tiempo, porque también cambian las leyes y demás normas que sirven de referencia a los límites. Igual ocurre con las fuentes de esas leyes y normas.

¿CÓMO SE ENSEÑA HOY EN DÍA?

ENSEÑAR

ENSEÑAR



Es una tarea compleja, variable (en un mismo período de tiempo y en igual espacio geográfico) y cambiante (al menos de año en año), cosa para la que no se prepara en la mayoría de los establecimientos de formación. Los problemas en secundaria se agudizan, porque, en general, se suma la formación de divisiones, que buscan homogeneizar los cursos sobre una base de origen (social o escolar o ambos), remarcando las desigualdades. En una misma escuela tenemos, generalmente, tres o mas realidades sociales.
Lo triste de esto es que se perdió la capacidad de enseñar, por varios motivos, entre los que destacan (en nuestro país), los institutos terciarios formados sobre la lógica de la salida laboral. Al respecto pude comprobar que suele negociarse los contenidos (de las materias) y la cantidad de libros, cosa que ya explicamos cuando contamos el rechazo de mi planificación redactada en campos, por un abogado, que no lograba entenderla, como me fundamentó, con más los contenidos que le parecieron excesivos, para la cantidad de horas, que luego se repetiría en los cuestionamientos de profesores formados en la misma institución. Todo era mucho y de difícil o imposible concreción según su opinión experta, claro que no conocían ni el método histórico aplicado a la clase, ni la historia de procesos en la mayoría de los casos, por sus mismas afirmaciones.
Otro problema no menor lo constituyen las personas que se desempeñan como profesores sin contar con ningún tipo de formación docente real (pero suelen contar con buenos certificados expedidos de variadas formas (algunas no muy legales), que los transforman en acreedores de cargos administrativos o directivos, que es el caso del profesor del tema libre semi-permanente. Es de suponer que los alumnos ante estas realidades protesten pidiendo igualdad de trato con los docentes que apuestan por la baja de la calidad (obviamente dirigidas a los que buscan lo contrario). Comprenderán lo difícil que puede resultar si se alían un directivo y un administrativo en la propaganda, ejercida sobre los alumnos, contra el que viola la tranquilidad de solo buscar aparentar y un sueldo.
Jueves, 29 septiembre 2016
Educación
Alicia León Gómez

La importancia de aprender a enseñar o enseñar a aprender a ser docente
Cíclicamente, cuando a cada generación le llega el momento de tomar las riendas de la sociedad en la que se ha criado, se repite el mismo debate sobre la educación y se llega a la misma conclusión: que no enseñen a nuestros hijos como nos han enseñado a nosotros y de ello se concluye que es imprescindible llevar a cabo un cambio profundo en la forma de enseñar.
A renglón seguido llegan las leyes precedidas de sus libros blancos, consultas y propuestas. Así han ido llegando la LGE, LOGSE, LODE, LOE, LOMCE, con sus correspondientes reglamentos, currículos y prescripciones. Removiéndolo todo para que todo acabe siendo igual, dejando la enseñanza -el trabajo del aula, que es la enseñanza de verdad, a pie de obra- tal como estaba. Porque en eso -en lo sustancial, en el tú a tú con el alumno- poco han cambiado las cosas desde Sócrates, probablemente el primer pedagogo.
Y es que la tarea del maestro sigue siendo la misma que en su día se impuso a sí mismo el filósofo: la “mayeútica”, ayudar a que aflore el conocimiento en nuestros alumnos.
Ahora bien, ¿cómo se enseña en la actualidad? ¿cómo aprenden nuestros alumnos en la escuela? ¿realmente se aplica en las aulas?
