4. LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
4.1. Las dificultades para la enseñanza de la Historia
Además de las dificultades hermenéuticas que conlleva cualquier tipo de transmisión de conocimientos, sea cuales fuere su naturaleza, la Historia reúne una serie de características que la convierten en un campo de aprendizaje con especiales dificultades.
En primer lugar, hay que señalar su propia naturaleza como ciencia social. Los enfoques actuales de esta disciplina han desterrado definitivamente la Historia de anticuario, el desempolvar el pasado sin más. La Historia supone el conocimiento, análisis y explicación de un todo social pasado. Se trata del conocimiento de un entramado complejo, dinámico, en el que los fenómenos están entrelazados dialécticamente. Por todo ello, la comprensión de los fenómenos históricos supone un dominio de modelos de conocimiento extremadamente abstractos y la utilización de análisis de variables y relaciones difícilmente aislables.
El estudio de la Historia, en toda su complejidad, supone el uso del pensamiento abstracto formal al más alto nivel. Queda pues claro que será totalmente imposible intentar ofrecer a los alumnos de ciclos básicos e, incluso, medios, la selección de contenidos que pueden ser manipulados en los ciclos superiores de la enseñanza. Por lo tanto, se hará necesario una presentación de los temas de estudio a niveles adaptados a los estadios operativos del alumnado. Este trabajo constituye una de las tareas que ofrece mayores dificultades para el profesorado, dado lo complicado que resulta aislar informaciones que forman parte de un todo social dinámico.
Una segunda dificultad para el aprendizaje de la Historia radica en la imposibilidad que ofrece de poder reproducir hechos concretos del pasado, mientras que las llamadas ciencias experimentales permiten repetir en el laboratorio la mayor parte de los fenómenos que vienen contenidos en los temas del plan de estudios. La posibilidad de un aprendizaje por descubrimiento en física, química o ciencias naturales, se hace mucho más complicada en Historia, en la medida que las investigaciones que los alumnos deben realizar para construir su propio conocimiento, suponen manipular vestigios del pasado que dan una información sesgada y, en ocasiones, de difícil dilucidación. Dicho de otro modo, resulta imposible trasladar a los alumnos a una verdadera ciudad romana o mantener una conversación con uno de los descubridores de América.
Para conocer estos hechos mediante una técnica de investigación, tan solo disponemos de fuentes (restos arqueológicos, documentos, cuadros etc.) que, como es bien sabido, suponen un trabajo de análisis, crítica y relación que comporta una cierta especialización técnica. Es por ello, que muchos profesores prefieren impartir la Historia a través de libros de texto que ofrezcan las informaciones acabadas o mediante explicaciones magistrales en la que la actividad de los alumnos se reduce a copiar apuntes. La destreza y el gran conocimiento de Historia y de psicopedagogía que supone el montar unidades didácticamente aceptables, adaptadas a las diversas edades, es una dificultad añadida al profesorado que se plantea salir de una enseñanza memorística o meramente comprensiva.
En tercer lugar, hay que destacar que no todos los historiadores están de acuerdo en una misma definición y caracterización de la Historia como ciencia social. Ni siquiera son aceptados por todos un único vocabulario conceptual y, mucho menos, unas mismas leyes que sirvan de sustrato a los modelos de acercamiento a los datos empíricos. Hay, incluso, quien discute su carácter de ciencia social y sólo ve en ella un instrumento para la defensa de posturas ideológicas o como mero tribunal ético de los hombres del pasado. Es fácil comprender, pues, que esta situación supone una dificultad, añadida a las anteriores, en la medida que no existe un consenso sobre la naturaleza de la disciplina.
http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=75:e#:~:text=El%20conocimiento%20hist%C3%B3rico%20es%20una,es%20un%20excelente%20ejercicio%20intelectual.
INCORPORACIÓN DEL MÉTODO HISTÓRICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA HISTORIA:
Uno de los fundamentos de nuestra propuesta didácticas lo constituye la incorporación del método histórico en la enseñanza de la Historia. Al afirmar esto, se parte de la siguiente premisa: Para el alumno la Historia no debe ser una verdad acabada o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria.[1] La Historia es un constructo teórico que se nutre de la investigación del pasado, la cual se sustenta sobre diversas fuentes de información (Archivos, cartas, carteles de propaganda, testamentos, tratados, fotografías, estadísticas, panfletos, etc). Desde este punto de vista, la Historia no es una realidad estática, ya que no es el pasado en sí mismo, sino que es la investigación de ese pasado. Aquí cobra relevancia el hecho de que los alumnos logren conocer y comprender los métodos a partir de los cuales se construye el conocimiento histórico. En efecto, como señalan J. Prats y J. Santacana, “es más interesante que los alumnos comprendan como podemos conseguir saber lo que pasó que la propia explicación de un hecho o período concreto del pasado”.[2]Desde el punto de vista metodológico, el trabajo del historiador se estructura en las siguientes pautas:
1. Recogida de información sobre el tema objeto de estudio
2. Hipótesis explicativas
3. Análisis y clasificación de las fuentes históricas
4. Crítica de fuentes
5. Identificación de causas y consecuencias
6. Explicación de los hechos estudiados.
Ahora bien, para que el alumno pueda llegar a hacer del método histórico el medio a partir del cual construir su proceso de aprendizaje, es necesario que previamente se le haya enseñado a ejecutar los diferentes elementos constitutivos del método histórico. Estos son:
1. Aprender a formular hipótesis de trabajo: Para formular hipótesis debe existir un problema que resolver. Desde esta perspectiva se espera que el alumno sea capaz de plantear respuestas ante las interrogantes que presenta un determinado tema histórico. Las hipótesis, por tanto son todo el conjunto de respuestas posibles ante una determinada problemática. Ahora bien, como señalan Joaquím Prats y Joan Santacana, hay que distinguir entre hipótesis y ocurrencia; no toda ocurrencia es una hipótesis de trabajo, ya que estas últimas deben ser suposiciones lógicas y razonadas, es decir deben tener base de apoyo.[3] Esto último implica que la formulación de hipótesis se realiza luego de llevar a cabo la recolección de información sobre el tema histórico en cuestión.
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2. Aprender a clasificar fuentes históricas: Para que el alumno aprenda a clasificar fuentes de información, en primer lugar, el docente debe procurar poner a disposición del alumnado múltiples fuentes de información: escritas, iconográficas, audiovisuales, orales. En su primera aproximación con las fuentes de información el alumno debe aprender a identificar si las fuentes son “primarias” o “secundarias”. Entendiendo por fuente primaria aquella que fue producida en la misma época en que ocurrió el hecho y por fuente secundaria, aquella que fue producida en una época posterior.
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3. Aprender a analizar fuentes: El análisis de las fuentes consiste en extraer la mayor cantidad de información posible de la fuente es cuestión. En este punto es imprescindible que el alumno aprenda a plantear la mayor cantidad de preguntas posibles a las fuentes de información analizadas. Por ejemplo en el caso de una fuente escrita, no se trata sólo de extraer las ideas principales, o ante una imagen, no es suficiente con describir las escenas representadas.
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4. Aprender a valorar fuentes: En este punto el alumno debe desarrollar la capacidad de discernir acerca de la veracidad de la fuente de información, debe aprender a cuestionarse acerca de los elementos que pueden haber condicionado al autor del documento, para así poder determinar las posibilidades de manipulación de información, falseamiento de la misma, o cualquier otro factor que implique que los datos entregados no sean fidedignos. Para que el alumno aprenda a valorar y criticar las fuentes es preciso que contraste diversas fuentes referidas a un mismo hecho, para que así logre darse cuenta de los múltiples puntos de vista de los actores involucrados.
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5. Aprender a interrogarse sobre las causalidades: Uno de los elementos que estructura las explicaciones históricas son las “causas” por las que se producen los hechos estudiados. En el ámbito educativo, se espera que el alumno desarrolle la capacidad de explicar las causas de los hechos, fundamentando sus apreciaciones a partir de diversos tipos de información obtenida por medio del análisis y crítica de fuentes (Escritas, iconográficas, audiovisuales, etc.). En el transcurso de la Enseñanza Media (1º a 4º), se espera que el alumno desarrolle la capacidad de identificar que los hechos y procesos históricos siempre obedecen a múltiples causas, por tanto debe aprender a cuestionar toda explicación unilateral.
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****Los procedimientos en la Enseñanza de la Historia
Los procedimientos se desprenden del método del historiador. Este último, como se precisó en el apartado anterior, consiste en: Recoger información sobre el tema objeto de estudio, formular hipótesis explicativas, analizar y clasificar las fuentes históricas, criticar las fuentes, identificar las causas y consecuencias y formular explicaciones de los hechos estudiados.Los procedimientos constituyen un contenido en sí mismo y también una vía de acceso a los demás contenidos curriculares. Se trata de un contenido específico, que como tal, se ha de desglosar, secuenciar, programar, enseñar y evaluar. En los Planes y Programas establecidos por el Ministerio de Educación para la Enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en la Educación Media, este contenido es denominado “Habilidades”, no obstante, como se verá a continuación, cuando hablamos de “Procedimientos”, se hace referencia a un concepto mucho más amplio que las habilidades, las cuales podrían confundirse con simples actividades manuales, tales como hacer un comic, construir una línea de tiempo, hacer un cartel de propaganda, un diario mural, etc.
