AdSense

domingo, 31 de diciembre de 2023

AFRODESCENDIENTES

Todabía se puede encontrar alguna fuente que ubique en tiempo y espacio al Teniente Coronel Fortunato Cámara (Afrodescendiente), que fue el abuelo del alma de mí padre. Hasta hace unos 20 años se podía encontrar su uniforme en el Museo Militar de la Avenida de Mayo en Buenos Aires.
Cuando tenía unos 25 o 26 años pasó por la casa familiar una señora y su hermana, las dós muy elegantes, con ropa muy cara. Ambas tenían por objetivo ver al jóven Guillermo. Yo no lo podía creer, pero regresé a la casa  y me encontré dos afrodescendientes y, mientras mí madre solo asentía con la cabeza, la señora más grande me decía, que ella, al principio (luego de yo nacer), me había cuidado y, luego, su hermana más chica lo había hecho, por varios años. Yo tenía algunas referencias mínimas, que lograba recordar muy poco. En esa época ya le daba más importancia a mis funciones que a lo personal, que es algo de lo que siempre me arrepiento. Y no me queda mucho más del encuentro. Pero sí recuerdo la evidente devoción de la más jóven, que no dejó de sorprenderme, porque me miraba como se puede mirar a un mito. Nunca más pude verlas aunque lo intenté.



Del africano al afroargentino: una aproximación histórica sobre la presencia de los negros en Argentina
Jean-Arsène Yao
p. 329-347
TEXTO BIBLIOGRAFÍA NOTAS AUTOR
TEXTO COMPLETO
1Dentro del inmenso y complejo conjunto de estudios sobre la presencia de los africanos y sus descendientes en Argentina, se ha destacado, con mayor o menor rigor, el análisis de los legados económicos, culturales y sociales. En su mayoría, estos trabajos comparten la creenciap estadounidense de que el ancestro africano visible lo convierte a uno en negro. De ahí el uso del término afroargentino por los autores que revindican el ancestro africano en la identidad argentina.

2No obstante, ser afroargentino es menos una cuestión fenotípica que de ciudadanía y de nacionalidad. Mas que asumir una actitud suficiente de explicar los distintos vocablos utilizados para definir a los argentinos de origen africano, este trabajo busca reflexionar, a partir de algunos hechos acaecidos en la Argentina – colonial e independiente –, sobre cuándo el negro africano se hizo argentino. Un tema que merece un examen crítico sociológico e histórico y que debería dejar de ser tratado bajo una visión casi puramente descriptiva.

África en el río de la plata: sinopsis
3La llegada de los primeros africanos al actual territorio argentino se produjo con la conquista y colonización del continente americano en el siglo XV11, Desde entonces, la proporción demográfica que representaba la población de origen africano fue creciendo hasta alcanzar casi el 40 por ciento de los habitantes del Río de la Plata a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX2. La historia económica y social de la época colonial indica la supremacía de los esclavos africanos en gran cantidad de sectores como la artesanía y el servicio doméstico. Las mujeres eran cocineras, lavanderas, costureras, planchadoras y amas de cría, Los hombres eran principalmente herreros, carpinteros, zapateros, albañiles, sastres y barberos3, Los esclavos africanos tuvieron también una presencia muy importante en el mundo rural. Jugaron un gran papel en la cosecha y la trilla del trigo. Participaban en la yerra y en los apartes de ganado, domaban potros, paraban rodeos, vigilaban la huerta, cazaban perros cimarrones, hacían cueros y trabajaban en los hornos de ladrillos4.