Siendo bienintencionados podríamos hacer el esfuerzo de contestar positivamente a estas preguntas, el maestro quiere enseñar bien y el alumno quiere aprender lo que le enseña el maestro. Pero eso no sería más que un acto de buena voluntad por nuestra parte y también una muestra de ingenuidad, porque si hiciésemos una encuesta a pie de aula –a los padres, a los alumnos- sobre cómo se aprenden las Ciencias Sociales, la inmensa mayoría nos respondería: “estudiando, memorizando”, “solo deben aprenderse batallas, fechas, reyes, ríos, …”. Y si les sugiriésemos que los profesores de Ciencias Sociales tenemos en nuestras manos la posibilidad de formar a personas estratégicas, ciudadanos con pensamiento crítico y reflexivo, la mayoría se reiría. Y si a esto le añadimos que las Ciencias Sociales no tienen que aprenderse de memoria sino todo lo contrario, nos llamarían locos y, por supuesto, tendríamos muchos problemas con los padres de nuestros alumnos.
No obstante, parte de la sociedad empieza a escuchar a esas voces que defienden la necesidad de un aprendizaje no memorístico de las Ciencias Sociales y que abogan por un aprendizaje significativo, reflexivo, crítico… Aunque la inquietud sigue presente: ¿es posible llevar a cabo ese tipo de aprendizaje? Y si fuese posible ¿cómo se podría conseguir?
La respuesta a estas preguntas está en la imperiosa necesidad de que los docentes aprendan a enseñar y que esa enseñanza conlleve de forma intrínseca al aprendizaje de sus alumnos. Para ello es necesario formarse, fundamentar los propios conocimientos en los estudios y aportaciones de los expertos en educación, y adquirir la pericia suficiente para materializarlos en las aulas. En eso consiste la formación de un verdadero docente. Y eso es lo que trabajamos continuamente en nuestro departamento “teoría + práctica= formación completa”.
La sociedad del conocimiento exige cambios en los paradigmas educativos que superen las ofertas curriculares basadas en conocimientos enciclopédicos y eruditos centrados en la transmisión de conocimientos. Hasta hace poco el uso didáctico de la realidad digital se ha centrado principalmente en su utilización como recurso complementario -ilustrar ideas o apoyar explicaciones o complementarlas- en las clases, más que como medio para que el alumnado trabaje el desarrollo de sus capacidades, procedimientos, actitudes y quizá, sobre todo, sus competencias. No obstante, ya se ha comenzado a trabajar en esta nueva perspectiva, pero todavía queda mucho por hacer.
El diseño de nuevas estrategias y formas de aprendizaje de la historia ha recibido un buen impulso en los últimos años. Propuestas como las representaciones escénicas de momentos históricos, entrevistas a personas que vivieron algún acontecimiento importante, juegos de rol, observación de monumentos, analizar, comparación de hechos, elaboraciones biografías de personajes importantes de la historia, etc. son actividades que ayudan a que los estudiantes entiendan mejor la historia, pero la adquisición de la competencia histórica aún queda más allá. Una reflexión seria sobre la finalidad de la enseñanza de la historia, apunta más allá, incluso a la necesidad de que el alumno aprenda a simular la labor del historiador y con ello que se familiarice a formular hipótesis, aprender a clasificar y analizar fuentes históricas, el aprendizaje de la causalidad y a iniciarse en la explicación histórica.
Ahora bien, para que todo confluya en una formación adecuada se debe partir de la siguiente convicción: “soy profesor de Ciencias Sociales porque me gusta la docencia y porque soy docente”. Y solo un consejo práctico al respecto: saber a qué espejo hemos de mirar cuando educamos: ni podemos educar mirando al retrovisor, dirigiéndonos a quienes educamos con la mirada puesta en lo que ha sido –o ha hecho- hasta hoy. Ni podemos educar a otros mirándonos a nosotros mismos. Nuestro espejo debería ser el propio alumno y sus potencialidades.
Autores: Alicia León Gómez y Enrique Gudín de la Lama
¿Qué sabemos de los docentes en Argentina? Datos nuevos, desafíos que persisten
ALEJANDRA CARDINIBELÉN SANCHEZ
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¿Qué sabemos de los docentes en Argentina? ¿Cómo trabajan? ¿Cuáles son sus ideas sobre los aprendizajes de sus estudiantes? ¿Cómo interpretan sus trayectorias, tan diversas hoy en día? ¿Qué efecto tiene esto sobre el funcionamiento del sistema educativo en general, y el nivel secundario en particular?