Ahora bien, para los fines de este trabajo, entendemos como procedimiento “las estrategias cognitivas específicas que se construye en los alumnos y alumnas a partir del aprendizaje de diversas técnicas caracterizadas por un sistema observable de acciones ordenadas y orientadas a uno o diversos objetivos de conocimiento de naturaleza histórica”.[4] En la práctica las diversas estrategias se traducen en un sistema de acciones organizadas, que pueden ser especificadas a partir de una técnica de trabajo. Desde el punto de vista didáctico cada técnica debe constituir un sistema ordenado de acciones para conseguir un objetivo determinado.
A continuación se incorporan dos cuadros de resumen. En el primero de ellos se sistematizan los principales procedimientos que debieran estar presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia. Mientras que en el segundo cuadro se especifican los objetivos generales que debiera alcanzar el alumno a partir de los procedimientos trabajados en el aprendizaje de la Historia.
Síntesis
Cuadro Nº 1:
Los Procedimientos en la enseñanza de la Historia
1. Identificación, uso y proceso de fuentes históricas primarias y secundarias a fin de obtener información relevante de naturaleza histórica
2. Aplicación de categorías temporales y de tiempo histórico (sucesión, simultaneidad, duración y ritmo) en el marco de las convenciones establecidas en la teoría previa.
3. Uso y aplicación de vocabulario específico de la Historia
4. Identificación, proceso y explicación de causas y consecuencias
5. Identificación de continuidades y cambios en el marco de una explicación (explicación de procesos)
6. Identificación de similitudes y diferencias en el marco de una explicación (explicación de estructuras)
7. Comunicación de resultados del conocimientos histórico
Fuente: Cristófol Trepat, Procedimientos en Historia. Secuenciación y Enseñanza. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona. Página 38
Cuadro Nº 2:
Objetivos Generales de los Procedimientos en la Enseñanza de Historia
Los alumnos deberían ser capaces de:
1. Recordar, evaluar y seleccionar conocimiento relevante en su contexto y explicarlo de una manera clara y coherente a partir de fuentes primarias y secundarias.
2. Identificar y explicar las causas y consecuencias, continuidades y cambios, similitudes y diferencias en un marco temporal de fenómenos históricos.
3. Explicar acontecimientos y problemas desde la perspectiva de la gente del pasado.
4. Usar y procesar diversos testimonios o fuentes históricas de carácter primario y/o secundaria de tipo escrito, estadístico, visual, artístico, etc. así como extraídos de textos de libros y o fuentes orales.
4.1 Para extraer de ellas información significativa.
4.2 Para interpretarla y evaluarla distinguiendo entre hecho, opinión y juicio fundamentado, poniendo de manifiesto las deficiencias de los testimonios, tanto en lo que concierne a los vacíos como a las inconsistencias, y detectando los prejuicios y las parcialidades.
4.3 Para comparar diversos tipos de testimonios históricos y llegar a conclusiones basadas en su comparación.
5 Comunicar resultados del conocimiento histórico de forma adecuada.
Fuente: Cristófol Trepat, Procedimientos en Historia. Secuenciación y Enseñanza.
En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona. Página 40
NOTAS
[1] Prats, Joaquim – Santacana Joan, Ob. Cit., Página 21
[2] J. Prats y J. Santacana, Ob. Cit., Página 21
[3] Ibidem, Página 25
[4] Trepat, Cristófol, Procedimientos en Historia. Secuenciación y Enseñanza. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona. Página 33
https://historia1imagen.cl/2007/09/27/incorporacion-del-metodo-historico-en-la-ensenanza-de-la-historia/
Pensando la clase para enseñar a pensar históricamente (I)
LA DIDÁCTICA DEL OBJETO COMO ESTRATEGIA ÚTIL EN LAS CLASES DE HISTORIA
Prof. Elisa M. Rodríguez
Algunas consideraciones previas:
La Historia a enseñar ha de ser concebida, necesariamente, como una disciplina en construcción, y por tanto, como una oportunidad de iniciar a los estudiantes en el aprendizaje del método histórico, de las formas de construcción del conocimiento, y de las preguntas que nos debemos formular para ello; esta indagación, además, puede constituirse en un poderoso aliado para interrogarnos a nosotros mismos, lo cual es especialmente valioso para los estudiantes con quienes trabajamos. La Historia como disciplina, contribuye también a la comprensión del presente, en tanto permite analizar las tensiones temporales, y categorías como la causalidad, temporalidad, y con ellas el cambio y a continuidad, así como contextualizar y comparar.
