Es indudable que algunas personas no pueden formarlo o lo forman siguiendo sus propios derroteros cerrados, o, cuentan con impedimentos químicos, que debilitan el normal funcionamiento de las capacidades de su cerebro. Por ejemplo: Aquella persona que me silbaba la marchita creía en la transferencia lineal y paternalista de los soportes ideológicos y lo aplicaba en una persona, absolutamente liberada de ese tipo de trabas, que seguía otro tipo de bases ideológicas, con un máximo de libertades de pensamiento.
La formación de competencias de pensamiento histórico
¿Por qué formar el pensamiento histórico?
Una de las finalidades más importantes de la enseñanza de la historia es formar el pensamiento histórico, con la intención de dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, de comprensión o de interpretación, que le permitan abordar el estudio de la historia con autonomía y construir su propia representación del pasado, al mismo tiempo que pueda ser capaz de contextualizar o juzgar los hechos históricos, consciente de la distancia que los separa del presente.
En todo caso, la formación del pensamiento histórico ha de estar al servicio de una ciudadanía democrática, que utiliza la historia para interpretar el mundo actual y para gestionar mejor el porvenir. Podemos diferenciar con facilidad una historia que se aprende como acumulación de información, de hechos, datos, fechas, personajes o instituciones, con otro tipo de aprendizaje de la historia basado en la comprensión de la construcción de la narración o de la explicación histórica, de las interrelaciones entre personajes, hechos y espacios históricos.
La primera pone el énfasis en la cronología como eje central del discurso, la segunda gira alrededor de los cambios sociales, de la temporalidad, de las fuentes. La primera aparece como un discurso acabado, cerrado, inalterable de la historia: “La historia pasó así…”. La segunda es una argumentación abierta al debate democrático, que se plantea preguntas y que pretende provocar nuevas preguntas: “¿Cuáles fueron las causas y las consecuencias? ¿Cómo lo sabemos? ¿Podía haber sido de otra manera? ¿Cómo escribimos la historia? ¿Cómo argumentamos nuestros juicios históricos?”. La historia es una ciencia social, una construcción social al servicio de las personas y de la democracia. Su conocimiento debe ser público y evaluable.
Por lo tanto, tan importante es la explicación del hecho histórico, como la perspectiva –cultural o ideológica–, que se adopta para su interpretación. Esto nos aboca a la aceptación de la pluralidad y, al mismo tiempo, a la necesidad de conocernos a nosotros mismos y adoptar una posición frente al mundo. La enseñanza de la historia requiere enfrentarse a esta complejidad del conocimiento histórico, utilizando modelos explicativos para la caracterización de la historia escolar.
¿Qué aporta un modelo de estructura conceptual para la formación en competencias de pensamiento histórico? La formación del pensamiento histórico en la enseñanza obligatoria es una empresa difícil, pero a la que no podemos renunciar. Debemos realizar propuestas que definan las características de la construcción del pensamiento histórico, como una serie de conocimientos que se transmiten, que se enseñan y que se aprenden.
La didáctica de la historia está obligada a crear estructuras conceptuales para la enseñanza, a realizar propuestas que no podemos esperar que nos ofrezca la historiografía, ya que esta tarea no responde a sus objetivos. La ciencia histórica en su investigación no se plantea preguntas sobre la enseñanza. Por otro lado, la reflexión epistemológica o la filosofía de la historia, nos aportan instrumentos de análisis útiles en el trabajo de la transposición didáctica.
Debemos dar respuesta a la pregunta: ¿Qué hemos de enseñar para formar el pensamiento histórico del alumnado? Y la respuesta debe concretarse en conceptos interrelacionados, que permitan diseñar propuestas educativas coherentes. Llegados a este punto, quiero destacar la importancia de los modelos o redes conceptuales creados desde la didáctica de las ciencias sociales y de la historia, para el desarrollo de las competencias históricas, competencias sociales y ciudadanas. La didáctica de las ciencias sociales o de la historia no crea conceptos, sino que recombina los existentes dando lugar a modelos de estructuras conceptuales originales, que forman parte de la construcción de la ciencia social escolar o de la historia escolar.