En octubre de 2016, se aprovechó la implementación de las pruebas Aprender para conocer mejor a docentes a lo largo y ancho del país. Así, mientras los alumnos de los últimos años de primaria y secundaria del país resolvían las pruebas, un docente de cada uno de estos cursos respondía un cuestionario complementario. Las preguntas giraban en torno a sus características, condiciones de trabajo, prácticas y creencias.
CIPPEC analizó estas respuestas y elaboró un informe de resultados por encargo de la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación (que puede descargarse aquí). En él, se analizan las respuestas de 51.935 docentes de los últimos años del nivel primario y secundario con miras a comprender la realidad de la docencia en la Argentina.
Este análisis no permitió obtener información sobre la totalidad de los docentes del país, sino solamente sobre un docente por cada sección evaluada. Sin embargo, relevó información sobre cuestiones que no habían sido consideradas previamente por estudios de alcance nacional, en especial las referidas a las creencias y percepciones de los docentes.
Los resultados de este análisis ratifican con datos actualizados algunas cosas que ya sabíamos respecto a quiénes son los docentes[1]. Pero, además, el reporte permitió identificar dos nudos críticos de la educación argentina: la carrera docente y el nivel secundario. Ambos temas (y su intersección) deben ser focos de atención de las políticas educativas de los próximos años.
[1] Cabe aclarar que los datos se refieren a la población de docentes de grupos de alumnos evaluados por Aprender 2016. Se tomaron las respuestas de los docentes a cargo de grupos evaluados en 6to grado (nivel primario) y en el último año del nivel secundario. Aprender 2016 aplicó un cuestionario docente por cada sección evaluada. En el nivel primario fueron los docentes a cargo de cada sección quienes debieron responderlo. En el secundario se designó como respondiente al profesor a cargo de la primera hora del primer día de evaluación. En todos los casos, se solicitaron respuestas referidas a la asignatura que debieron haber dictado en ese momento. Así, el cuestionario buscó alcanzar a tantos docentes como secciones existentes en los grados evaluados: 39.185 docentes en 6º grado y 21.908 en 5º/6º año.
Una foto de los docentes hoy
Las respuestas al cuestionario reafirmaron información que ya teníamos sobre las características generales del cuerpo docente. Se trata de aspectos que se mantienen muy estables a lo largo del tiempo: se repiten una y otra vez en diagnósticos sobre la docencia.
La intuición nos dice que la profesión docente es predominantemente femenina y el diagnóstico realizado lo confirma. En el nivel primario, la cantidad de mujeres excede ampliamente la cantidad de hombres que están frente al aula. En el secundario, este patrón se sostiene, aunque en menor medida. En ese nivel, el porcentaje de hombres y mujeres docentes es más parejo.
Fuente: Aprender 2016

Un docente promedio tiene 42 años, tanto en primaria como en secundaria. El 37% y 33%, respectivamente, se ubica en el rango de edad 36-45.
La mayoría de los docentes encuestados tiene más de 10 años de antigüedad en la profesión.
En ambos niveles, pero especialmente en el nivel primario, predominan los docentes formados en el nivel superior no universitario. En la secundaria existe una proporción mucho mayor de profesionales con título universitario docente y no docente.
La gran mayoría de los docentes argentinos continúa formándose tras obtener su título inicial. En 2016, el 79% de los docentes encuestados de nivel primario y el 72% de los de nivel secundario había participado de acciones de formación continua hacia el mes de octubre.
Un nudo crítico: la carrera docente
Es cierto que ya conocíamos algunas cosas sobre los docentes, sus características y su forma de trabajar. El cuestionario aplicado confirma muchas de estas cuestiones y ratifica algunos patrones que son ya de larga data. Pero, ¿de dónde surgen estos patrones? ¿Por qué se sostienen en el tiempo?
El trabajo de los docentes se rige por un conjunto de reglas que conocemos como carrera docente. Estas reglas determinan las condiciones de acceso a los puestos de trabajo, en qué y en cuántas escuelas se puede trabajar, cómo se asciende, y cuáles son las condiciones de jubilación, entre otras cuestiones.
