PENSAMIENTO CRÍTICO 17 (pág. 347 a 380)

PENSAMIENTO CRÍTICO 17 (pág. 347 a 380)

DIDÁCTICA 24

ESTRATEGIAS, MÉTODOS Y TÉCNICAS EDUCATIVAS

Ya que hablamos de Estrategias, con anterioridad, es menester entender que no solo los seres humanos somos diferentes y diversos a la hora de lograr aprendizajes o de buscarlos en otros, ya que no puede existir un grupo igual a otro y en todo caso las igualdad es son biológicas o frente a la ley, pero generalmente no se investiga lo suficiente, para lograr tener en cuenta una flexibilidad efectiva de los elementos que conforman una planificación. Incluso, cuando uno lleva un grupo de año en año este cambia y muta en relación con la edad, la influencia del entorno, la intervención de otros docentes o de directivos y los propios logros en el proceso de aprender, para aprehender individual.

Todo ello sin tener en cuenta las intervenciones dedicadas ex profeso para generar problemas, con lo que tendría para escribir un libro entero en base a una sola experiencia. Pero, como sabemos, por las redes sociales, es mas común que las personas reaccionen a publicaciones sin fijarse en constatar fuentes, con lo que vemos que son reacciones lineales en torno al me gusta o no me gusta y ello también aplica, generalmente, a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Estrategias docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior

Teaching strategies and teaching-learning methods within Higher Education

Nancy Montes de Oca RecioI, Evelio F. Machado RamírezII

I. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Licenciada en Educación especialidad Matemática, Máster en Investigación Educativa, Profesora Titular, Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte y Loynaz, Centro de Estudio de la Ciencia de la Educación Enrique José Varona, Circunvalación Norte Km 5 ½, Camagüey, Cuba, CP. 70600. nancymdeoca2002@yahoo.es

II. Doctor en Ciencias, Doctor en Ciencias Pedagógicas, Licenciado en Educación especialidad Lengua Inglesa, Profesor Titular, Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte Ramón Piti Fajardo, Facultad de Camagüey, Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas de la Cultura Física y el Deporte, Avenida Jayamá, Reparto Jayamá, Camagüey, Cuba, CP. 70600. eveliomach@yahoo.es

RESUMEN

La Didáctica centrada en el estudiante exige la utilización de estrategias y métodos adecuados, en los que el aprendizaje se conciba cada vez más como resultado del vínculo entre lo afectivo, lo cognitivo, las interacciones sociales y la comunicación. El presente artículo ofrece elementos teóricos esenciales que permiten asumir posiciones fundamentadas acerca de las estrategias docentes y los métodos de enseñanza-aprendizaje, lo que en ocasiones se aborda desde diversas posiciones, no siempre consistentes y con múltiples acepciones e interpretaciones.

Palabras clave: DIDÁCTICA; ENSEÑANZA; APRENDIZAJE; EDUCACIÓN SUPERIOR.

ABSTRACT

Didactics centered on students demands the use of adequate strategies and methods, which consider learning as a result of the relationships between affective-cognitive factors, social interactions and communication. This article presents essential theoretical elements to take a stance on teaching strategies and teaching-learning methods, which is dealt with from diverse, usually inconsistent viewpoints, and with multiple meanings and interpretations.

Keywords: DIDACTICS; TEACHING; LEARNING; EDUCATION, HIGHER.

INTRODUCCIÓN

La dirección consciente caracteriza esencialmente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello significa, entre otros aspectos, reconocer el papel determinante del profesor en la identificación, la planificación y la instrumentación de estrategias docentes adecuadas para lograr la formación de los estudiantes.

Hoy se reconoce la necesidad de una Didáctica centrada en el sujeto que aprende, lo cual exige enfocar la enseñanza como un proceso de orientación del aprendizaje, donde se creen las condiciones para que los estudiantes no solo se apropien de los conocimientos, sino que desarrollen habilidades, formen valores y adquieran estrategias que les permitan actuar de forma independiente, comprometida y creadora, para resolver los problemas a los que deberá enfrentarse en su futuro personal y profesional.

Todo ello conlleva la utilización de estrategias docentes y métodos que propicien un aprendizaje intencional, reflexivo, consciente y autorregulado, regido por objetivos y metas propios, como resultado del vínculo entre lo afectivo y lo cognitivo, y de las interacciones sociales y la comunicación, que tengan en cuenta la diversidad del estudiantado y las características de la generación presente en las aulas universitarias, con la irrupción de la Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

Lo anterior imprime a los estudiantes cierta autonomía en la búsqueda de información, lo cual no siempre es aprovechado por el docente y, por tanto, el proceso enseñanza-aprendizaje no se adecua a la realidad que impone el nuevo siglo. Desde el punto de vista educativo, es necesario, entonces, utilizar cada vez más en las aulas herramientas propias de esta generación, para motivarlos y desarrollar sus habilidades a partir de sus estilos y los modos y formas en que aprenden.

DESARROLLO

El término estrategia se emplea cada vez con mayor frecuencia en la literatura pedagógica, a pesar de sus múltiples acepciones e interpretaciones. Son indiscutibles las ventajas que su adecuada utilización puede ofrecer en los procesos educativos.

Ante un mundo en constante proceso de cambio, la educación sigue siendo la respuesta pedagógica estratégica para dotar a los estudiantes de herramientas intelectuales, que les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones del mundo laboral y a la expansión del conocimiento. Por ello, la necesidad de la planificación y el uso de estrategias docentes que potencien aprendizajes reflexivos y una educación para afrontar los cambios, la incertidumbre y la dinámica del mundo actual, se fundamenta en la actualidad, entre otros aspectos por:

el crecimiento vertiginoso de la información y la infinitud del conocimiento humano;

el acelerado avance de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones;

la proyección del aprendizaje a lo largo de toda la vida, lo cual pone al docente ante la necesidad de preparar a los estudiantes para que puedan aprender por sí mismos y sean capaces de dirigir su propio aprendizaje, a través del dominio consciente de sus recursos para generar estrategias y definir, emplear y evaluar los procedimientos necesarios para resolver problemas, atendiendo a las condiciones del medio y a las suyas propias;

los nuevos modos de aprender, basados en el descubrimiento y la participación, con sistemas más flexibles, que permitan incorporar las herramientas tecnológicas para la búsqueda de información y compartir problemas, proyectos y tareas en la vida cotidiana.

Al abordar el estudio de las estrategias docentes y los métodos de enseñanza-aprendizaje se requiere desde el inicio la precisión conceptual, debido a la falta de criterios unánimes en su conceptualización desde las ciencias pedagógicas. Al respecto, es preciso considerar algunas de sus acepciones brevemente y explicar el significado que se le otorga a cada uno de ellos, sin pretender agotar la diversidad de posiciones al respecto.

En la literatura se pueden encontrar las denominaciones siguientes: estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje, estrategias o técnicas didácticas, estrategias docentes, entre otras, las cuales se utilizan indistintamente. Ello obedece a que sus fronteras son difusas y en ocasiones pueden ser utilizadas con múltiples significaciones. Además, en no pocas oportunidades se tiende a la utilización de palabras como táctica, técnica, procedimiento, etc., para hacer referencia a las estrategias, lo que trae como consecuencia disímiles problemas de interpretación.

Las anteriores consideraciones hacen que sea necesario precisar las relaciones que se establecen entre estrategia y táctica. La consulta en la bibliografía especializada1 sobre el particular permite arribar a las siguientes consideraciones:

Las estrategias son consideradas a un nivel macro o global; mientras que las tácticas se instauran en una dimensión micro o específica.

El término estrategia alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones y procedimientos – de dirección, educación, enseñanza o aprendizaje, según el caso– en condiciones específicas.

Las tácticas suelen verse como procedimientos para la consecución de una finalidad.

Una táctica es un procedimiento específico que se aplica y que tributa a todo el proceso, a la estrategia en general.

Ortiz destaca como los rasgos esenciales de las estrategias en el ámbito pedagógico presuponen la planificación de acciones a corto, mediano y largo plazo; no son estáticas, son susceptibles al cambio, la modificación y la adecuación de sus alcances por la naturaleza pedagógica de los problemas a resolver; poseen un alto grado de generalidad de acuerdo con los objetivos y los principios pedagógicos que se asuman, así como la posibilidad de ser extrapoladas a diversas situaciones; y permiten lograr la racionalidad de tiempo, recursos y esfuerzos.2

Lo planteado permite expresar los aspectos más generales de las estrategias en el ámbito pedagógico, sin llegar a una definición exacta de las mismas. Específicamente, al realizar la distinción entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje, es necesario partir de la idea de que el proceso de enseñanza-aprendizaje es síntesis, por lo que ha sido un error divorciar uno del otro. No obstante, pueden distinguirse ambos tipos de estrategias si se tiene en cuenta que, en el caso de las estrategias de enseñanza, el énfasis está en la planificación, el diseño, la secuenciación, la elaboración y la realización del contenido; mientras que las estrategias de aprendizaje se refieren a las acciones de los alumnos que se dan durante el aprendizaje e influyen en la motivación, la asimilación, la interpretación, la retención y la transferencia de la información.3

Díaz y Hernández4 expresan que la investigación sobre estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como el diseño y el empleo de objetivos de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos. Por su parte, la investigación sobre estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención, cuyo propósito es dotar a los estudiantes de estrategias efectivas para el aprendizaje independiente.

Así, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones, en las cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos que necesita para cumplimentar una tarea.5 Estas estrategias son procedimientos personales que permiten, por una parte, el control, la selección y la ejecución de métodos y técnicas para el procesamiento de la información; y por el otro, planificar, evaluar y regular los procesos cognitivos que intervienen en dicho proceso.

En la bibliografía se recogen diversos tipos de estrategias de aprendizaje, entre las que se destacan estrategias: de apoyo, cognitivas o de procesamiento de la información, metacognitivas, entre otras. Todas constituyen procesos complejos de toma de decisiones personalizadas que parten de una necesidad y que conllevan a la permanente autorregulación en función de predicciones, anticipaciones, cambios y reformulaciones, en estrecha correspondencia con la búsqueda del logro de los objetivos trazados de la forma más eficiente.

Es necesario destacar que las estrategias de aprendizaje son susceptibles de ser enseñadas por parte del docente, de esta forma el aprendizaje no es solo la adquisición de conocimientos sino también la búsqueda de “[…] los medios que conducen a la solución de los problemas…”6 Ello llega a constituirse en un aprendizaje estratégico, ya que el estudiante de forma consciente elige, planifica, coordina y aplica los métodos y los procedimientos necesarios para conseguir un objetivo o aprendizaje.

Las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje se encuentran involucradas, en virtud de la unidad entre enseñar y aprender. Por lo que cada vez es más frecuente la utilización de la expresión estrategias de enseñanza-aprendizaje, las cuales pueden ser consideradas como secuencias integradas, más o menos extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados que, atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.7

Bajo este criterio, la aplicación reflexiva de un sistema secuencial de acciones y procedimientos para la enseñanza presupone necesariamente el condicionamiento de las acciones del estudiante. Es por ello que es inapropiado enfocar estrategias de enseñanza como algo independiente de las estrategias de aprendizaje, pues significa concebir una división que es contraria a la propia dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En otro orden, se pueden encontrar en ocasiones ideas que reducen el concepto de estrategia de enseñanza-aprendizaje a un conjunto de métodos de enseñanza, todo lo cual presupone una limitación de su alcance pues, aunque en ellas se contemplan acciones relacionadas con la selección y la combinación de diversos métodos para promover los aprendizajes, sus acciones deben tener en cuenta la articulación práctica de todos los componentes del proceso docente-educativo.

Es por ello que, en este mismo sentido, Ortiz utiliza la expresión estrategia didáctica, lo cual presupone enfocar el cómo enseña el docente y cómo aprende el alumno, a través de un proceso donde los últimos aprenden a pensar y a participar activa, reflexiva y creadoramente. En tal sentido, las estrategias didácticas no se limitan a los métodos y las formas con los que se enseña, sino que además incluyen acciones que tienen en cuenta el repertorio de procedimientos, técnicas y habilidades que tienen los estudiantes para aprender; lo cual, como expresa el mencionado autor, es una concepción más consecuente con las tendencias actuales de la Didáctica.

Otra expresión utilizada es la de estrategia docente, considerada como un plan flexible y global que alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso docente-educativo. Asimismo, expresa la intencionalidad de las acciones que guían la selección de los métodos más apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones en que este proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes, los contenidos y los procesos.

Los aspectos anteriormente señalados tienen una connotación especial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues implica retomar lo planteado al inicio de este artículo, donde se expresa que este es un proceso de dirección, lo que presupone la utilización de estrategias por parte del docente para responder a las necesidades y exigencias sociales.

A partir de lo analizado, es válido utilizar el término estrategia docente para significar las secuencias de acciones que, atendiendo a todos los componentes del proceso, guían la selección de los métodos y los recursos didácticos más apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones en que este proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes, los contenidos y los procesos, para alcanzar los fines educativos propuestos.