La enseñanza de la Historia, además, genera la posibilidad de educar a los estudiantes en una mirada reflexiva de su entorno local, nacional y mundial, así como a adquirir sensibilidad por los temas sociales, al promover empatía a partir de la comprensión racional de los tópicos abordados, todo lo cual contribuye a la promoción de ciudadanía.
La invitación a formular una planificación que tome en cuenta estos propósitos implica posicionarse frente a los programas oficiales con una mirada crítica, personal, que habrá de ajustar la selección de contenidos, su organización y la asignación de tiempos para un abordaje con un criterio no necesariamente lineal, en uso de la autonomía docente.
Un ejemplo posible puede ser trabajar a partir de un objeto.
La didáctica del objeto:
Enseñar Historia enseñando el método histórico implica introducir a los estudiantes en los proceso de análisis e investigación propios de la disciplina, es decir, aprender a formular y a formularse preguntas, inferir, deducir, cuestionar, elaborar posibles hipótesis, contrastar. En este sentido, enseñar a partir de objetos del pasado es una estrategia muy válida, y especialmente motivadora, porque despierta la curiosidad. Trabajar a partir de un objeto que es traído al aula por el estudiante, o por el profesor o a partir de objetos seleccionados de un museo, permite la promoción de una serie de habilidades en relación al análisis de ese objeto, sin caer en la banalización de jugar a adivinar el uso del mismo. Trabajar con un objeto implica el mismo rigor que el trabajo con otras fuentes y recursos: requiere de un aprestamiento previo, y la indagación en torno a él a partir de preguntas que problematicen la construcción del conocimiento, como por ejemplo:
• ¿Para qué se utilizaba este objeto?
• ¿Cómo se utilizaba?
• ¿Qué cosas sabemos con seguridad de este objeto?
• ¿Qué más nos gustaría saber?
• ¿Hay en otras épocas y/o sociedades objetos que desempeñen funciones similares?
En un momento como éste en el que nos encontramos, a punto de retornar a una nueva forma de presencialidad, que no nos permita recuperar los tiempos de trabajo en el aula a los que estábamos acostumbrados, introducir dinámicas que impliquen trabajar con un objeto, al que accedemos por ejemplo mediante la visita virtual a un museo, puede resultar una estrategia útil para recuperar memorias remotas o cercanas, A partir de ese objeto cuidadosamente seleccionado, al que formularemos las preguntas adecuadas, podríamos abordar la presentación de una época, un grupo social, una sensibilidad especial frente a determinados temas, una tecnología, o todas ellas en simultáneo.
Por último, es necesario recordar la necesidad de contar con una propuesta didáctica concreta antes de acudir al museo, aún en forma virtual, pues el aprendizaje significativo se da sólo si hay investigación de parte de docente, de acuerdo a los intereses, la edad, y a una cuidadosa planificación del objeto o de los objetos a cubrir en la visita. Cada objeto de un museo es exhibido por la carga significativa que conlleva, y representa un mensaje o un testimonio; para que el mensaje sea comprendido con claridad, se necesita la intervención didáctica del profesor. Precisamente, parte de la estrategia didáctica es realizar una selección de objetos en relación a los objetivos propuestos para esa actividad, y atendiendo a las características de los estudiantes, para evitar su "saturación".
http://inspecciondehistoria.blogspot.com/2020/05/la-didactica-del-objeto-como-estrategia.html
LA RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y ENSEÑANZA
Existe una lógica binaria, en el sentido derridiano,14 entre la investigación histórica profesional y la enseñanza de la historia. Como tal, se construye un pensamiento dicotómico en que los términos se categorizan y definen en relación con un significante percibido como central.
El centro se constituye como tal, marginando aquello que no coincide con él, y definiendo y fijando, de manera más o menos rígida, el juego de los opuestos binarios. Los opuestos binarios establecen un orden conceptual, clasifican y organizan todo lo que hay y acontece en el mundo.15
Esta jerarquización de la lógica binaria es fácilmente transferible a la relación entre las dos prácticas fundamentales del quehacer del historiador, la investigación y la enseñanza.16 La primera (la investigación) se valora como central y la segunda (la enseñanza) encuentra su identidad significativa en relación con ella. Es decir, se acostumbra percibir a la enseñanza, en cuanto práctica, únicamente como la transmisión de los resultados de investigación historiográfica. Esta percepción acarrea algunos resabios negativos para la enseñanza de la historia, como son su minusvaloración en cuanto práctica profesional y su negación como objeto de investigación.