La carrera docente imprime ciertas huellas en el trabajo cotidiano de maestros y profesores, incentiva ciertas decisiones por su parte y dificulta otras. Esto genera desafíos para atraer a los mejores candidatos a la docencia, lograr que los mejores docentes enseñen en las escuelas que más los necesitan y garantizar liderazgos escolares de calidad sin alejar a los docentes destacados del aula. En otras palabras, crea obstáculos para el fortalecimiento de la profesión docente.
Un trabajo disperso
La cantidad de escuelas en las que se desempeñan maestros y profesores muestra que la jornada laboral docente es distinta entre niveles educativos. En el nivel primario el 69% de los docentes encuestados se desempeña en una única escuela, un 28% lo hace en dos, y solo 2% lo hace en tres instituciones o más. El régimen de contratación en el nivel primario es por cargo de jornada simple o completa, lo que implica que los docentes permanecen en la misma escuela al menos durante medio día.
En la secundaria, donde el régimen de contratación docente es por horas cátedra y no por cargo (salvo excepciones aisladas en algunas jurisdicciones), solo un cuarto de los docentes trabaja en una única institución. El 30% lo hace en dos instituciones y cerca de un tercio lo hace en 3 o 4 escuelas. La proporción de quienes trabajan en cinco o más asciende a 12%.
El trabajo en equipo y mediante proyectos interdisciplinares es esencial para desarrollar con éxito iniciativas que mejoren y sostengan las trayectorias y los aprendizajes de los estudiantes. La dinámica de los “profesores taxi”, que van de escuela en escuela a lo largo de su jornada laboral, hace que estas estrategias sean inviables. ¿Cómo se puede coordinar un proyecto interdisciplinario sin el trabajo colaborativo y horas institucionales compartidas entre docentes de una misma escuela?
Por otro lado, los docentes del nivel secundario suelen trabajar en más de una sección o curso simultáneamente. Solo el 22% se desempeña en una única sección en la escuela por la que respondió. El 47% lo hace en dos, tres o cuatro secciones; el 20% en cinco, seis, o siete; y el 10% en ocho secciones o más.
Los efectos de un trabajo tan disperso (tanto en lo que refiere a grupos de alumnos como a cantidad de instituciones) sobre la enseñanza y la calidad de vida de los docentes son evidentes. La dispersión exige mayor trabajo de seguimiento y corrección; dificulta el acompañamiento de las trayectorias de los alumnos y la personalización de la enseñanza; impide la presencia sostenida en un mismo establecimiento, necesaria para diseñar e implementar proyectos de mejora institucional junto a otros colegas; y acentúa el desgaste laboral de los docentes.
Con el esquema de contratación por hora cátedra, la carrera docente impone límites concretos a la mejora de los aprendizajes y a las propuestas de reorganización del nivel medio.
Sobre la formación de los docentes
La formación de los docentes también entra en juego con la carrera docente. Los perfiles de los docentes, sus trayectorias y su proyección profesional interactúan con la forma en que se asignan los cargos y las oportunidades que ofrece la profesión docente.
Un ejemplo de esto que afecta especialmente al nivel secundario es la proporción de profesores que no poseen título docente. A diferencia del nivel primario, donde 99% de los respondientes cuentan con título docente, solo cumplen esta condición un 74% de quienes enseñan en el nivel medio. Es decir, más de un 25% de los profesores que están frente a alumnos no tuvieron formación pedagógica.
¿Qué explica esta diferencia? El nivel secundario está organizado en una gran cantidad de materias específicas y requiere de profesores que tengan conocimiento de cada disciplina. Para responder a esta necesidad existen profesorados específicos para cada área. Como opción profesional, los profesorados compiten por los estudiantes con carreras técnicas y/o profesionales universitarias. Estas últimas suelen ofrecer mejores perspectivas de desarrollo que la docencia, y por ende resultan más atractivas para los estudiantes.
Así, para algunas disciplinas los profesionales con título docente escasean y esto obliga a las escuelas a incorporar perfiles profesionales sin formación pedagógica.