Entre las cualidades esenciales de las estrategias docentes se destacan la contextualización, la secuenciación de las acciones y la flexibilidad. Es por ello que se consideran como condiciones inherentes a la estrategia: la correspondencia estricta y la interrelación dialéctica entre recursos y acciones, así como la selección y la combinación secuenciada de métodos y procedimientos didácticos, en correspondencia con los componentes del proceso docente-educativo y el doble control, para determinar su efectividad y para emprender su mejoramiento.1

El éxito y el carácter de una estrategia docente depende en gran medida de cómo se haya secuenciado y, por ende, qué y cómo los estudiantes aprenden. Por otra parte, las estrategias son susceptibles a ser modificadas, a partir de las propias transformaciones que se vayan operando en el proceso. Ello implica la permanente valoración de sus resultados, con el fin de establecer las adecuaciones y los cambios requeridos para lograr los objetivos.

Las estrategias docentes pueden estar sustentadas en diferentes modelos de aprendizaje (conductista, cognitivista, humanista, constructivista e histórico-cultural) y tener diversos enfoques (inductivos, deductivos y mixtos). Hoy se revela una tendencia hacia la búsqueda de modelos y enfoques integradores, que intentan incorporar lo más valioso de lo aportado por las concepciones precedentes y que constituyen resultados científicos indiscutibles de la ciencias pedagógicas.

Entre los principales aportes para la concepción de las estrategias docentes de estos enfoques se destacan: la personalización del proceso, el carácter activo del sujeto que aprende, la vinculación de lo cognitivo con lo afectivo, la consideración del contexto donde se produce el aprendizaje, la armonía entre el trabajo individual y el colectivo, la comunicación maestro-alumno y alumno-alumno, la necesidad de potenciar el autoaprendizaje y el papel del docente como gestor del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A pesar de la diversidad de criterios en cuanto a la terminología utilizada e independientemente de las diferencias en la nomenclatura, como características esenciales de las estrategias docentes tanto para una concepción del aprendizaje como para un proceso estratégico se reconocen las siguientes:

Las acciones de enseñanza se subordinan al aprendizaje y guían la actividad de los alumnos para alcanzar los objetivos propuestos.

Los métodos seleccionados están orientados a propiciar el cuestionamiento, la actitud de búsqueda, el procesamiento de la información, el reconocimiento de la propia identidad, el aprender a autorregularse, el desarrollo de un pensamiento crítico y la solución de problemas.

El importante valor de la metacognición, pues el estudiante debe ser capaz de tener un control de su proceso de aprendizaje e identificar sus estrategias, sus métodos para resolver problemas, así como el conocimiento que necesita para ello.

La importancia de la comunicación y las interacciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se socializa el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo que surge como producto de la actividad grupal, por lo que se debe estimular la cooperación entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo.

El desarrollo de la actitud positiva hacia el aprendizaje y el respeto por la autonomía del estudiante.

Por último se realiza una breve referencia a los métodos de enseñanza-aprendizaje, ya que ellos constituyen la vía, o el camino, que se adopta en la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje para que, haciendo uso del contenido, los estudiantes puedan alcanzar el objetivo. Constituyen el elemento más dinámico de este proceso que concreta la relación de los sujetos en cada eslabón por los que transita.

Los métodos de enseñanza-aprendizaje se diferencian de las estrategias docentes por su carácter práctico y operativo, mientras que las estrategias se identifican por su carácter global y de coordinación de acciones a mediano y largo plazo. Las estrategias docentes tienen mayor alcance que los métodos de enseñanza-aprendizaje, y como parte de la estrategia docente es necesario seleccionar de forma armónica los métodos que implican acciones productivas en el aprendizaje para alcanzar los objetivos.

Sin embargo, en la práctica no siempre resulta fácil delimitar claramente las fronteras que separan las estrategias docentes de los métodos de enseñanza-aprendizaje, ni de estos con las técnicas y los procedimientos que componen un método. Por ejemplo, algunos prefieren utilizar el término estrategia de enseñanza-aprendizaje por el de métodos de enseñanza-aprendizaje, otros lo usan indistintamente, lo cual puede limitar el alcance de las primeras, como ya ha sido argumentado.

Entre los métodos de enseñanza-aprendizaje que en los últimos tiempos han sido reconocidos por la Didáctica y que deben estar en el repertorio de los docentes, se encuentran: el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, él método de casos, las simulaciones dramatizadas o través de las tecnologías, el método de situación, las discusiones, las dinámicas de grupo y el aprendizaje colaborativo en el aula, entre otros. Todos pueden combinarse con técnicas participativas, analogías, demostraciones, mapas conceptuales, gráficos, etc., para favorecer el desarrollo de las actividades formativas.

El aprendizaje basado en problemas es un método de trabajo activo, centrado en el aprendizaje, en la investigación y la reflexión para llegar a la solución de un problema planteado, donde los alumnos participan constantemente en la adquisición del conocimiento, la actividad gira en torno a la discusión y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre la solución de problemas que son seleccionados o diseñados por el profesor. La solución de problemas genera conocimientos y promueve la creatividad, estimula el autoaprendizaje, la argumentación y la toma de decisiones, favorece el desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo.

El aprendizaje basado en proyectos es un método que permite un proceso permanente de reflexión, parte de enfrentar a los alumnos a situaciones reales que los llevan a comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Con la realización del proyecto, el alumno debe discutir ideas, tomar decisiones, evaluar la puesta en práctica de la idea del proyecto, siempre sobre la base de una planificación de los pasos a seguir. Además, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma y favorece un aprendizaje contextuado y vivencial.

El método de casos parte de la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas. El caso se propone a un grupo para que individual y colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el método del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender y contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones. La situación puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado o en soporte informático o audiovisual. Generalmente, plantea problemas que no tienen una única solución, por lo que favorece la comprensión de los problemas divergentes y la adopción de diferentes soluciones mediante la reflexión y el consenso.

En sentido general, además de lo ya señalado, la utilización armónica y combinada de los métodos reseñados mejora la autoestima y la flexibilidad de los estudiantes, propicia el autoconocimiento, el conocimiento de los otros y la autonomía para el aprendizaje, favorece la motivación al trabajar con situaciones reales, propicia un ambiente de intercambio y diálogo, con más responsabilidades individuales y grupales.

La concepción de las estrategias docentes estará en dependencia de: los objetivos a lograr, las características del contenido (este condiciona el modo de cómo se aprende, de acuerdo con la ciencia o el área de que se trate), las características del grupo con el cual se trabajará, del espacio y los recursos con que se cuenta, y del dominio de los métodos por parte del profesor, de las competencias o habilidades a desarrollar.

En las estrategias docentes es necesario que se haga referencia a cómo se organiza y dirige la actividad de aprendizaje, para lo que se requiere determinar en cada momento de la actividad qué acciones deben ser realizadas por los estudiantes y cuáles por el profesor, en su función de director. Esto significa que se estructure la actividad siguiendo las etapas de cualquier actividad humana: la orientación, la ejecución y el control valorativo, que tiene lugar a lo largo de todo el proceso.

De este modo, en las estrategias docentes se debe partir de definir los objetivos generales y los específicos, la planificación de las acciones para la selección de los recursos didácticos, los medios, los métodos y las actividades que corresponden a estos objetivos en el proceso de aprendizaje. También, debe explicarse la metodología a seguir; esto es, la explicación de qué se va a hacer y cómo, incluyendo las actividades y las tareas que desarrollarán los alumnos para alcanzar los objetivos. Asimismo, debe planificarse la evaluación y el control para la valoración permanente de las mismas.

Al concebir las actividades, es importante que se tenga en cuenta que varias de ellas ayuden al aprendizaje colaborativo y al trabajo grupal y fortalezcan las relaciones entre los estudiantes, por lo que se deben orientar y organizar de manera tal que el estudiante sienta la necesidad de agruparse para poder resolver la tarea, y reforzar así el papel educativo que tienen estas acciones en su formación integral.

Sería interminable la lista de estrategias particulares que podrían concebirse con la utilización de diferentes métodos y combinaciones de ellos, pero al utilizar estrategias docentes centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales cambian, tanto del alumnado como del profesor. Este último ayudará a los alumnos a reflexionar, identificar necesidades de información y los guiará a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas.

CONCLUSIONES

Las estrategias docentes se diseñan para resolver problemas de la práctica educativa e implican un proceso de planificación en el que se produce el establecimiento de secuencias de acciones, con carácter flexible, orientadas hacia el fin a alcanzar.

En las estrategias docentes se interrelacionan dialécticamente en un plan global los objetivos que se persiguen, los recursos didácticos, los métodos de enseñanza-aprendizaje y las actividades para alcanzarlos, a partir de fases o etapas relacionadas con las acciones de orientación, ejecución y control de la actividad de aprendizaje.

Como parte de la estrategia docente, deben elaborarse recursos didácticos que permitan proporcionar información, motivar a los estudiantes, guiar los aprendizajes, desarrollar habilidades, evaluar los conocimientos y habilidades, y proporcionar espacios para la expresión y la creación.

Las estrategias docentes son válidas en su totalidad en un momento y un contexto específicos. La diferencia de grupos, estudiantes, profesores, materiales y contexto obliga a cada maestro a ser “creador” de estrategias docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Rodríguez del Castillo MA. Aproximaciones al estudio de las estrategias como resultado científico. Centro de Ciencias e Investigaciones Pedagógicas de la Universidad Pedagógica Félix Varela; 2004.

2. Ortiz E. Estrategias educativas y didácticas en la Educación Superior. Pedagogía Universitaria. 2004;IX(5):2.

3. Colunga Santos S, García Ruiz J. Algunas variantes de concreción de los modelos teóricos: las estrategias, las metodologías y los programas de intervención educativa. Camagüey: Universidad de Camagüey; 2005.

4. Díaz Barriga F, Hernández G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, DF: McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A.; 1998.

5. Monereo C. Estrategias para aprender a pensar bien. Cuadernos de Pedagogía. 1995;(237):1.

6. Burón J. Aprender a aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao: Editora Mensajero; 1994. p. 94.

7. Addine Fernández F, Ginoris O. Didáctica y optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje. La Habana: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño; 1998.

Entrada: 9/11/2011

Aprobado: 11/12/2011

Nancy Montes de Oca Recio. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Licenciada en Educación especialidad Matemática, Máster en Investigación Educativa, Profesora Titular, Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte y Loynaz, Centro de Estudio de la Ciencia de la Educación Enrique José Varona, Circunvalación Norte Km 5 ½, Camagüey, Cuba, CP. 70600. nancymdeoca2002@yahoo.es

CAPÍTULO III

PRAXIS

PRAXIS 1

APRENDER A ENSEÑAR

Es un requisito ineludible en todos los niveles de la Educación, pero ese aprender a enseñar tiene una orientación hacia la autonomía y el aprehender. Con la aceleración de la información sobre el conocimiento científico disponible al alcance de la mano por la vía del crecimiento tecnológico es impensable que se pueda mantener una educación memorística de baja calidad y si lo hace no será más que un engaño a la sociedad.

Desde siempre los buenos educadores se buscaron y encararon proyectos en común, pero hoy no basta con los proyectos, si no se contempla una educación que enseñe a investigar. Hace pocos días publicaba en redes las noticias de un libro fundado en fuentes y las personas que opinaron solo lo hicieron desde un punto de vista de lo que les gustaba o no les gustaba y ninguno se dedico a evaluar las fuentes, con la excepción de una persona que hizo una afirmación desde el cariño, como si se tratase de Historia Oral, en un muro donde se trata de Historia y no de me gusta o no me gusta y mucho menos si alguien o algunos quieren o no quieren. Otro se lanzo a enunciar una verdad de perogrullo sobre la post verdad, como si fuese una adquisición propia. Todos ellos fueron educados con los viejos métodos de la memorización y de causa efecto lineal (al margen que no gustamos del epíteto peyorativo-Significado de Epíteto (Qué es, Concepto y Definición ...

https://www.significados.com › epiteto

15 jun. 2016 · Epítetos peyorativos, expresan cualidades negativas que son subjetivas: “No quiero volver a ver a ...-).

De lo que se desprende que la baja calidad de la educación debe ser eliminada, como garantía que exista algún tipo de Educación en el futuro, donde el transito vertiginoso, posiblemente se acelerará y la autonomía será la regla y no la excepción.

Enseñar a aprender un reto para la formación de profesionales universitarios en el nuevo siglo

2010

Dra. C. Margarita González González*

Dr. C. Ignacio Ramírez Ramírez **

Resumen: Con el crecimiento vertiginoso de la información disponible en las últimas décadas, la labor de los docentes debe centrarse en la utilización de adecuadas estrategias para enseñar a los estudiantes a aprender.

En la actualidad un currículo para enseñar a aprender requiere reformas profundas que afectan no sólo a los contenidos de ese currículo, sino también a decisiones administrativas que tienen que ver con la organización de los centros educativos y a los modos de actuar y sentir de directivos profesores y alumnos para transformar la realidad educativa.

Para la transformación curricular, es necesario elaborar estrategias que posibiliten la formación de competencias profesionales necesarias en el mundo de hoy lo que requiere del papel activo y consciente del estudiante en su propio aprendizaje. Estas estrategias deben partir de un diagnóstico de la realidad, una planeación adecuada de todos los recursos, una ejecución según lo planeado y una validación del impacto, determinando los cambios necesarios para contribuir a erradicar las debilidades y desarrollar el pensamiento reflexivo y maneras de actuar y sentir en correspondencias con las necesidades sociales.