Parte importante de la relación binaria investigación/enseñanza radica en las formas en que cada una de ellas produce el conocimiento histórico. Entre ellas hay semejanzas y diferencias que las unen pero que las hacen ser también particulares. El pensamiento de Michel de Certeau puede ayudarnos a clarificar esta circunstancia. Este historiador francés ha definido a la operación historiográfica como la combinación de prácticas científicas, de una escritura y de un lugar social.17 El primer aspecto hace referencia a un conjunto de técnicas de análisis (disciplina), el segundo trata sobre la construcción de un texto con aspectos formales y lingüísticos particulares (literatura) y el tercero, que es el que me interesa resaltar aquí, a las condiciones políticas, socioeconómicas y culturales en las que se desarrolla la investigación histórica profesional.
El lugar social en el que se produce el saber profesional se ha conformado en Occidente desde el nacimiento de las disciplinas en la primera mitad del siglo XIX. Es parte constitutiva del saber historiográfico. Su lógica de funcionamiento interno tiene, entre otras, dos características que considero relevantes. La primera es la relación entre el lugar de saber o lugar epistemológico con la sociedad en su conjunto; es decir, más allá de que el historiador es también hijo de su tiempo, el lugar social implica compromisos económicos, sociales y políticos por lo que la escritura de la historia se ve obligada a respetar muchas posiciones que entran en juego en la interpretación del pasado y en su representación escrita. En este mismo sentido, el lugar social ha sido marcado como un espacio aséptico, aparentemente aislado de sus diversas influencias, por lo que se declara neutro, ocultando así componentes básicos de la producción de su conocimiento. La segunda característica consiste en que esta aparente neutralidad exige un conjunto de normas que permiten y prohíben, que incluyen y excluyen, lo que puede considerarse investigación histórica o no.18 Las condiciones del lugar social determinan desde donde mira el historiador y la normativa interna de cómo debe hacerlo.
México no ha quedado exento a esta preocupación por el carácter político que atraviesa la escritura de la historia. Ya desde los años cuarenta del siglo XX, Edmundo O'Gorman aseveraba que la
elevación de la historia a la "dignidad de la ciencia", no es si no el refinamiento técnico de la investigación que da lugar a una renovada metodología, pero que, sin embargo, [...] está toda ella animada e inspirada por los propósitos pragmáticos e interesados del historiador. Lo que acontece es que la nueva metodología [...] oculta cada vez más esos propósitos.19
Años más tarde, siguiendo a Certeau, Enrique Florescano volvió a plantear el problema del vínculo entre saber profesional de la historia, conocimiento científico y poder, destacando que la institucionalización de la historia profesional tiene entre sus consecuencias el alejamiento de los acontecimientos del presente por parte de los historiadores en pos de una pulcra "objetividad", al grado de negar sus propias formas de producción. Lo anterior replantea las funciones sociales del historiador, entre las que se encuentra la enseñanza de la historia, pues "la condición de una conciencia más clara del para qué de la historia implica tanto el dominio de los procedimientos científicos como las condiciones sociales en las que se realiza su producción".20
Michel de Certeau, a pesar de revelar con extraordinaria nitidez las formas de producción del conocimiento histórico profesional, parece también imposibilitado de romper plenamente con la lógica binaria investigación/enseñanza. En cierta medida lo mismo sucede con O'Gorman y Florescano. Sin embargo, estos autores nos dan la pauta para pensar a la enseñanza de la historia como una práctica condicionada también por formas particulares de producción de conocimiento sobre el pasado, en la que entran en juego políticas educativas, memorias colectivas, identidades múltiples, posicionamientos historiográficos y prácticas docentes que se entremezclan en el aula para configurar diversos sentidos a la historia. El resultado, a diferencia de lo que puede suponer la lógica binaria de investigación/enseñanza, no es un conocimiento jerárquicamente inferior al de la historiografía profesional, sino que es simplemente distinto. Esta producción particular de conocimientos históricos dentro de la escuela tiene vínculos irreductibles con la historiografía profesional, pero también se caracteriza por estar fuera de ella, poseedora de una lógica distinta y, por tal motivo, susceptible de convertirse en objeto de investigación.
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0186-03482012000300007
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