Los modelos conceptuales ayudan a comprender las estructuras científicas de las disciplinas que estudian la sociedad, así como su funcionamiento como sistemas de producción de conocimiento. También nos acercan a un tipo de aprendizaje conceptual, siempre por encima del aprendizaje factual o memorístico, a la idea de construcción de conceptos y de estructuras conceptuales, cada vez más ricas y cada vez más complejas. Según Audigier la idea de red conceptual es básica para los aprendizajes de ciencias sociales: “La consecuencia es importante para los aprendizajes y las prácticas de enseñanza; aprender un concepto es aprender un sistema de relaciones; aplicar una enseñanza que se propone la construcción de conceptos es, pues, privilegiar relaciones; aunque la definición de un concepto puede a veces parecer útil, enseguida hay que ponerla en cuestión mostrando las relaciones que un concepto mantiene con otros. En las ciencias de la sociedad, ningún concepto es monosémico; cada significado circula en una red de relaciones que construye el sentido atribuido al concepto.” (Audigier, 1991:12)
Una de las corrientes de investigación más importantes de las últimas décadas se relaciona sin duda con el constructivismo, en una línea que intentaba comprender cómo se formaban los conceptos históricos o sociales, cómo el alumnado reestructuraba sus imágenes del mundo social y las relacionaba con los fenómenos sociales.
Esta orientación dio lugar a un avance en la didáctica de la historia, así como a diversos programas de investigación, pero pronto se descubrieron sus insuficiencias o sus limitaciones (Seixas, 2001). El constructivismo favoreció una gran cantidad de investigaciones relacionadas con la indagación en las ideas previas, pero sin disponer de sistemas conceptuales de referencia, de modelos conceptuales para la construcción o el desarrollo del conocimiento histórico y social, lo que ha producido una falta de incidencia en la mejora de la práctica educativa, aunque ha aumentado considerablemente nuestro conocimiento sobre los aprendizajes.
El constructivismo se convierte en una teoría vacía sin los “planos” que nos guíen en la construcción de las estructuras conceptuales del conocimiento histórico y social, y que están relacionadas con las competencias de pensamiento histórico. Los modelos conceptuales nos ayudan a sintetizar la realidad social o histórica. Desde la didáctica de las ciencias experimentales se utilizan modelos científicos que reproducen el funcionamiento de los fenómenos naturales imitando, por ejemplo, las interacciones en el mundo físico o los flujos de energía. Desde la didáctica de las ciencias sociales este papel lo juegan los modelos conceptuales, que reproducen los sistemas sociales en forma de redes de significados. Los fenómenos sociales son difíciles de describir, por un lado por su temporalidad y sus elementos de cambio y continuidad, por otro, por los aspectos que le confieren la multicausalidad y el multiefecto. Así, una forma de acercarse a este conocimiento es una perspectiva sistémica donde, por ejemplo, se incorporen diferentes escalas de observación, perspectivas locales y globales, donde se combinen elementos estáticos y dinámicos, de cambio y continuidad o se busquen las relaciones entre pasado, presente, y futuro (Santisteban, 2008).
En todo caso, los modelos conceptuales nos ayudan a superar la complejidad de la realidad social. Un modelo conceptual sobre el pensamiento histórico nos ayudará a realizar propuestas didácticas concretas para la formación de competencias de dicho pensamiento. Si bien el aprendizaje de hechos requiere de la repetición y la memorización, el aprendizaje conceptual necesita de experiencias diversas. El aprendizaje de hechos podría representarse como una acumulación aritmética, mientras que el aprendizaje de conceptos se representaría como una progresión geométrica, su potencialidad permite más interrelaciones conceptuales y mejores aprendizajes.
Mientras que los hechos y datos históricos se aprenden de forma directa y corresponden a actividades que requieren respuestas algorítmicas, los conceptos históricotemporales se construyen a partir de actividades que combinan respuestas heurísticas. Los hechos son elementos auxiliares de la comprensión histórica, mientras que los conceptos son los instrumentos esenciales para dicha comprensión. “Para comprender ideas complejas y formas de investigación, los estudiantes deben aprender haciendo y deben cambiar activamente su opinión.
Las nuevas normas curriculares establecidas por educadores en una amplia variedad de temas exigen que el trabajo escolar se centre en el desarrollo conceptual, el pensamiento creativo, la resolución de problemas y la formulación y comunicación de argumentos atractivos.” (Stone, 1999:23)…
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4019/pr.4019.pdf
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