Palabras clave: Aprender a aprender, enseñar a aprender, profesional competente, estrategias de aprendizaje, estilos de aprendizaje.

Enseñar a aprender y las exigencias de la educación en la sociedad actual

El crecimiento vertiginoso de la información disponible y del conocimiento científico en sus diferentes ramas, que ha tenido lugar en las últimas décadas, han cambiado sustancialmente las concepciones teóricas acerca de la función de la escuela y el carácter del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las posiciones actuales de diferentes investigadores concuerdan en señalar la necesidad de que se haga énfasis en preparar a los estudiantes para el aprendizaje independiente, de manera que puedan enfrentar por si solos la tarea de orientarse en el objeto de estudio, seleccionar la información que necesitan y elaborar sus propias concepciones y puntos de vista.

“...Enseñar a estudiar y enseñar a aprender siguen siendo reclamos cruciales en el mundo de la información. La labor profesional está llamada a ser cada vez más tutorial, en el mejor sentido de la expresión; es el profesor como mentor de los caminos del saber y muy especialmente del corazón, del mejoramiento humano de la contribución a ser mejores personas. Ninguna tecnología podrá sustituir nunca esa función que demanda saber orientarse en el complejo universo del ser humano. (1)

En estas condiciones la labor de los docentes debe centrarse en la utilización de adecuadas estrategias para enseñar a los estudiantes a aprender y lograr de esta manera que la educación se convierta en verdadera promotora del desarrollo, que conduzca al educando más allá de los niveles alcanzados en un momento determinado de su vida, propicie la realización de aprendizajes que superen las metas ya logradas y forme las competencias integradas que requieren los profesionales en la sociedad actual.

Una educación desarrolladora, se anticipa, guía el aprendizaje, orienta al estudiante y estimula su desarrollo, parte del nivel alcanzado por el estudiante y lo tiene en cuenta para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto.

La educación desarrolladora promueve y potencia el aprendizaje desarrollador, con lo cual intenta superar las concepciones de la escuela tradicional, al conferirle su verdadero valor al proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Durante el siglo XXI, se ofrecerán recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, lo cual planteará a la educación el transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos que son las bases del futuro. Al mismo tiempo se deben estructurar orientaciones que permitan no dejarse sumergir o desviar por las corrientes de información poco sustentadas científicamente, que invaden los espacios informativos a los que tienen acceso los estudiantes y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individual y colectivo, en lo cual la universidad tiene una importancia vital.

En la actualidad la educación en sentido general y esencialmente la superior se ve obligada a ser la brújula en un mundo complejo y agitado para poder navegar por él, porque en la sociedad de la información las instituciones educacionales ya no son la única fuente de conocimientos y a veces ni siquiera la principal, para los alumnos en muchos campos del saber. Los estudiantes son bombardeados por distintas fuentes, que de forma general se presentan en formatos casi siempre más atractivos que los escolares, por eso, lo que necesitan cada vez más los alumnos no es tanto más información, que pueden sin duda necesitarla, como capacidad para organizarla e interpretarla, para darle sentido. Y sobre todo lo que van a necesitar como futuros ciudadanos son capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la información. (2)

El crecimiento vertiginoso de la información disponible y del conocimiento científico en sus diferentes ramas, que ha tenido lugar en las últimas décadas, han cambiado sustancialmente las concepciones teóricas acerca de la función de la escuela y el carácter del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para lograr el estilo de trabajo que requiere la universidad de hoy, desempeñan un papel esencial el enfoque científico en la solución de los problemas, el trabajo independiente creativo y el trabajo metodológico de los colectivos de profesores.

Los retos que se avizoran para el futuro imponen la actuación de los colectivos en equipos multidisciplinarios, que busquen la solución de los problemas a partir de la utilización de métodos científicos que propicien en los estudiantes universitarios la posibilidad de aprender a aprender, para lo cual se hace imprescindible un estilo de trabajo donde predomine la cooperación y relaciones interpersonales positivas.

Las instituciones educativas del siglo XXI, tienen que estar dirigidas a ayudar a los estudiantes a aprender a aprender. Ninguna reflexión seria sobre el papel de la educación, deja de tener en cuenta como función esencial la de promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su preparación profesional y disponer de habilidades intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida. En una sociedad cada vez más abierta y compleja, hay una insistencia creciente, en que la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y esencialmente la capacidad de aprender a aprender como centro de todo proyecto educativo, porque aprender es una capacidad necesaria y humana, es la capacidad esencial en el mundo de hoy y lo será más en el mundo del fututo, por eso cualquier proyecto educativo bien elaborado tiene que tenerla en cuenta.

Ante los retos que se presentan en este siglo, la perspectiva de una educación que enseñe a aprender debe formar parte de sistemas educativos que borren buena parte de la función selectiva y pragmática a la que tradicionalmente han estado dirigidos, para que puedan adoptar posturas más flexibles, porque la universidad no es el sitio donde sólo se puede aprender, sino es el espacio que le da al individuo la posibilidad de continuar su aprendizaje y de desarrollar cualidades positivas de su personalidad, de desarrollar las capacidades necesarias para transformar su entorno.

Las exigencias formativas de los profesionales en la actualidad explica la necesidad de centrarse en el desarrollo de competencias y habilidades transferibles. Un profesional es competente no sólo porque manifieste conductas en el plano cognitivo (conocimientos y habilidades) que le permiten resolver adecuadamente los problemas profesionales sino también porque siente y reflexiona acerca de la necesidad y el compromiso de actuar en correspondencia con sus conocimientos, habilidades motivos y valores, …manifiesta una motivación profesional sustentada en intereses y valores profesionales y dispone de recursos personológicos que le permiten funcionar con flexibilidad, reflexión personalizada, iniciativa, perseverancia, autonomía, perspectiva futura en su actuación profesional de manera tal que posibilitan un desempeño profesional eficiente y responsable. (3)

Para que un profesional se considere competente, desde nuestra concepción, no basta con lograr un desempeño eficiente sino que es necesario además que actúe con compromiso y responda por las consecuencias de las decisiones tomadas, esto ocurre justamente porque la competencia profesional como configuración psicológica compleja, integra en su estructura y funcionamiento elementos de orden cognitivo y motivacional que se expresan como una unidad reguladora en la actuación profesional. (4).

Por lo cual, los sistemas educativos si realmente pretenden formar esos profesionales integrales que necesitan la sociedad actual deben tener presente los pilares básicos para hacer frente al porvenir con criterio renovador planteados por la Comisión Internacional sobre Educación en el siglo XXI, UNESCO. Estos son:

Aprender a conocer; que significa adquirir instrumentos de comprensión trascender la simple adquisición de conocimientos para centrarse en el dominio de los instrumentos que permiten producir el saber. Apropiarse de procedimientos y estrategias cognitivas, de habilidades metacognitivas, en resumen aprender a aprender y a utilizar las posibilidades de aprendizaje que permanentemente ofrece la vida.

Aprender a hacer; que significa poder influir en el entorno, adquirir habilidades y competencias que preparen al individuo para aplicar nuevas situaciones en contextos culturales y sociales determinado.

· Aprender a convivir; que significa poder cooperar y participar supone el desarrollo de las habilidades de comunicación e interacción social, la tolerancia, la solidaridad y del respeto a los otros.

· Aprender a ser; que significa el desarrollo de las actitudes de responsabilidad personal, de la autonomía, de los valores éticos y de la búsqueda de la integridad de la personalidad significa en fin, la síntesis creadora que se aspira en la preparación de las nuevas generaciones. .(5)

Limitaciones y desafíos de los proyectos curriculares para enseñar a aprender

Elaborar un currículo que enseñe a aprender, teniendo en cuenta las competencias profesionales básicas, requiere de reformas profundas que afectan no sólo a los contenidos de ese currículo, sino también a decisiones administrativas que tienen que ver con la organización de los centros educativos y a los modos de actuar y sentir de directivos profesores y alumnos, sin embargo, en la realidad educativa, de una forma mucho más amplia que la deseada, se evidencia que:

· La acumulación de insuficiencias en el aprendizaje, se incrementan de un nivel educativo a otro y se manifiestan en el limitado desempeño de los estudiantes en la apropiación y uso de los conocimientos, con predominio del plano reproductivo, situación que se arrastra hasta la universidad.

· La estimulación al desarrollo intelectual y la formación de habilidades y competencias para aprender a aprender se trabajan en las aulas de forma limitada y no se tiene en cuenta las particularidades psicológicas del escolar.

· La práctica pedagógica no siempre asegura la suficiente ejercitación para desarrollar en los estudiantes la independencia, por apegarse a formas tradicionalistas, o por el contrario por entender que aprender a aprender no requiere de una orientación y una preparación pedagógica eficiente por parte de los docentes.

· Es insuficiente la atención a las formas de orientación y control de la actividad de aprendizaje, que propicien eliminar la tendencia poco reflexiva de los estudiantes a ejecutar sin que medien suficientemente los procesos de análisis y razonamiento requeridos, sobre lo que tiene que aprender y sobre su propio aprendizaje.

· La concepción de las relaciones interdisciplinarias en muchas ocasiones queda a un nivel de declaratoria, porque incluso en aquellos países donde las reformas curriculares han incluido ejes transversales o los llamados programas directores del currículo, no se han trazado las estrategias investigadas que permitan alcanzar ese propósito.

· Se maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, sobre lo afectivo-emocional, lo ético y sobre el saber hacer, por lo que no se trabaja sobre la base de la formación de competencias integradas, cuyos rasgos deben incorporarse en la formación del profesional desde una visión integral, “que además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) (6) ;

· Se privilegia una formación para lograr adaptarse al medio, más que para aprender a transformar ese medio, a desarrollarse en el, a aprender a convivir y a crecer.

Todas estas dificultades explican la resistencia que se produce en ocasiones a estos cambios curriculares. Muchas veces los profesores continúan aferrados a la idea de su papel protagónico, esto explica la importancia de la superación sistemática y sobre todo la investigación educativa para la identificación y superación de los problemas, con más apertura en los modos de pensar.

Las nuevas demandas educativas y sociales en el marco de la llamada civilización cognitiva, imponen la necesidad a los colectivos de profesores universitarios de desarrollar cada vez con más profundidad, la investigación en relación con las estrategias para enseñar a aprender y para formar las competencias que necesitan los profesionales de hoy. Se necesita además profundizar en cómo desarrollarlas para preparar mejores profesionales, que puedan transformar, reelaborar, reconstruir los conocimientos que reciben y además identificar y resolver los problemas de su práctica.

Las razones para considerar la necesidad de estrategias de aprendizaje, tiene que ver con el aumento acelerado de fuentes de información con el uso de tecnologías como medio de comunicación, la distancia física con el profesor y los compañeros, en los cursos semipresenciales, el insuficiente dominio de técnicas de autoaprendizaje y la necesidad de aplicar el contenido con autonomía y creatividad.

El estudio sobre el desarrollo de estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios no puede ser desde enfoques unipersonales, el abordaje desde posiciones interdisciplinarias es un requisito esencial, por lo cual los profesores tienen que flexibilizar cada vez sus posiciones, estar abiertos al trabajo en equipo y al análisis y la crítica...

VER COMPLETO EN

http://congreso.dgire.unam.mx/2018/Ensenar-a-aprender.html

APRENDER

Es muy común que se confunda el aprender (con el nos referimos a ciertas habilidades) (1) con aprehender (que es el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (3), que se incorpora y generalmente, se asimila a nuestra personalidad generando cambios. Todos, en algún momento de nuestra vida, logramos aprehender, sin que ello signifique que lo hicimos en la escuela, pero es mas normal y lógico que al planificar-diseñar nuestra clase debemos orientar nuestro quehacer hacia la dimensión de lo mas posible. El objetivo es lograr aprendizajes significativos, pero sabemos que ello depende en mucho del alumno en forma individual y de sus anteriores aprendizajes. Con solo lograr que entiendan y practiquen habilidades vinculadas a las técnicas de investigación en Internet, ya estamos en el camino correcto, porque ello implica lograr una aproximación al estudio y análisis de fuentes (2).

Del análisis de lo dicho surge la contradicción con la tendencia a la baja de la calidad educativa, que solo busca el conocimiento memorístico de algunas cuestiones (como aprender a recitar el preámbulo de nuestra constitución, algunas canciones patrias y algún que otro derecho sin obligaciones). Incluso el apego sagrado a historias nacionales, plagadas de falsedades, como puede ser el tema de los pioneros o la desaparición misteriosa de originarios, afro descendientes y gauchos, se encuadra dentro de esa misma tendencia que inmoviliza y precipita hacia teorías de la conspiración, como las que ya tratamos anteriormente, en relación con nuestras etnias y sus culturas originarias, que no tienen ninguna relación, ni las tuvieron, con extraterrestres.