4La cultura de los negros se fue incorporando, poco a poco, en la blanca haciéndose más notoria con elementos en la religión, la literatura y la música. Como sucedió en otras regiones de América, los africanos utilizaron fiestas católicas para celebrar sus propios ritos paganos. Rindieron culto a estatuas de santos que en realidad representaban a sus dioses nativos. Este sincretismo fue favorecido por la existencia de las cofradías religiosas. Reunidas para practicar el culto católico, sirvieron como marco social para que el idioma y la religión africana fueran conservados5, La tendencia a la agrupación de los negros dio posteriormente lugar a las llamadas “Naciones" y “Sociedadesˮ de ayuda mutua6. Verdaderos refugios de africanía, eran la reunión de individuos procedentes de una misma región africana, como se evidencia en la denominación de las mismas : Ashanti, Benguela, Brasilera, Congo, Loango7. Como lugar de encuentro de la población negra, favorecieron una movilidad hacia la búsqueda de una identidad africana. Respecte a las letras, fueron muy pocos los escritores negros que trascendieron en la literatura. A excepción de Horacio Mendizábal, ninguno aparece en las páginas de la historia de la literatura argentina. Sin embargo, varios poetas afrodescendientes como Manuel Posada, Casildo Thompson, Santiago Elejalde, Dionisio García trabajaron en Buenos Aires8. En ocasiones, sus obras eran publicadas en la media docena de periódicos editados por la comunidad negra. Los más leídos eran La Juventud, La Verdad, La Igualdad, La Broma9. La lectura de estos periódicos muestra a una comunidad que se reconocía como tal. Debatía acerca de sus problemas y la mejor forma de solucionarlos. Estos periódicos dan, además, una visión de la rica vida social que al menos parte de la comunidad llevaba, con reuniones semanales y ensayos de grupos carnavalescos.

5En cuanto a la música, se puede decir que la presencia africana se notó en la payada, el candombe y el tango. El canto de hombres solitarios y errantes, que con su guitarra recorrían la campaña fue una de las más fuertes expresiones poético-musicales de la Argentina. Con esta tradición, reconocida e incluso mitificada por la literatura gauchesca, se difundió la denominación de payador y de payada. Es indiscutible que el negro Gabino Ezeiza fue quien popularizó la payada. Profesionalizó el canto del payador elevándolo a la categoría de arte10. Pero la principal impronta dejada por los africanos es el candombe, que los afroargentinos la reivindican como propia. Constituía al menos uno de los elementos que utilizaban para construir una identidad diferencial respecto de otros grupos. Una danza que evolucionó para dar el tango. Y como bien afirma George Reid Andrews: “Los pasos del tango forman una memoria kinética del candombe, una danza que ha muerto pero que al morir dio a luz al baile que identifica a Buenos Aires, una danza exportada a todo el mundo"11.

6Sin embargo, el ejército fue donde el negro dejó su mayor legado y por supuesto su vida. Voluntaria o compulsivamente, el negro se mezcló en las guerras. Cuando fue exigido, el negro no sólo peleó sino que lo hizo con bravura africana. Y del esclavo doméstico, artesano o jinete, resurgió el guerrero, el lancero. Los negros participaron en la guerra contra el Brasil, en la batalla de Caseros, en Cepeda, en Pavón y la guerra de la Triple Alianza. Algunas ilustres figuras como Lorenzo Barcala, Domingo Sosa, José María Morales alcanzaron el grado de coronel12.

Reflexiones acerca de las revueltas de negros
7Los estudios fundados en el análisis sociológico desarrollados por la escuela funcionalista consideran que la congruencia de status crea consenso y promueve la estabilidad y el conservadurismo político. Por el contrario, la inconsistencia de status crea tensión y promueve inestabilidad y liberalismo político, e incluso extremismo político13. Asimismo, la inconsistencia de status tendrá consecuencias políticas sólo cuando comprenda la suma de diferencias de status adscritos y adquiridos14. Al analizar la experiencia afroargentina de acuerdo con esta teoría15, llama por tanto la atención la tranquilidad aparentemente imperturbable que éstos exhibieron durante todo el periodo del régimen esclavista. La existencia de una ordenanza para contener los levantamientos de negros esclavos registrado en las primeras leyes de Indias, no deja ninguna duda sobre la resistencia manifestada por los africanos llevados a América16. En el Río de la Plata, hubo algunos casos de negros alzados que huían de la represión colonial. Pero sólo inauguraban en la pampa una vida nómada al igual que los gauchos, auxiliando a los contrabandistas y surtiendo de las haciendas donde la encontraban17. Las situaciones de inconsistencia de status de los negros, lejos de derivar en inmediatos deseos de cambios políticos, se resolvieron mediante el paulatino proceso de abolición de la esclavitud.