A esto se suma otra cuestión: a medida que ganan experiencia en su profesión y se vuelven mejores en lo que hacen, los docentes dejan de pasar horas en el aula, frente a los alumnos.
A lo largo de la vida profesional de un docente, no hay alternativas horizontales de crecimiento. No existe, por ejemplo, la posibilidad de asumir la coordinación del equipo docente de matemática sin dejar de lado las horas de enseñanza. Esto obliga a que muchos docentes experimentados y comprometidos con la enseñanza deban pasar a cargos administrativos o directivos para ascender y avanzar en su carrera.
Pero, ¿acaso las habilidades que necesita un docente y las de un directivo son las mismas? ¿Qué opción tiene un docente que se destaca profesionalmente pero no está calificado o no quiere asumir tareas de gestión? Es imprescindible profundizar la formación diferenciada entre cargos docentes y directivos.
En cuanto al acceso a los cargos, la antigüedad tiende a pesar más que cualquier otra variable en la posibilidad de los docentes en elegir el espacio de trabajo: pesa más que los recorridos formativos de posgrado, o que las acciones de investigación pedagógica.
Esto hace que los mejores maestros no sean los que llegan a las mejores posiciones ni a las escuelas que más los necesitan. En efecto, un estudio de CIPPEC mostró que en el promedio de las provincias las escuelas que atienden a la población más desfavorecida concentran un mayor porcentaje de docentes suplentes, que son los que tienen menos experiencia y mayor rotación institucional.
Las reglas de la carrera docente -que en todas las jurisdicciones se desprenden de una normativa nacional que data de 1958- desparraman paradojas a lo largo y ancho del sistema educativo, y dejan mucho para pensar. La estructura de la carrera docente – verticalista, credencialista, centralizada y burocrática- tiene efectos poderosos sobre el funcionamiento de nuestro sistema, sobre la vida cotidiana de escuelas, alumnos y docentes. Los datos analizados aquí iluminan solo algunas aristas de una problemática estructural que la Argentina debe discutir cuanto antes para mejorar la educación.
Las trayectorias educativas en el nivel secundario: señales de alerta
Varios de los problemas que atañen a la carrera docente afectan al nivel secundario. Este nivel es hoy el que concentra las mayores preocupaciones y el que enfrenta situaciones más críticas. Si en materia de política educativa los signos críticos convergen en torno a la carrera docente, al descomponer el sistema educativo en niveles las alertas se concentran en el secundario.
A pesar de que es un nivel obligatorio desde la sanción de la Ley de Educación Nacional de 2006, el secundario aún enfrenta serios desafíos para atraer, retener y graduar a todos los jóvenes de nuestro país. Una señal clara de esto es el aumento de la tasa de abandono interanual para el nivel medio, a medida que los estudiantes avanzan hacia y dentro del nivel. Esta tasa mide el porcentaje de estudiantes que abandonan la escuela entre un año y otro: de los alumnos que se inscribieron en 11° grado, el 21% no se volvió a anotar al momento de iniciar el 12° grado.
Algo similar sucede con los indicadores de sobreedad, que dan cuenta de la discontinuidad en las trayectorias de los alumnos por situaciones de repitencia o abandonos intermitentes. De hecho, la sobreedad es un fenómeno mucho más frecuente en las aulas de nivel secundario que en las de nivel primario.
Además de referirse a su propio perfil, su formación y demás, los docentes también dieron cuenta de sus percepciones en el cuestionario aplicado con las pruebas Aprender. Allí, los docentes confirman la necesidad de repensar la propuesta educativa que acercamos a los jóvenes desde el nivel secundario.
Cuando se les preguntó por las causas de los bajos aprendizajes de sus estudiantes, un 54% de los docentes del último año del nivel secundario señaló que sus estudiantes no sabían lo que debían haber aprendido en años anteriores. Por otra parte, 49% de los docentes señaló que los bajos aprendizajes se debían a la falta de interés por los contenidos escolares.
El contraste con el nivel primario en torno a esta última cuestión es notorio: solo el 21% de los docentes de sexto grado coincidieron en que las dificultades en los aprendizajes se debieran a la falta de interés...

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