1).- Definición de Aprender

Aprender es la capacidad de adquirir algún tipo de conocimientos. Si bien el aprendizaje lo asociamos normalmente al ser humano, no debemos olvidar que algunos animales también disponen de dicha capacidad.

https://definicion.mx/aprender/

2).I Educar en Competencias básicas

Centro del Profesorado de Córdoba

Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida

“Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje..."

http://m.competenciasbasicascordoba.webnode.es/aprender-a-…/

3).-Por definición, aprehender significa asimilar o comprender una idea o un conocimiento por completo. Muchas veces, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, confundimos aprender con aprehender. ... El auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido.

Qué es aprehender - ACES Educación

educacion.editorialaces.com › que-es-aprehender

http://educacion.editorialaces.com/que-es-aprehender/

APRENDER (para aprehender)

Con el problema de los profesores taxi en secundaria se hace dificultoso el generar proyectos y llevarlos adelante durante el año, pero con buena voluntad se puede cambiar la forma de enseñar aprender. Con profesoras de Lengua y Literatura tuve algunas buenas experiencia en proyectos cortos que involucraron algunas películas y actos patrios. Pero siempre quise hacer el que involucra el alma latinoamericana, como base anual de la materia Historia. Obviamente, debe usarse la Historia Social y Cultural, que no es lo mismo que el planteo de algún abogado que hacía Sociología de la Historia en una institución de Formación, sobre el que ya nos explayamos en varias oportunidades, que es en parte responsable de la baja calidad aplicada a la formación, por su confusión mental vinculada a la Historia y a la Sociología, para un lugar donde se forman futuros profesores de historia.

Como ya vimos en DE COMPRENDER Y ENSEÑAR NO SOLO HISTORIA (o Historia desde otro punto de vista). (1) El tema del Alma Latino Americana no se estudia en nuestras escuelas, porque es algo que choca con esa discriminación encubierta que venimos comentando. Pero es necesario y prudente que se enseñe, como una forma de fijar a nuestros alumnos en realidades incuestionables, si se quiere mejorar la calidad de la educación, porque viven y la mayoría seguirá viviendo en este continente y debe terminarse con esas apelaciones de segunda mano a la supuesta importancia de una cultura centro europea irreal. Sin desconocer que estamos aportando, con Un billete de ida y vuelta (2), un ejemplo europeo, pero queremos significar que tenemos una riqueza cultural, geográfica e histórica de proporciones descomunales que no se asemejan, por su extinción a las que sirven de ejemplo, porque no solo, seguramente, revolucionará el aula (3), sino las mentes de nuestros alumnos. Sin desconocer que, desde este sur del sur, solo estamos usando una pequeña parte de nuestro acervo cultural (Acervo es la abundancia de pequeñas cosas. También, acervo es el haber que pertenece en común a la colectividad de personas. El término acervo es de origen latín “acervus” que significa “acumulación de cosas”. ... En el ámbito jurídico, acervo son todos los bienes que pertenecen a una herencia o patrimonio.

Significado de Acervo (Qué es, Concepto y Definición ...

https://www.significados.com › acervo

Significado de Acervo).

Un billete de ida y vuelta.-Un proyecto para trabajar las competencias en el aula

Sábado, 07 de Enero de 2012 18:48 Domingo Méndez ESO

En el curriculum de nuestra área o materia, se insiste en que hay que trabajar con nuestro alumnado las competencias básicas, que tenemos que enseñarle a ser competente pero, ¿cómo lo hacemos?, ¿qué tipo de actividades y tareas tenemos que proponer a los alumnos?, ¿con qué recursos y materiales tienen que trabajar?, ¿cómo los vamos a evaluar?

Partiendo de estas preguntas que, seguramente, se hace más de un profesor, comencé a elaborar este proyecto de trabajo, poniendo en él todos los conocimientos que he ido adquiriendo como asesora a lo largo de los años.

Secundaria

Interdisciplinar:

Lengua, geografía e historia

Ana Basterra y Miren Linaza

Lo fui dotando de diferentes escenarios, momentos históricos, colores, personajes, sentimientos y sensibilidades, buscando caminos y estrategias para que los alumn@s puedan sentirse protagonistas en el aula, sientan ganas de aprender, tengan siempre orientaciones y buenos modelos para saber en todo momento qué tienen que hacer y para qué, reflexionen sobre lo aprendido y vayan construyendo el andamiaje de su aprendizaje, planifiquen su trabajo, repartan tareas, puedan optar a elegir entre diferentes productos finales.

Una vez terminado el proyecto, mi ilusión era poder llevarlo un día al aula, y probar in situ, si era verdad que, trabajando de otra manera en el aula, los alumnos conseguían ser más competentes.

Tuve la gran suerte de que la profesora de Lengua Castellana y Literatura del Colegio Ayalde, Miren Linaza, me abriera las puertas de sus aulas de 4º de la ESO (A-B-C). Estuve junto a ella dos meses y medio, sintiendo de nuevo el aula, compartiendo con Miren y las alumnas la ilusión por aprender.

En este proyecto la lengua, la geografía, y la historia se trabajan conjuntamente.

Se propone una forma de trabajo en la que los roles del profesor y alumno cambian: el alumno-a, se convierte en protagonista de su aprendizaje y el profesor-a, en orientador del aprendizaje de su alumnado.

El proyecto se centra en los movimientos migratorios entre España y América en tres momentos históricos diferentes: “Colón. En busca de un sueño” (llegada de Colón a América), “Odio, sangre y lágrimas. Huyendo de la muerte” (huída de españoles perseguidos por sus ideas a algunos países latinoamericanos, tras la Guerra Civil Española), y “Escapando de la pobreza. Compro billete para España” (llegada de latinoamericanos a España en la actualidad).

Cada clase se dividió en tres grupos. Cada grupo, tenía que investigar un momento histórico concreto, y hacer diferentes productos finales para, posteriormente, presentarlos y explicarlos de forma oral a las demás compañeras del aula.

Durante los dos meses y medio (2º trimestre del curso 2010-2011) que duró la experiencia, estuvimos en una sala grande de ordenadores. Las alumnas trabajaron, en todo momento, con los ordenadores y con diferentes aplicaciones de la Web 2.0. (Dipity, Slideshare, Vimeo, Slide, PhotoPeach, Glogster)

Además, cada alumna tenía un cuaderno on-line, elaborado a partir de una wiki, con diferentes herramientas para desarrollar la competencia de Aprender a Aprender y la Competencia en la Autonomía e Iniciativa personal, y un portafolio donde iba incorporando todas las producciones finales que hacía a nivel individual y grupal.

Cada aprendiza dio lo mejor de sí misma, ya que les propusimos tareas no uniformes, donde podían crear y reflejar de una manera más clara su talento o inteligencia. Además, en ocasiones, podían elegir entre diferentes tareas.

Por otro lado, para que pudieran ir creciendo en su aprendizaje, siempre tenían modelos, tutoriales, pautas y orientaciones para hacer bien la tarea que se les encomendaba. Además, siempre se hizo una revisión de borradores antes de hacer la producción final.

Las alumnas trabajaron individualmente, en parejas, en pequeño y gran grupo. En algunos momentos, pudieron elegir en qué agrupamientos querían trabajar para hacer una determinada tarea. La ayuda entre las propias alumnas ha sido muy importante y la interacción constante, ya que las alumnas se movían libremente por el aula para ayudar, consultar dudas, intercambiar opiniones,… En definitiva, el aula estaba viva.

Cuando las alumnas presentaban un producto final, siempre eran grabadas con una videocámara y las grabaciones se subían a la plataforma Vimeo, con la finalidad de que cada alumna se pudiera ver y detectar lo que hacía bien y en qué podía mejorar.

Estas grabaciones, además, eran incorporadas a su portafolio.

Antes de comenzar el Proyecto, Miren y yo mandamos una carta a los padres, explicando la experiencia en la que iban a trabajar sus hijas, y pidiendo permiso para sacar fotografías y vídeos a sus hijas. Esta carta fue firmada por los padres y madres con su consentimiento.

Además, algunos padres y madres, se implicaron en el proyecto, aportando ideas e información a sus hijas para completar y enriquecer las tareas que se les proponía.

Todos los productos finales fueron expuestos en el aula y evaluados por la profesora y las propias compañeras. Las alumnas, en todo momento, sabían cómo se les iba a evaluar y con qué herramientas.

Presentación de diapositivas del Proyecto:

Proyecto de trabajo: Un billete de ida y vuelta (2)

1).- DE COMPRENDER Y ENSEÑAR NO SOLO HISTORIA (o Historia desde otro punto de vista) https://m.facebook.com/groups/173368482698908?view=permalink&id=2278153485553720&refid=18&_ft_=qid.6714237974163088443%3Amf_story_key.2278153485553720%3Agroup_id.173368482698908%3Atop_level_post_id.2278153485553720%3Atl_objid.2278153485553720%3Acontent_owner_id_new.100000077870852%3Asrc.22%3Astory_location.6%3Astory_attachment_style.share&__tn__=%2As-R

2).- http://recursostic.educacion.es/…/561-un-billete-de-ida-y-v…

3).- https://www.aulaplaneta.com/…/4dhistoria-el-aprendizaje-ba…/

APRENDER Y PENSAR

Desde el inicio debemos decir que aprender de memoria un concepto puede no ser tan malo, pero aprender un hecho, un fenómeno o un proceso de memoria es, francamente, demencial o lo es si alguno cree que realmente fue aprendido y todo ello sin entrar en consideración de los aprendizajes significativos o del aprender, para aprehender o tomar para uno mismo. No solo que no se logra ningún pensamiento crítico, sino que se perdió el tiempo lastimosamente, porque los alumnos olvidarán lo aprendido en dos o tres días y eso si que es mucho (para los que dicen que todo es mucho).

Cuando se dice que la Historia o que la materia es aburrida es seguro que encontrarán detrás profesores que trabajan con libros de texto para escolares y docentes, que creen en ese mínimo esfuerzo de dar clases con conocimientos pre-digeridos es suficiente, cuando a los únicos que les sirven es a los que no saben o no quieren trabajar, porque no solo estafan al sistema y a sus alumnos sino que se estafan a si mismos haciendo como si hubiesen dado clases. El simple hecho de adoptar la pose de un docente no los hace docentes. Sin desconocer que los autores y las editoriales hicieron un buen negocio.

En el siglo pasado algo se rompió y fue la honestidad al frente de grupos de escolares y en este, con tantos recursos que aporta la tecnología, al alcance de la mano, mas los emprendimientos de alfabetización informática, la tendencia creciente al código abierto (cuando decimos tendencia nos referimos, no solo a los programas, sino a esa costumbre de simplificar las cosas que nacen con las Bibliotecas y Archivos Virtuales o Digitales, que hacen accesible lo que antes era mas dificultoso). Haciendo un poco de memoria, nunca pude observar a esos docentes trabajando con dispositivos informáticos en las aulas o fuera de ellas y las veces que los encontré con un dispositivo en la mano o jugaban o se encontraban charlando. Un reducido grupo se inicia en un programa (como en el caso ya comentado de la elaboración de mapas) y cree que con eso solo, tienen para solventar un año de clases o varios. Todos sabemos (menos los políticos), que mas de un 50 por ciento del trabajo docente se hace fuera de las aulas y que, por ello, la preparación es muy importante.

Hace unos años fui sorprendido, gratamente, cuando (en tono de: No se puede negar!) la directora de una escuela me comunicaba que una alumna de un instituto de formación docente desde donde se me atacaba, había pedido permiso (a la dirección) para presenciar unas clases de las que dictaba. Lamentablemente nunca se hizo presente y se perdió una oportunidad, no digo única, pero si edificante.

APRENDER Y PENSAR

La enseñanza de la Historia en educación primaria y la construcción de una narrativa nacional. Un estudio sobre exámenes y libros de texto en España

Introducción1

El conocimiento histórico, geográfico y social es necesario para crear ciudadanos responsables, críticos y participativos. Esa idea contrasta con la tradicional visión decimonónica, aún presente en muchos centros escolares, de la Geografía y la Historia como materias destinadas a formar el espíritu patriótico de los ciudadanos (Carretero, 2011). De ahí el dominio absoluto de la visión liberal-positivista del conocimiento histórico, desde un enfoque basado en la memoria colectiva, y que se desarrolla a través de programas enciclopédicos que preconizan la memorización de fechas, batallas y acontecimientos relevantes para la nación. El objetivo de este trabajo es mostrar cómo se han articulado estos conocimientos históricos en primaria a través del libro de texto, que es el material didáctico más utilizado en España (Valls, 2008; Prats, 2012), y de los exámenes, el principal instrumento de calificación del alumnado (Calatayud, 2000; Gómez y Miralles, 2013; Merchán, 2005; 2009). El análisis de más de un millar de preguntas en más de 100 exámenes y casi 3 mil actividades de seis manuales de Ciencias Sociales de tercer ciclo de primaria arroja un claro predominio de lo conceptual y memorístico. Se eligió el tercer ciclo de educación primaria debido a que los temas de Historia están más definidos que en los anteriores ciclos, lo cual permite diferenciar con más claridad los conocimientos y saberes más repetidos.