8Para entender la falta de un movimiento colectivo de protesta de los negros que hubiera cambiado el orden establecido, analizaremos algunos hechos acaecidos en el ocaso del siglo XVIII que estuvieron a la base de afirmaciones como: "La esclavitud en Buenos Aires, es verdadera libertad, comparada con la de otras naciones [...]. Se les trataba (hablando de los esclavos), puede decirse, con verdadero cariño...”18. Es cierto que la condición de los esclavos adscriptos a las actividades azucareras y tabacaleras fue muy penosa. Y que a pesar de tratarse de seres que carecieron por definición de libertad, los que vivieron en las ciudades y campañas argentinas poseyeron características sociológicas y culturales distintas a las de aquellos que trabajaron en las plantaciones tropicales o en las minas. Sin embargo, sería hacer una reducción analítica, si extendiéramos la declaración de Wilde al conjunto de los negros esclavos en Argentina. Pues hemos podido comprobar que no faltaron las violaciones de la legislación indiana sobre los derechos de los negros y los malos tratos a los esclavos en estas tierras19.

9No obstante eso, no hemos encontrado documentado el hecho de que hubieran revueltas en Argentina como ocurrió en otras partes de América tales como Cuba, Santo Domingo o Haití. Aunque en la segunda mitad del siglo XVIII, los funcionarios y oligarcas locales demostraron un nerviosismo por la posibilidad de que ocurriera algo similar. Prueba de ello son las prohibiciones dictadas por el Virrey respecto a los bailes de los negros en 1766, 1770 y otra vez en 179020. Estos bailes que llegaban a reunir hasta doscientas personas en un solo hogar fueron objeto de una vigilancia particular de las autoridades. Pues el Virrey permitía específicamente a los negros que realizaran bailes públicos bajo el cuidado de la autoridad debidamente designada21.

10Los repetidos temores del Cabildo volvieron a llevar en 1790, al Virrey a prohibir la entrada en Buenos Aires de esclavos procedentes de colonias o puertos franceses22. Pero esta precaución resultó ineficaz ya que en 1795, entre los miedos de las autoridades, se coló el impreciso, latente y amenazador rumor de una revuelta de esclavos. Entonces se habló mucho de una probable revolución de negros y franceses. Se extremaron las investigaciones y se detuvieron a algunos sospechosos. A uno le encontraron un papelito con la inscripción : “Viva la livertá”23. Boleslao Lewin afirma que en el juicio por traición, el fiscal sólo pudo demostrar que uno de los franceses había enseñado a su esclavo a leer y escribir. Que los europeos habían brindado por la libertad, la igualdad y la fraternidad frente a sus esclavos. Asimismo, que una persona desconocida había colocado carteles por la ciudad proclamando una próxima revolución que haría iguales a todos los hombres24.

11¿Hablaron esos europeos de la revolución haitiana a los negros? Pues no se sabe con certeza si los afroargentinos oyeron hablar de Toussaint Louverture, el libertador negro de Saint-Domingue. En todo caso, debido a la libertad dada para el tráfico de esclavos, la población negra había crecido llegando a constituir más de la mitad de la población de algunas ciudades25. Los censos de la época son bastante significativos al respecto. En Tucumán, era del 64 por ciento de la población; en Santiago del Estero, el 54 por ciento, en Salta el 46 por ciento ; en Córdoba el 44 por ciento ; en Mendoza, La Rioja y San Juan, entre un 15 por ciento y un 25 por ciento. En la misma fecha, en Buenos Aires, el 29 por ciento lo componía la población negra26. Lo extraordinario en estos datos es la posibilidad, para los negros, de constituir una fuerza de presión susceptible de exigir su libertad. Siendo considerable su número, si los esclavos hubieran querido sacudir el yugo de sus amos y romper sus cadenas, lo hubieran conseguido. Pero no lo hicieron.

12Al menos, este rumor de revuelta demuestra que mucho antes de la invasión inglesa de 1806, los negros ya podrían haber estado al tanto de todo lo que ocurría en otros horizontes. El trato, la comunicación y el roce con los demás negros tripulantes de las muchas embarcaciones francesas que entonces recorrían las aguas del Plata pudieron influirles. Gracias a los navegantes y viajeros que llegaban a Buenos Aires, podrían haber recibido informaciones acerca de la política revisionista de Inglaterra en cuanto al comercio negrero27. Quizás por eso vieron en la invasión inglesa una oportunidad de verse libres. No tardó en correr la noticia por toda la ciudad: "Mirones incansables y vigilantes, los esclavos eran los grandes repartidores de novedades en la ciudad. Y la proximidad de los ingleses debió conmoverlos más profundamente”28.