El cambio de paradigma en la enseñanza-aprendizaje de la Historia sólo puede comenzar desde los niveles educativos iniciales (Cooper, 2012; 2013); sin embargo, llama la atención que las modificaciones legislativas, iniciadas en España con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (logse, 1990), hayan dejado una huella muy escasa en la metodología docente. Esto repercute, lógicamente, en las dos herramientas más utilizadas por los profesores: la usada para enseñar (libro de texto) y la usada para calificar (examen). Tras dos siglos de preeminencia positivista en la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en España está resultando muy difícil la transformación de los métodos, herramientas y recursos didácticos (Gómez et al., 2013). La brecha existente entre las tendencias actuales sobre el modelo cognitivo de aprendizaje de la Historia (Wineburg, 2001; VanSledright, 2011; 2014) con la realidad del aula en la educación primaria en España, tiene como consecuencia un conocimiento histórico muy deficiente por parte del alumnado, que en última instancia se basa en la construcción de una narrativa nacional con fines puramente identitarios (López Facal, 2010).

Enseñar a pensar la Historia o narrar las hazañas de la nación

La Historia tiene una gran importancia a la hora de formar a ciudadanos críticos, participativos e interesados por el mundo en el que viven (Barton y Levstik, 2004). No es una disciplina sólo para eruditos y tampoco es un saber estático, sino que debe entenderse en permanente construcción. Las múltiples funciones de la Historia denotan una ciencia compleja que se debate entre el Romanticismo y la Ilustración, y a veces es sometida a los intereses del poder. El conocimiento histórico es hijo de la memoria, pero sin duda ésta es subjetiva y debe ser "objetivada" por el aprendizaje de los métodos del historiador (Chapman, 2011a; Prats y Santacana, 2011). Nuestra propia identidad depende de nuestra memoria, algo que es válido tanto para los sujetos individuales, como para los grupos y las instituciones. Ese proceso que une memoria, Historia e identidades se ha usado habitualmente por el poder a través del arte, la literatura, el cine o los medios de comunicación, para trasladar su mensaje y convertirlo en verdad socialmente aceptada (Rosa, 2004)...

La concepción epistemológica de la Historia como un saber cerrado, ligado íntimamente a la memorización de datos, fechas y hechos concretos, está muy arraigada en países como España y está muy relacionada con la creación de identidades sociales, culturales y políticas. Presentar una visión del pasado desde una perspectiva lineal, acrítica y descriptiva, basándose en las hazañas e hitos más importantes de una nación, tiene un objetivo muy claro: crear un arraigo identitario de los alumnos con una realidad política actual, muchas veces de forma anacrónica. En opinión de Topolsky (2004), las narrativas históricas deben ser el principal foco de interés en la actividad didáctica de la enseñanza de la Historia. Las narrativas que se divulgan en los libros de texto, y que son requeridas en los exámenes, son de gran importancia para comprender la construcción del pasado desde los poderes públicos. Varios autores han analizado los tópicos y estereotipos identitarios en las narrativas históricas, tanto oficialistas como las que producen los estudiantes (Barton y Levstik, 2004; Bage, 1999; Carretero, 2011; Montesano, 2010; Sáiz, 2011). El análisis de estas narrativas permite apreciar lo que Chartier (2007: 22) definió como "la brecha existente entre el pasado y su representación, entre lo que fue y no es más, y las construcciones narrativas que se proponen ocupar el lugar de ese pasado".

Metodología

Objetivos

El objetivo principal de este trabajo es analizar la enseñanza de la Historia en educación primaria y la construcción de la narrativa nacional a través de los libros de texto y las actividades exigidas a los alumnos en los exámenes. Para conseguir este fin se han planteado tres objetivos específicos:

• Analizar las capacidades cognitivas que se le exigen a los alumnos de tercer ciclo de educación primaria en los exámenes de Ciencias Sociales, diferenciando los contenidos de Geografía y de Historia.

• Mostrar la tipología de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se evalúan a dichos alumnos, diferenciando las pruebas escritas de Geografía y las de Historia.

• Observar la frecuencia de conceptos, hechos, fechas y personajes principales en las actividades de los libros de texto y en las preguntas de los exámenes estudiados para analizar la construcción de una narrativa histórica nacional y su influencia en la creación de identidades sociales y culturales.

Población y muestra

La población de este estudio está compuesta por todos los exámenes de Ciencias Sociales realizados por el alumnado de tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto curso) en el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en el año 2011 en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (sureste de España) y los libros de texto que utilizaron en dichas clases. Para conseguir una muestra lo más representativa posible, se intentó que estuvieran representadas todas las realidades territoriales de la región. A pesar de que la muestra tuvo un carácter incidental y de conveniencia, se intentó que las características tuvieran relación con un muestreo estratificado, dividiendo la población en subconjuntos, en función de las características más importantes para este estudio, para a partir de ahí seleccionar una muestra equilibrada (Albert, 2006). Para ello se tuvo en cuenta el número de colegios y de estudiantes, tomando como referencia los datos proporcionados por las administraciones públicas. El resultado es el análisis cuantitativo y cualitativo de 111 exámenes y 1 mil 240 preguntas en seis colegios de distintas realidades territoriales de la región de Murcia (Gómez y Miralles, 2013; Gómez et al., 2012; Miralles et al. 2014), y el análisis cualitativo de todas las actividades propuestas en seis libros de texto (tres de quinto curso y tres de sexto curso) de primaria utilizados por dichos colegios, y que aportaron 2 mil 679 ejercicios (Rodríguez et al., 2014). De la suma entre preguntas de examen y actividades de libro de texto, casi 1 mil 800 correspondieron a contenidos históricos y 2 mil 100 a contenidos de Geografía.

VER COMPLETO EN

http://www.scielo.org.mx/scielo.php…

Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI1 Resumen El objetivo de este artículo es reflexionar sobre la construcción del conocimiento histórico y su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del dossier “Historia y Pensamiento Histórico”. Este trabajo incide en la necesidad de adentrarse en la epistemología de la disciplina para conectar con el significado de la comprensión histórica. Contrariamente a la creencia popular, saber historia no equivale a la acumulación memorística de hechos, conceptos o fechas del pasado. La comprensión histórica implica unos complejos procesos de pensamiento que permitan interpretar esos contenidos (conceptos de primer orden), a través de estrategias propias de la disciplina (conceptos estratégicos o de segundo orden). Para adquirir estas habilidades es necesario la participación de los alumnos en la práctica del historiador. Este artículo realiza un repaso de la literatura temática sobre el pensamiento histórico para buscar los elementos comunes que permitan introducir estos procesos de aprendizaje en las aulas. Para desarrollar esta cuestión es necesario que los docentes posean tanto un conocimiento teórico sólido sobre la epistemología de la disciplina (qué es la historia), como del aprendizaje y búsqueda de marcadores de progresión cognitiva en los alumnos (qué significa la comprensión histórica y pensar históricamente) Palabras clave: Pensamiento histórico; Epistemología; Enseñanza de la historia. Cosme Jesús Gómez Carrasco Licenciado en Humanidades y Doctor en Historia por la Universidad de Castilla-La Mancha. Profesor Contratado Doctor de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Murcia. cjgomez@um.es Jorge Ortuño Molina Licenciado y doctor en Historia por la Universidad de Murcia. Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Murcia, donde ocupa plaza de profesor Contratado Doctor. jortunom@um.es Sebastián Molina Puche Licenciado en Geografía e Historia y Doctor en Historia por la Universidad de Murcia. Profesor titular de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Murcia. smolina@um.es Para citar este artículo: GÓMEZ, Cosme Jesús; ORTUÑO, Jorge; MOLINA, Sebastián. Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI. Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 6, n.11, p. 05–27, jan./abr. 2014. DOI: 10.5965/2175180306112014005 http://dx.doi.org/10.5965/2175180306112014005 1 Este trabajo es resultado del proyecto “La evaluación de las competencias básicas en Educación Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales” (EDU2012-37909-C03-03), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad y del proyecto “Familia, curso de vida y reproducción social en la España centro-meridional, 1700-1860”, referencia HAR2010-21325-C05-03 financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 6, n. 11, p. 05-27, jan./abr. 2014. p.5 Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI Cosme Jesús Gómez Carrasco - Jorge Ortuño Molina - Sebastián Molina

Casi dos siglos de historia como disciplina académica permiten aportar elementos interesantes para hacer de esta ciencia un saber imprescindible para las sociedades del siglo XXI. Sin duda, uno de los grandes retos de la historia es tanto la capacidad de generar conocimiento e identificar los procesos históricos como los de transmitirlos y conseguir que la sociedad perciba el peso de dichos procesos a la hora de orientarse y adoptar decisiones en nuestra vida diaria. Es esta faceta la que aquí nos interesa y por la que abogamos justificando su presencia con el aval de parte de la historiografía – fundamentalmente alemana– que ha incidido en la función social de la historia, dando pie a la “historia social crítica” que se caracteriza por incidir en la necesidad de la historia aplicada al servicio de la sociedad. Esta corriente historiográfica puede rastrearse desde finales del siglo XIX, sin embargo ha sido la segunda mitad del siglo XX la que ha visto cómo historiadores de la altura de Kocka, Wehler, Hans, Wolfgang Mommsen... o filósofos de la historia como Jörn Rüsen han apostado por hacer una historia "emancipadora", que ayude a los ciudadanos "a derribar la niebla de las leyendas arraigadas por medio de la crítica ideológica y deshacer los errores típicos, poner claramente de relieve las consecuencias que sufrieron los afectados o los costes sociales de las decisiones que se tomaron. Y con ello, aumentar las posibilidades de orientarnos racionalmente en nuestra vida práctica, al incluirla en un horizonte de experiencias históricas cuidadosamente comprobadas" (WEHLER, 1988; citado en MILLÁN, 2002, p. 14).

El deseo de la historiografía social crítica, entendiendo su origen en el papel y la responsabilidad de la sociedad alemana en los grandes conflictos bélicos que sufrió el mundo en el siglo XX, así como su actual papel de eje clave en el capitalismo actual, se centra en una historia que permita explicar las actuaciones propias en un pasado reciente con un propósito crítico y con el declarado objetivo de influir en la opinión pública ciudadana. Uno de los conceptos historiográficos más interesantes de esta corriente ha sido el de conciencia histórica que se traduce en la valoración y apreciación que las sociedades tienen de su pasado y que condiciona su actuación presente (RÜSSEN 2005; CATAÑO, 2010).

Auspiciado en parte por este paraguas historiográfico se está planteando la necesidad de una enseñanza de la historia que vaya más allá del aprendizaje de contenidos históricos adoptados como productos finitos y cerrados que no exigen en Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 6, n. 11, p. 05-27, jan./abr. 2014. p.7

Por el contrario, y como vamos a ver a lo largo de estas páginas, la necesidad de una postura reflexiva sobre el pasado para que los ciudadanos sean conscientes y responsables de sus actuaciones presentes supone un cambio sustancial en la metodología docente que intenta, precisamente, acercar al alumnado a la historia en su totalidad. Este reto está excediendo el ámbito académico y la formación de futuros historiadores en las universidades para ser adoptado por los enfoques didácticos de la historia en etapas educativas iniciales como la Educación Primaria y Secundaria y, por tanto generalizar, los beneficios que una formación histórica tienen para el común de la sociedad. La dificultad de acercarse a la historia y a su enseñanza radica en que, en contra de la opinión generalizada en muchas aulas sobre que la historia es lo que ocurrió, la historia es un conocimiento que posee unas particularidades que exigen para su enseñanza la comprensión de su propia formulación.

Esta última característica es la que se ha venido obviando reiteradamente por las dificultades cognitivas, principal argumentación en contra de la misma, que para etapas preuniversitarias requiere del alumnado. Sin embargo, sin el adecuado conocimiento epistemológico por parte de los enseñantes ni del alumnado la historia tiende a caer en conocimientos –datos– escasamente relevantes para una sociedad demandante de técnicos e ingenieros. Eso en la mayoría de los casos, porque los más extremos y preocupantes se dan en el uso de los acontecimientos históricos distorsionados -descontextualizados– para la justificación de acciones presentes.

La disciplina histórica nos permite el acercamiento a hechos del pasado de los cuales no podemos tener conocimiento ya que, y valga la redundancia, pasaron hace tiempo. Es decir, pretendemos obtener conocimiento de algo que no podemos reproducir en sus condiciones de génesis ni hemos sido testigos directos de los mismos. Solo tenemos noticias de tales hechos por trazos de información incompleta y generadas con una intencionalidad que es necesaria contextualizar e identificar con precisión para evitar varios de los grandes problemas achacados a la disciplina histórica: la subjetividad y la inexactitud. Ante la realidad de que historia –el producto de la investigación realizada por los investigadores– y el pasado –actuaciones humanas que tuvieron lugar en tiempos ya pretéritos– no son lo mismo, y que lo que conocemos es un discurso narrativo

Argumento realizado por un intermediario –el historiador– es necesario y fundamental que la sociedad posea una adecuada formación para evitar la idea de invalidez y de inutilidad del conocimiento histórico. El movimiento intelectual posmoderno, en la década de los noventa, debilitó la idea de la historia como un conocimiento veraz, destrozando la idea de un proceso unitario y de evolución (VATTIMO, 1989). Sin embargo, ayudó a reforzar la idea de que la historia es una narración y es un hecho que no podemos olvidar en la enseñanza de la historia. A pesar de que historia es interpretación, y de ahí la disparidad de enfoques sobre un mismo acontecimiento, afirmaba Stone (1991) que la narración se ha de asentar sobre un método riguroso que reduce el subjetivismo y que permite crear un conocimiento firme y aceptado del pasado. En esta misma línea Rüsen defiende que la historia es cambiante porque depende de la necesidad de respuestas y orientación que demandamos día a día en nuestras sociedades, aunque la historia es mucho más compleja que la mera satisfacción de las necesidades de orientación y justificación del presente por parte de los ciudadanos-historiadores.

El conocimiento histórico satisface nuestra realidad diaria, pero genera un plus independiente a lo demandado. Es precisamente esa plusvalía la que justifica la historia como una ciencia más allá del relativismo social y que le otorga valor no tanto por el contenido que genera sino por el cómo lo genera (MEGILL, 1994).

VER COMPLETO EN http://periodicos.udesc.br/…/viewF…/2175180306112014005/3052

Aprender y pensar la historia

Mario Carretero, James F. Voss

Amorrortu Editores España SL, 2004 - 352 páginas

En la actualidad, la comprensión de la historia es sin duda una necesidad urgente no sólo de la escuela, sino también de toda la ciudadanía. En momentos como los presentes, cuando las aceleradas transformaciones sociales y los conflictos internacionales están configurando nuevas identidades e incluso cuestionando los sistemas democráticos tradicionales, es preciso que todas estas temáticas puedan ser comprendidas cabalmente por la mayoría de la población, lo cual no es posible si no se sitúan de manera adecuada a su dimensión histórica. En esta obra se abordan distintos aspectos de la investigación cognitiva sobre la comprensión y enseñanza de la historia.

Han colaborado en él destacados historiadores, psicólogos cognitivos y educadores, señalando el camino hacia los debates acerca de los fines y métodos de la enseñanza de la historia. Se incluyen análisis teóricos e investigación empírica sobre el tema, situando como ejes de la discusión interrogantes como: ¿qué es el conocimiento histórico? ¿cómo pueden hacer los profesores para ayudar a sus alumnos a entender mejor estas cuestiones? ¿cómo los novatos adquieren gradualmente el conocimiento y los métodos históricos de los expertos?, entre otros.

https://books.google.com.ar/…/Aprender_y_pensar_la_historia…

.../Tal vez la historia a enseñar no es una basada en rela-

tos de acontecimientos protagonizados por unos persona-jes con los que nosotros hoy difícilmente podemos identi-ficarnos, particularmente cuando estamos abocados a la

transformación de nuestro propio ser colectivo.

Los libros de historia franceses que debían estudiar los súbditos co-

loniales africanos comenzaban diciendo .. nuestros ante-

pasados los galos .. ·"· ¿Es que vamos a el rastro de semejante estupidez? ¿Qué sucede en un aula cuando

tenemos entre los alumnos a jóvenes inmigrantes o de minorías étnicas que deben aprender una historia de un

«nosotros» en el que no pueden tener cabida sin sufrir una crisis de identidad? ¿Qué está pasando ya cuando los hijos de las clases dirigentes se educan en escuelas con programas anglosajones, franceses o alemanes, donde el noso-tros de referencia para su historia es distinto?

Estas reflexiones acerca de quién es el sujeto sobre el cual historiar tienen su inevitable continuación en qué es

lo que se debe enseñar cuando se enseña historia. Varias son las posibles respuestas a esta cuestión. Por una parte, podría decirse que la historia enseña narraciones con res-

pecto al pasado del sujeto sobre el cual se historia (p. ej., España o los españoles serían los sujetos de la Historia de España). En este caso, la labor de profesores y estudiantes

sería la de transmitir, en un caso, y aprender, en el otro, una narración previamente empaquetada. Por otro lado, podría plantearse que la historia debe enseñar las capaci-dades de razonamiento, de solución de problemas que se plantean los historiadores. En este caso, los profesores deberían diseñar situaciones de solución de problemas e ins-

truir a los estudiantes en estrategias de solución de problemas sociales inscriptos en el tiempo. Llevando esta última situación al límite, podríamos concebir que la enseñanza de la historia tuviese como objetivo que los alumnos fueran capaces no sólo de resolver problemas historio-

gráficos, sino también de llegar a formularlos, además de entrar en la propia fábrica de producción de las narraciones históricas. En este último caso, la finalidad de la enseñanza de la historia no consistiría en el aprendizaje

de historias oficiales decididas por quien tiene autoridad para ello, sino que, por el contrario, tendría como objetivo suministrar recursos al alumno para defenderse de las narrativas ya hechas, dotarle de capacidad crítica por vía de la exposición a fuentes contradictorias, mediante la discusión activa sobre qué historiar, y qué punto de vista adoptar a la hora de describir, explicar y comprender un acontecimiento, sus antecedentes y sus consecuencias. Es decir; entrenar a los alumnos en habilidades para la in-

terpretación crítica de los fenómenos sociales y culturales a través del tiempo; dotarles de recursos para comprender activamente lo que sucede a su alrededor; suministrarles

procedimientos para poder orientar su acción presente hacia el futuro que ellos sean capaces de imaginar y cons-

truir, en lugar de canalizarles una visión del pasado y del presente que les aboque a preparar un futuro deseado por quienes les suministran unos instrumentos de conoci-

miento limitados (para una discusión más pormenorizada, véase Blanco y Rosa, 1997)....(pag. 65 y 66)

Aprender y pensar la

historia

Mario Carretero y James F. Voss

compiladores

Amorrortu editores

Buenos Aires - Madrid - 2004

Biblioteca Virtual Praxis Investigación

Aprender y pensar la historia. Mario Carretero, James F. Voss. 339 págs.

https://drive.google.com/…/1Y5cuaqgQMDzjHY6MLal480CtS…/view…

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Significados, conceptos y definiciones de significados

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PRAXIS 2

APRENDER Y PENSAR EN TURISMO SUSTENTABLE

Aprender y pensar en turismo, de cualquier tipo, básicamente implica compenetrarse del entorno, que puede ser natural o artificial, científico o no, pero que siempre se debe tener en cuenta, dado que sin ganas o por obligación se pierden muchas de las enseñanzas o bondades de la actividad, de igual manera que en otros tipos y formas. Se puede pensar que es imposible que ello ocurra, pero solo basta con moirar drupos de turistas, para descubrir que no todos se encuentran atentos o que siguen recostados sobre la rutina o sobre los problemas (también ocurre en otras actividades).

Una problemática común de los contingentes tiene que ver con los tiempos y la velocidad en la que los coordinadores de grupos o los guías pretende llevar (o arriar) a los turistas, para abarcar mas lugares y ello se debe cambiar, por proyectos mas saludables y menos extensos (en estos casos si corresponde decir es mucho).

Sobre la formación deficitaria de guías y coordinadores ya hablamos, pero nunca es malo repetir si el tema es importante. Y en este caso mas, porque son los responsables de la interacción con los locales y de los comportamientos de los turistas en relación con el impacto ambiental que pudiesen producir, incluidos los mas comunes de disposición de basura y de apropiación de especies animales o vegetales.

...El turismo es una de las actividades económicas más intensivas en recursos, de ahí su potencial en una actividad perjudicial a la larga para el planeta. No obstante, el turismo no tiene por qué ser nocivo si sus prácticas se llevan a cabo pensando en todo momento en no comprometer los recursos.

Si a la hora de planificar nuestras vacaciones en familia, lo hacemos teniendo en mente un viaje o una escapada en la que enseñemos a nuestros hijos que nuestro paso por este planeta no tiene por qué dejar una huella negativa, estaremos iniciando un cambio que nos acercará a un mundo más sostenible. No se trata solo de buscar destinos o empresas turísticas sostenibles, sino también de empezar por nosotros mismos llevando a cabo prácticas responsables allá a donde vayamos.

Con una oferta de turismo sostenible para niños que se amplía cada año, no hay excusa para no buscar las opciones que mejor cuidan el planeta en el que vivimos. Los 17 ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible) establecidos por Naciones Unidas a nivel mundial nos demuestran que las actividades turísticas, para ser sostenibles, deben tener en cuenta ámbitos tan diferentes como la igualdad de género, el empleo digno o la colaboración con la población local, así como los temas más abordados de cuidado medioambiental, ahorro hídrico o energético.

Cinco ventajas del turismo sostenible para niños

La defensa y el amor por la naturaleza puede ser el mejor contexto con el que aprender junto a los niños. Campamentos ecológicos, juegos o yincanas son algunos ejemplos. Además de contribuir a que el día de mañana sus hijos podrán disfrutar de todo aquello que conocimos y experimientamos, los niños pueden beneficiarse de unas vacaciones basadas en el ecoturismo, dado que estas experiencias les ofrecen una oportunidad para:

Aprender sobre la vida silvestre natural: El turismo sostenible para niños no sólo permite acercar pequeños grupos de visitas a la naturaleza, sino que, además, los que son dirigidos por una persona cualificada, les enseñan a comprender fundamentos básicos de las aves, insectos, animales y plantas de la región y su relación con un ecosistema en equilibrio.

Aumentar la concienciación sobre la degradación ambiental: Un componente extremadamente importante del ecoturismo para niños es informar a los futuros consumidores sobre cómo minimizar el desperdicio, la erosión del suelo, la contaminación del aire y del agua para no perturbar el medio ambiente - lecciones que siempre permanecerán con los niños y se trasladarán a sus futuras decisiones de compra.

Participación en los esfuerzos de conservación: Ya sea registrando los comportamientos de las tortugas marinas o aprendiendo el papel destructivo de las especies de plantas invasoras en el desierto, el turismo ecológico para niños permite un profundo conocimiento de la fragilidad del mundo natural.

Centrarse en el agotamiento de los recursos naturales: Ya se trate de aprender acerca de cómo los países están incorporando las energías renovables o cómo un Eco-lodge aprovecha la energía solar o eólica para sus operaciones - el ecoturismo para niños enseña cómo el impacto del turismo está afectando el desarrollo sostenible de los recursos y los medios de transporte, y cómo muchos países están centrándose en tecnologías de baja emisión de carbono hoy en día.

Exposición a la cultura: Desde el aprendizaje de nuevos idiomas y culturas a la degustación de nuevos alimentos, el turismo sostenible para niños promueve la divulgación y protección de distintas tradiciones culturales y experiencias que proporcionan una visión global duradera en los niños.

La dedicación a la causa del medio ambiente y su preservación pueden tener un impacto duradero en la forma en que nuestras generaciones más jóvenes se sienten más conectadas con los ecosistemas. No sólo los niños establecerán una conexión más profunda y duradera con el medio que están visitando a través del turismo sostenible, sino que aprenderán más sobre cómo tener un impacto más positivo en el mundo. Si quieres desarrollar tus propias actividades de turismo sostenible para niños, aquí te dejamos algunas ideas para que los niños pasen su mejor verano y vivan nuevas experiencias de forma sostenible:

Eco huerto en familia: si dispones de una terraza o una zona adecuada para su elaboración, cultivar entre todos los miembros de la familia un huerto por pequeño que sea favorece no solo la interacción de los niños con el medio natural, sino que además les permite desarrollar disciplinas como la responsabilidad. Con la intención de involucrarlos en técnicas más responsables, es una buena excusa para pasar más tiempo con ellos y reforzar lazos mediante la labor agricultora.

Campamentos ecológicos: los campamentos con certificado de cero emisiones o que miden su huella de carbono son la mejor opción para que los más pequeños disfruten de un sinfín de actividades relacionadas con la naturaleza. Si tenías en mente enviar a tus hijos a algún campamento de verano no descartes aquellos que velan por la sostenibilidad.

Yincana ecológica: en esta ocasión cualquier actividad es bienvenida. Se trata de cualquier actividad multidisciplinar que mezcle deporte, aprendizaje y diversión. Como todas las yincanas, lo que te proponemos es un juego que se componga de varias pruebas relacionadas con una actitud responsable con el medio. Algunas de ellas pueden ser: esparcir desechos como papeles o botellas de plástico y adecuar varios contenedores para enseñar a los niños a reciclar de forma divertida. Otra parte de la yincana puede consistir en la simulación de limpieza de playas para concienciar a los más pequeños de los peligros de la contaminación del mar. Se puede realizar fácilmente colocando bolsas de basura de colores, o materiales que podamos reciclar de casa, esparcidas en un lugar que hayamos preparado previamente. Los niños deberán recogerlo todo, pero solo podrán coger una bolsa cada vez y tendrán que hacer el recorrido a la pata coja.

Finalmente, si no sabes donde llevar a tus pequeños en vacaciones, puedes empezar por echar un vistazo a nuestros destinos y entidades certificadas por su sostenibilidad. Los destinos y entidades Biosphere contribuyen al Desarrollo Sostenible a través de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas.

Certificación Biosphere

Consigue una garantía de un equilibrio económico, socio-cultural y medioambiental, satisfaciendo necesidades actuales de los turistas y regiones de acogida, reportando beneficios significativos para la propia entidad, la sociedad y el medio ambiente, y protegiendo y mejorando las perspectivas de futuro.