13En un primer momento, ante la certidumbre de la invasión, los esclavos presintieron que los lazos de la autoridad colonial se iban a aflojar. Lo que llevaría a una probable ruptura de sus cadenas. Desgraciadamente, los impulsos de libertad se calmaron enseguida con la decisión de los ingleses de mantenerlos en la servidumbre. En respuesta al intento de sublevación de los negros para conseguir su libertad, el general ingles Beresford les contuvo ordenando la pena de muerte para quienes no se sujetaban a la servidumbre de sus amos29, acabándose así lo que podría haber sido una revolución de los negros en Argentina.

14La desilusión entre los esclavos fue tan grande que al lado de sus amos, encendieron su ardor patriótico para echar a los ingleses. Es más, durante la segunda invasión inglesa en 1807, un negro llamado José María formó un Cuerpo de Negros Esclavos y ofreció al Cabildo el reunir a cuatro mil hombres de esa condición solicitando armas: chuzas, machetes y fuertes30. Y una vez terminada la reconquista de la ciudad, las autoridades temiendo el uso de las armas por los esclavos contra ellas, les agradecieron y solicitaron su devolución. Se ofreció un arancel de un peso por la devolución de cada espada y dos pesos por cada arma31. José María pudo ser el Toussaint Louverture argentino al tener la capacidad de reunir a tanta gente como lo hizo el negro de Haití. Pero aquí tampoco tenemos conocimiento de la negación de los negros a entregar dichas armas ni de cualquier deseo de amotinamiento.

15No deja de sorprender que el negro que había derramado, con brío y heroicidad su sangre por el amo español, no lo hiciera en defensa propia. Curiosamente, desaparecía el negro guerrero, el lancero, el soldado que rivalizaba con el gaucho en la lucha a arma blanca32. Cuando fue exigido, el negro no sólo peleó sino que lo hizo con fiereza, una bravura africana que se contradice con su actitud dócil frente al hombre blanco. Fue como si los negros sólo se conformaran con las cartas de libertad que el Cabildo otorgaba a los mutilados e inútiles para el servicio o los pocos que eran libertados por sorteo33.

16Años más tarde, se acusó al negro Bernardo, esclavo de Francisco Aragón en un levantamiento de esclavos en Mendoza. En efecto, Antonio María, esclavo de Doña Juana María Martínez de Rosas declaró en mayo de 1812, que Bernardo le informó : "... que de Buenos Aires había venido declarada la libertad de los esclavos y que esta le tenían usurpada aquí los Sres. Jueces, de lo que él tenía constancia por unos papeles que tenía en su poder, y que era preciso para el alivio de ellos hacer que se les declarase, para lo cual convenía juntarse todos, avanzar al cuartel, y Sala de Armas, tomar éstas, y dar un avance a los Sarracenos, quitándoles el dinero, y género que tuviesen y prenderles, y luego presentarse a las Justicias para que les declarase la libertad, y sino querían acudir a Buenos Aires al Superior Gobierno”34.

17¿Falsa alarma o amenaza real? Lo cierto es que la delación de la negra llevó a la condenación del negro, frustrando una vez más otro presunto intente de rebelión. Pero, si los pleitos registrados en los documentos de la época demuestran la lucha de los negros para conseguir su libertad35, ¿por qué nunca hubo una revuelta contra el repugnante sistema esclavista?

18Son varias las respuestas a esta pregunta. La primera se basa en el supuesto buen trato que recibieron los negros en el Río de la Plata. Una simplificación analítica y falsa que, gracias a la historiografía oficial, se ha generalizado. Otra de las respuestas es la de Miguel Ángel Rosal según quien, el grupo dominante de los esclavos que llegaron a La Plata fue el de los bantúes, que se caracterizaban por ser más permeables que los guineanos a las influencias externas36. De allí su más rápida cristianización y su occidentalización, al mismo tiempo que comprendían que una resistencia cultural hubiera dificultado la relativa movilidad vertical que experimentaron37. Pero el reciente trabajo de Ngou-Mve ha demostrado el origen bantú del cimarronaje americano, dado que fue una forma de resistencia a la trata negrera portuguesa38, desdiciendo así la teoría de la permeabilidad de este grupo étnico. Es más, hemos comprobado que los negros hicieron una resistencia sociocultural recuperando el papel simbólico de la cultura africana y formando una comunidad dinámica a través de las llamadas “naciones africanas"39.