Incrementa ocupación turística

Mejora el posicionamiento

Reduce la huella de carbono

Consigue la certificación Biosphere

https://www.biospheretourism.com/…/turismo-sostenible-p…/124

Curso Online

PLANIFICACIÓN SUSTENTABLE DE DESTINOS TURÍSTICOS

Aprende diseñar productos turísticos diferenciados e identifica las nuevas tendencias turísticas para adaptarlas a los nuevos escenarios.

http://www.sceu.frba.utn.edu.ar/…/Planificacio…/temario.html

ARTE, LITERATURA E HISTORIA

En una oportunidad una Profesora de Arte les explicaba a sus alumnos sobre la Cueva de Altamira ( Turismo de Cantabria - Portal Oficial de ...

https://turismodecantabria.com › disfrutala), en una escuela de la Patagonia Argentina y como notó que sus alumnos la miraban desconcertados les preguntó si su profesor de historia no les había dado una clase de Paleolítico - Neolítico (que resultaba ser este servidor), para salir del paso y no dejar mal a la colega, les contesté, con una carpeta de los alumnos en la mano (mostrando lo que ellos mismos habían escrito) y diciendo que era probable que al faltar el cierre con el examen formativo no recordaran todo. Si, pero usted nos dijo que, para nosotros, era mas importante El Río Pinturas y la Cueva de las Manos o la Cueva del Inca, que esa cueva europea de la que nos hablaba, me respondió una niña muy enojada. Pero la mencionamos, fue mi respuesta, para cerrar el tema.

Luego de aclarar el asunto, mas tarde, con la Profesora de Arte, por su cuenta se comprometió a participar del proyecto de acto patrio que estábamos preparando, con la profesora de Lengua y, efectivamente, lo hizo. Estos problemas suelen surgir cuando pasa algún tiempo del inicio de las clases y alguna plaza de profesor no fue cubierta y es claro que fue un error mio, el no poner en antecedentes a la recién llegada, sobre el enfoque de mis clases (que no se caracterizan por ser centro europeas).

Desconozco si en estos últimos cinco o seis años los circuitos de turismo estudiantil pasan por el Río Pinturas y la Cueva de las Manos (porque es el tiempo que hace que no paso por esos lares), pero estoy seguro que no lo hacen por la Cueva del Inca, con alguna excepción, que confirma la regla. Cosa que es lamentable y no cuesta mucho remediarlo, porque suelen pasar bastante próximos a los lugares mencionados en sus viajes al norte o al sur de nuestro país.

Historia del Arte

Concepto:

Disciplina de las ciencias sociales que estudia la evolución del arte universal a través del tiempo. El hombre utiliza diferentes recursos, con el objetivo de expresar sus ideas, sentimientos, o comunicar su visión del mundo. Se vale de actividades y productos que pueden ser desarrollados a través de la plástica, la literatura, la música, la arquitectura, la escultura, la danza u otras manifestaciones.

Arte prehistórico

Neolítico

Dolmenes y Cromlech, construcciones del Arte Neolítico

Período que se extiende desde el año 7000 hasta el 2000 antes de Cristo. Su comienzo coincide históricamente con el momento en que el hombre prehistórico empieza a abandonar su forma antigua de vida nómada y cazadora para centrarse en la agricultura y la ganadería. La cerámica cobra una gran importancia, ya que los grupos sedentarios necesitan de mayor cantidad de utensilios para guardar los alimentos. Aunque no poseen estructuras compleas, son vasijas muy funcionales, con decoración geométrica a base de líneas, triángulos o círculos, que adoptan variadas formas y cuya técnica deriva de la cestería. Se elaboran a mano y se dejan secar sin cocerlas en el horno.

Uno de los ejemplos más representativos de Arte neolítico se encuentra en España, con la cerámica perteneciente a la llamada Cultura del Vaso Campaniforme, que llegará a extenderse por el resto de Europa. También es muy representativa de este período la conocida como cerámica cardial, por estar decorada con dibujos realizados mediante la concha de un molusco llamado cardium edule. Junto a la cerámica, en las sociedades sedentarias comienzan a destacar otras actividades hasta entonces desconocidas como la elaboración de tejidos y el pulimento de la piedra. Ésta última, haciendo uso de piedras más duras, permite la fabricación de herramientas mejores y más eficaces, como hachas y utensilios agrarios, y es de hecho este fenómeno el que da nombre al periodo neolítico (etimológicamente significa "piedra nueva").

Hay una gran producción de estatuillas y relieves asociados a dicho culto. Generalmente son figuras con formas femeninas, algunas embarazadas o con atributos como aves o serpientes y decoradas con zig-zags y líneas onduladas que se cree tenían la finalidad de propiciar las buenas cosechas. Además, derivado de la necesidad de conocer más exactamente la naturaleza para sacar más rendimiento al nuevo modo de vida basado en la tierra, surge un interés por la naturaleza que da lugar a un incipiente desarrollo de la ciencia. Los calendarios y las mediciones astronómicas son el resultado, y de hecho, algunas de las construcciones de aquellos tiempos han llegado a la actualidad y se han interpretado como observatorios y lugares para realizar mediciones celestes.

El final del Neolítico vendría marcado por un nuevo avance tecnológico: el descubrimiento de las propiedades químicas de los metales y su utilización para crear herramientas. Llegaría así la edad de Bronce. Se destaca una manifestación característica del período neolítico, el fenómeno del megalitismo, construcciones realizadas con piedras de gran tamaño que se cree tenían una finalidad funeraria. Son las primeras construcciones del hombre prehistórico...

VER COMPLETO EN

https://www.ecured.cu/Historia_del_Arte

Sitio arquelógico Cueva de las Manos. Santa Cruz. Argentina.

https://www.cuevadelasmanos.org

Inca Cueva - Pueblos Originarios de América.

https://pueblosoriginarios.com › sur › jujuy

https://enciclopediarte.com/

Descarga: Arnold Hauser - Historia Social de la literatura y del arte

Descarga PDF/epub

https://www.librosarq.com/…/la-historia-del-arte-ernst-h-g…/

http://disonancias-zapata.blogspot.com/…/descarga-arnold-ha…

https://lengua.laguia2000.com/lit…/historia-de-la-literatura

LITERATURA DE AMÉRICA LATINA

(HISTORIA)

https://es.scribd.com/…/333971389/America-Latina-en-su-lite…

ARTE, LITERATURA, HISTORIA Y TURISMO

En Abril de este año 2019 pude charlar con un grupo de peregrinos que recorren el Camino de Inca de Norte a Sur y de Sur a Norte, con puntos extremos en el Valle de los Q'ero en Perú y el Puente del Inca en Mendoza Argentina y al pasar les mencioné la Cueva del Inca en Jujuy y las muchas que se encuentran en la zona de Cafayate - Salta y, para mi sorpresa, no las conocían. Cosa que enmendaron, como me consta. Pero si ello ocurre en un grupo que hace tremendo sacrificio caminando y que, solo por ello, son expertos, me hizo pensar en lo alejados que estamos en materia de turismo estudiantil o cultural por estas zonas, que no dejan de ser lugares con mucho turismo nacional e internacional, no solo por la belleza paisajística, sino por los restos de altas culturas milenarias que edificaron grandes ciudades, pero que deja lugares y paisajes sin visitar, posiblemente por una infraestructura deficiente, pero también por desconocimiento de los lugares.

Pero no se trata solo de deficiencias de los proyectos turísticos, sino que, en nuestro caso, al primar una cultura centro europea, es común que se olviden, los profesores, que viven en otro continente, que cuenta con una enorme riqueza cultural, que solemos no darle importancia. Por lo menos pueden explicar, sin perjudicar mucho sus gustos las razones por las cuales la llegada y aclimatación del Barroco Americano le dio un respiro al casi exterminio de las culturas originarias en este continente. Y no solo eso, sino que es la causa que existan hasta nuestros días gracias a ese impulso renovado y a la baja guardia de los censores coloniales que su éxito genero. Cosa que por otra parte algunas personas equivocadas en sus supuestos producto de conspiraciones, creen ver la prueba de la presencia extraterrestre en nuestras culturas originaria previa a la conquista en estatuas, dibujos y pinturas (mas allá de la deformación craneal artificial de algunos linajes) y no se dan cuenta que las técnicas, para los tocados de vírgenes y de otros personajes son tomadas en parte del arte anterior, pero en esos casos no ven cascos de astronautas y toda esa fantasiosa elaboración que surge de la creencia en conspiraciones. En definitiva se trata de la peor de las ignorancias, que es la del que no quiere ver, creer y aprender.

También es cierto que puede ser mucho, para los que siempre dicen que todo es mucho, porque adolecen o porque no logran comprenderlo al tener sus raíces en otras tierras, pero no queremos olvidarnos de la música que es tan importante culturalmente, porque suele re tratarnos en Folklore o en Tango:

CAMBALACHE

Que el mundo fue y será una porquería, ya lo sé, en el quinientos seis y en el dos mil también; que siempre ha habido chorros, maquiavelos y estafáos, contentos y amargaos, valores y dublé. Pero que el siglo veinte es un despliegue de maldad insolente ya no hay quien lo niegue, vivimos revolcaos en un merengue y en un mismo lodo todos manoseaos.

Hoy resulta que es lo mismo ser derecho que traidor, ignorante, sabio, chorro, generoso, estafador. ¡Todo es igual, nada es mejor, lo mismo un burro que un gran profesor! No hay aplazaos ni escalafón, los inmorales nos han igualao... Si uno vive en la impostura y otro roba en su ambición, da lo mismo que si es cura, colchonero, rey de bastos, caradura o polizón.

¡Pero que falta de respeto, qué atropello a la razón! ¡Cualquiera es un señor, cualquiera es un ladrón! Mezclaos con Stavisky van don Bosco y la Mignon, don Chicho y Napoleón, Carnera y San Martín. Igual que en la vidriera irrespetuosa de los cambalaches se ha mezclao la vida, y herida por un sable sin remache ves llorar la Biblia contra un calefón.

Siglo veinte, cambalache, problemático y febril, el que no llora no mama y el que no afana es un gil. ¡Dale nomás, dale que va, que allá en el horno nos vamo a encontrar! ¡No pienses más, sentate a un lao, que a nadie importa si naciste honrao! Es lo mismo el que labura noche y día como un buey que el que vive de los otros, que el que mata o el que cura o está fuera de la ley.

Enrique Santos Discépolo

https://es.m.wikipedia.org/wiki/Cambalache

...Es por ello que el objetivo que es necesario "coordinar esfuerzos encaminados a asegurar el desarrollo del segmento, fortaleciendo mecanismos e instrumentos para lograr el aprovechamiento a largo plazo de los recursos naturales y culturales, garantizando rentabilidad económica y social de sus proyectos"...

VER COMPLETO EN

http://geografiaturisticalacc.over-blog.es/…/Turismo-cultur…

VISIONES RENOVADAS DEL BARROCO HISPANOAMERICANO.

Pareciera que está todo dicho sobre el barroco hispano. Sin embargo, apenas nos hemos deslizado sobre su superficie, palpando su piel. Y si nos hemos adentrado en su masa ha sido para reconocer que esta capa superficial es más espesa de lo que se pensaba. A los historiadores del arte o de la cultura nos toca buscar las conexiones nerviosas que dan vida a esa epidermis. Y en esa tarea andamos ocupado, adentrándonos en el ¡ntramundo barroco. Algu¬nos llevamos años intentándolo, otros recién empiezan, pero todos motivados por ese mismo anhelo. El mismo que nos reunió en Bogotá, en el otoño de 2013, al abrigo de la Biblioteca Nacional y convocados por la Universidad Na¬cional de Colombia. Varios de los que ahora ofrecemos nuestros textos para la publicación estuvimos en tan singular cita, que llevó por título "El Barroco en la cultura Ibérica y Nuevo Reino de Granada. La sociedad y el arte, re¬flexiones y prospecciones". En efecto, se reflexionó y se presentaron nuevas ideas acerca de lo barroco, las que en parte se presentan ahora renovadas, acompañadas de otras aportaciones de otros investigadores que se han brin¬dado a completar los contenidos del libro.

Compartimos el estrado algunos jóvenes y otros con un entusiasmo que com¬batía a la edad; unos americanos y otros europeos. Cada uno hizo su aporte al redescubrimiento del barroco, recorriendo territorios menos explorados, conscientes de la dificultad, pero convencidos de la necesidad de seguir avanzando en el conocimiento de este territorio cultural.

En la composición del libro nos ha parecido importante considerar esta mul¬tiplicidad de enfoques, de acuerdo con la dimensión poliédrica de la realidad barroca, tanto en su materialidad, como en su dimensión ideológica.

En cuanto al ámbito físico, nos pareció imprescindible reconocer la vaste¬

dad de los territorios englobados en el concepto de arte iberoamericano. Sin

duda, a destacar el hecho de que en este territorio, se habló también por¬

tugués e italiano, además del español. De ahí la necesidad de completar el

panorama con textos en los referidos idiomas.

Y concluimos por el principio... El principio de una aventura, un reto intelec¬tual, inaugurar con este libro una serie dedicada al barroco. La colección Universo Barroco Iberoamericano, que llevamos años preparando, tenía que

inaugurarse con un hito que concordase con la espíritu del grupo que está detrás de ella. No somos nosotros quienes hemos de valorar los resultados del trabajo, aunque sí nos permitimos reconocer que en su realización hemos empleado tiempo y entusiasmo. Esperamos que haya merecido la pena el esfuerzo.

Prólogo

M a del Pilar López y Fernando Quiles

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Universo Barroco Iberoamericano

El simbolismo del templo cristiano presente en las iglesias de pueblos de indios del Altiplano Cundiboyacense construidas entre 1579 y 1616: la sencillez de lo mínimo necesario

Angélica Chica Segovia

Universidad Nacional de Colombia - achicasOunal.edu.co

Las iglesias de pueblos de indios construidas en el Altiplano Cundiboyacense desde el segundo cuarto del siglo XVI, y cuyo desarrollo máximo se alcanzó en los primeros 1ó años del siglo XVII, constituyen un importante conjunto de la arguitectura nacional colombiana, que a lo largo del tiempo se ha estudiado a la luz de una tipología única. Al revisarlo desde un enfoque histórico tecnoló¬gico es posible verificar las particularidades aportadas por el territorio, y de las cuales van surgiendo elementos que alimentan diversos modelos arqui¬tectónicos, aunque dentro de un mismo tipo, poniendo en evidencia elementos locales de gran relevancia en la comprensión del patrimonio nacional, y dan¬do pautas para su valoración y conservación. Lo anterior permite contrastar el planteamiento inicial de la estrategia de conquista y colonización, frente a las posibilidades, el potencial y los requerimientos del lugar; y en ello, uno de los elementos que interesa abordar es cómo dentro de esa extrema dificultad de orden religioso, político, administrativo, económico y territorial, surgieron estas edificaciones de gran sencillez que lograban cumplir a cabalidad con el mínimo exigible dentro de lo máximo posible, a través de propuestas diversas.

Aspectos arquitectónicos como la relación con el territorio, la disposición, la espacialidad e incluso la materialidad, obedecerían a las posibilidades loca¬ les, pero antes que nada, al simbolismo del templo cristiano, lo que definiti¬vamente marcaría el proceso y delimitaría las condiciones para su ejecución.

Aun tratándose de edificaciones de carácter inicialmente pedagógico, llega¬rían a albergar todos los aspectos ceremoniales y rituales, que implicaban primero el adoctrinamiento, y posteriormente la práctica espiritual y devo-cional de los recién convertidos. La materialidad jugaría un papel de gran relevancia, pues a través de ella se lograría la materialización del objeto ar¬quitectónico, y estaría cargada de simbolismo, cumpliendo así los cánones eclesiásticos y constituyendo la edificación en signo con relación a su propó¬sito espiritual, donde la valía de los materiales establecería una jerarquía y posibilidad de uso en la construcción, siendo solo unos pocos de ellos capa¬ces de representar la presencia de la divinidad en la tierra, algo que ni aun en las más difíciles circunstancias, se estuvo dispuesto a sacrificar.

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El simbolismo del templo cristiano del Altiplano Cundlboyacense - Ángela Chica Segovla

El resultado de las iglesias de pueblos de indios: lo contratado frente a lo construido

La evolución funcional y simbólica de estas Iglesias fue influyendo desde su

origen en la respuesta formal y técnica; lo que hace que el término "templo

doctrinero" con el que se reconocen hoy, se quede corto para lo que real¬

mente se ha podido determinar que sucedió en el tiempo.'SI bien con ello se reconoce el anhelo español de “Instruir" al Indígena en una nueva fe, deja de lado su objeto final, cual era Involucrar de lleno al natural en el nuevo orden católico y de policía española, en el cual se establecería para continuar su camino como nuevo vasallo del rey; es decir que no sería por siempre un ser "en proceso de aprendizaje ", sino que algún día lograría convertirse e Incor¬porarse a esa estructura, superando la fase doctrinal.

Más allá de servir en las fases iniciales del trazado, como centros de apren¬

dizaje en sí mismos evangelizadores y “doctrineros "; con el tiempo (y no

realmente muy tarde], estos se convertirían en el lugar de vivencia de la espiritualidad...

VER COMPLETO EN

https://archive.org/…/Autores%20Varios.%20-%20Visiones%20re…

Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum HISTORIA DEL ARTE.

(pdf) VISIONES RENOVADAS DEL BARROCO HISPANOAMERICANO. Editores: María del Pilar López y Fernando Quiles. Sevilla: Universidad de los Andes / Unversidad Pablo de Olavide / Universidad Nacional de Colombia / Alcaldía Mayor de Bogotá; 2016.

CENTRO DE ESTUDIOS DEL BARROCO IBEROAMERICANO: http://www.upo.es/…/visiones-renovadas-del-barroco-iberoam…/

VOLUMEN I

https://archive.org/…/VisionesRenovadasDelBarrocoIberoameri…

https://ia801504.us.archive.org/…/Visiones%20renovadas%20de…

PRAXIS 3

CALIDAD EDUCATIVA, APRENDIZAJE MEMORISTICO Y AUTOEDUCACION

En muchos casos se confunde el logro de metas, porque el alumno en evaluaciones logra recordar (por corto tiempo) algo que se enseño en clase. Pero solo se trata del viejo recurso de exprimir los mecanismos de memoria hasta el cansancio (1) y luego se asombran de la realidad, al año siguiente, cuando los alumnos no recuerdan nada o solo lo recuerdan parcialmente. Vale decir que no son aprendizajes significativos. La aspiración vinculada a la CALIDAD EDUCATIVA no se logra si presuponemos que un método de enseñanza no es el adecuado a la clase social del grupo de alumnos mayoritario de un curso o si ponemos exigencias menores a un grupo minoritario por provenir de hogares que presuponemos que saben algo con solo mirarlo, por el trabajo o profesión de los padres, avalando, sin fundamentos una supuesta adquisición de conocimientos por medio de procedimientos que no se pueden evaluar, con la sola creencia o afirmación de los mayores vinculados al menor. Con mayor razón si comprobamos en clase, que no cuentan con esos conocimientos que se dice que tienen. No existe una especie de ósmosis cerebral y, muy por el contrario, las prácticas de auto educación deben tener la misma rigurosidad que las de cualquier forma de Educación, en relación con los recursos y con la evaluación o auto-evaluación, vale decir que tiene los mismos problemas que un sistema formal de educación. (2) Pero ello no implica desconocimiento de las bondades de la Autoeducación, porque es un objetivo de toda educación, dado que la persona necesita contar con metas que le permitan seguir creciendo independientemente del sistema al que se recurra.

1).- Aprendizaje memorístico es la acción de introducir en la memoria un concepto o idea sin saber o entender su significado, sin tener ideas previas, teniendo como instrumento de aprendizaje las múltiples repeticiones de dicho concepto, para así de... Wikipedia

2).- http://rodrigocabrera.blogspot.es/…/heteroeducacion-y-auto…/

¿Qué entendemos por Calidad Educativa?

En el ámbito educativo y sobre todo al referirnos a procesos de evaluación o cambio de estándares, el concepto “calidad educativa” es de los primeros en surgir y de los más importantes.

Calidad no es un concepto estático, es una característica de las cosas que indica perfeccionamiento, mejora, logro de metas. Calidad no es igual a perfección. Ninguna acción humana y por lo tanto, ningún sistema educativo puede ser perfecto, pero sí puede -y debe- aspirar a mejorar.

La calidad educativa implica una búsqueda de constante mejoramiento en todos sus elementos, en insumos (recursos disponibles en las escuelas), procesos de enseñanza (tiempo destinado a la enseñanza escolar, cantidad de tareas y estipulaciones curriculares) y en los productos (logros estudiantiles). Otro aspecto importante es la vinculación entre la educación, la realidad y vida personal y social del educando pues esto determina que la adquisición de conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes sean las ideales para equiparles para la vida cotidiana. Esto significa también que la responsabilidad por la calidad educativa no recae sólo en los directivos de una institución educativa, sino en todos sus participantes.

Existen diferentes enfoques sobre para definir calidad educativa. Uno de ellos se refiere a la eficacia por ejemplo, un programa educativo será considerado de calidad si logra sus metas y objetivos previstos. Llevado esto al salón de clases podríamos decir que se alcanza la calidad si el alumno aprende lo que se supone debe aprender. Un segundo punto de vista se refiere a considerar la calidad en términos de relevancia. En este sentido los programas educativos de calidad serán aquellos que incluyan contenidos valiosos y útiles: que respondan a los requerimientos necesarios para formar integralmente al alumno, para preparar excelentes profesionistas, acordes con las necesidades sociales, o bien que provean de herramientas valiosas para el trabajo o la integración del individuo a la sociedad. Una tercera perspectiva del concepto de calidad se refiere a los recursos y a los procesos. Un programa de calidad será aquel que cuente con los recursos necesarios y además que los emplee eficientemente.

Para la UNESCO (1992), se considera la calidad como resultado de la educación básica y debe entenderse claramente como su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo y el desarrollo de valores y actitudes en una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes.

UNICEF por ejemplo considera 5 elementos clave que constituyen una base que permite supervisar la calidad educativa:

Lo que el estudiante trae consigo: Las experiencias que aporta el estudiante a la escuela (provenientes de su entorno familiar/social) y las dificultades que enfrenta.

Entorno: un entorno de aprendizaje saludable, seguro, estimulante.

Contenido educativo: Materiales didácticos y programas de estudio pertinentes.

Procesos: docentes calificados cuyos métodos de enseñanza se centren en los estudiantes, que faciliten el aprendizaje y reduzcan disparidades.

Resultados: los resultados educativos deben estar vinculados a los objetivos nacionales (relativos a la educación) y que promuevan una participación positiva en la sociedad.

Finalmente, podemos decir que entre todas estas definiciones coincidimos en que, independientemente del enfoque con que se mire o el papel que tengamos en el rubro educativo, no tiene sentido brindarle a niñ@s o jóvenes la oportunidad de matricularse si la educación es precaria, todos somos (en pequeña o gran parte) responsables de exigir que todo sistema educativo brinde la oportunidad de adquirir las habilidades y la preparación necesaria para encarar los retos de mundo actual.

https://linnealab.wordpress.com/…/que-entendemos-por-calid…/

CÓMO BUSCAR DATOS

Si eliges el Método Histórico para enseñar es mejor que aproximes, lo mas posible, a tus alumnos, a lo que hacen los profesionales historiadores y usa no solo sus métodos sino los repositorios de los que obtienen los datos. Igualmente, con solo usar los buscadores de Internet encontraras datos y podrán iniciar la escritura de esa investigación. En este mismo artículo cuentas con varios repositorios, algo de teoría y modelos de fichas de archivos.

Luego de la recogida del material de la investigación se ordenan todas las fichas en una relación lógica, de acuerdo a lo que consideres importante, se hace un esquema, para no perder el discurso de lo que se piensa comunicar y con todas las fichas en la mano o a la mano si se encuentran en el dispositivo o en la computadora, se redacta haciendo un informe racional de lo que averiguamos y pensamos de los datos, destacando todo aquello que sea novedoso o en oposición a lo que creíamos o se había escrito, citando las fuentes orales, materiales, documentales o bibliográficas, que no solo debe contar, con un hilo conductor, sino con la flexibilidad necesaria, para que sea entretenido.

Antes de los 25 años con las compañeras Stella Maris Berli y Marita Zurbriggen escribimos un libro titulado Historia de Estación Clucellas-La Formación de Un Polo de Desarrollo, que tenia mas relación con la segunda parte del título que con la primera, pero se nos había encargado escribir Historia Zonal y terminamos descubriendo la patraña de los pioneros y del aprendizaje por ósmosis de los metodos de laboreo de la tierra. Aunque, logramos descubrir el germen de la industria agrícola metal mecánica de la zona centro de la Provincia de Santa Fe.

¿Cómo se escribe la historia?

Historia es una materia que todos llevamos en el colegio, pero alguna vez te has preguntado, ¿cómo conocemos lo que sucedió hace cientos o incluso miles de años?

Al igual que cualquier otra ciencia, la Historia es realizada por hombres, a quienes llamamos historiadores, quienes se dedican a investigar y escribir las historias que leemos en los libros.

Para realizar su trabajo, los historiadores deben reunir toda la información disponible sobre un tema, sin embargo, a diferencia de nosotros, ellos no consultan libros, sino archivos.

En los Archivos, los historiadores consultan los documentos sobre la época que están estudiando, esos archivos pueden ser cartas, diarios, documentos de estado, pinturas, notas periodísticas, estadísticas económicas de la época, y en algunas ocasiones las publicaciones de otros historiadores que han trabajado el mismo tema.

Hay veces en que los historiadores están investigando una época de la que no se tienen registros escritos, por ejemplo las culturas antiguas del mundo, en esos casos, los historiadores tienen que sacar deducciones de los restos humanos, cerámica y edificaciones que encuentran de esas culturas. En esos casos a los historiadores también se les llama arqueólogos.

Una vez que tienen todos los datos posibles del tema que están investigando, los historiadores deben decidir cuales datos son importantes, clarificarlos y darles una interpretación, de acuerdo a las diferentes corrientes que se usan para escribir la Historia.

Debido a que los historiadores dan su interpretación de los hechos históricos, puede haber diferentes "versiones" de lo que sucedió en un momento del tiempo.

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