19La actitud de los africanos, en oposición a las sociedades cimarronas que vivieron una reintegración activa en zonas de ciénaga, bosque y selva, podría deberse, por un lado, a la permanente vigilancia policial. No hay que olvidar que las "naciones africanas”, verdaderos refugios de africanía en las ciudades coloniales, fueron controladas por la policía. Así, las reuniones y la elección del presidente de una “nación” eran presididas por un representante del “señor jefe de policía”40. Asimismo y como lo hemos mencionado en párrafos anteriores, habría que tener en cuanta que en Argentina, el negro dominó una variedad de ocupaciones. Demostró una obvia capacidad empresarial en sus pequeños negocios, para obtener su peculio de emancipación, aunque las limitaciones legales y económicas impidieron su plena realización41. Además, trabajar en la agricultura, en la pampa debió ser una de las formas de vida más irrestrictas y libres. En estas tierras sin límites que es la pampa, el negro sólo podía sentir una honda contradicción con su situación de esclavo, mermando así cualquier veleidad de rebelión o cimarronaje. Todo lo contrario de lo que ocurrió en otras partes de América donde los negros se reunieron en palenques, verdaderas repúblicas libertarias para los esclavos42.

La revolución, la patria y el patriotismo de los negros
20En las dos primeras décadas del siglo XIX, los dominios españoles en América se desmembraron. Los virreinatos se independizaron y pasaron a ser naciones americanas rompiendo con España cualquier vínculo de subordinación. En Argentina, el 25 de mayo de 1810 comenzó una gesta revolucionaria contra la Corona española a causa de una profunda alteración en todos los órdenes que se pueden resumir de la siguiente manera. En lo político, se adoptaron los nuevos idearios surgidos de la Revolución Francesa, a la par que se inspiraban en el modelo emancipador norteamericano. En lo económico, siendo la esclavitud muy importante para la clase mercantilista, tanto Argentina como España no quebraron el círculo económico tradicional de compraventa de negros. En lo social, sabido es que la revolución fue sobre todo una lucha de clase entre los criollos y los españoles nacidos en la península. Aunque es de reconocer que para tener gente a favor de su causa, los revolucionarios, a golpe de decretos – "libertad de vientre”, “ley de rescate de esclavos" entre otros- llevaron a una considerable transformación social. En suma, la revolución buscaba crear la patria, el mundo moral de la libertad política y de la libertad de pensamiento. En este proceso de conformación de una nueva unidad políticas, se utilizó preferentemente el término "Patria” identificándolo con la idea de libertad, tierra de hombres libres. Asimismo, el concepto "Patria” apareció como una lealtad filial a la tierra donde se ha nacido43. La ruptura del vínculo político con España se forjó por tanto a partir de esa carga revolucionaria de la idea de patria como sinónimo de libertad. Ahora bien, si la patria era libertad, se debía proyectar sobre todos, fueran criollos, indígenas, negros o esclavos. Pero no fue así ya que la ideología liberal de entonces ofrecía modelos de compatibilización de libertad y servidumbre, pese a que el negro depositara su confianza en los idearios revolucionarios manifestando un indiscutible patriotismo.

21Los casos de patriotismo de los negros abundan en la historia argentina, si bien mencionamos sólo unos pocos para ilustrar nuestra argumentación. Este patriotismo se vio sobre todo a través de su actuación durante todas las acciones bélicas de la Argentina. Voluntaria o involuntariamente, adoptaron la ideología liberal de sus amos combatiendo contra la metrópoli, España. Los negros lucharon no sólo para liberar la tierra de sus amos, sino también manifestaron su lealtad a la tierra que vio nacer a varios de ellos haciendo de este modo, suya la política imperante de la época.

22Sabido es que los negros llegaron a las guerras compulsivamente por la ley de rescate o por la manumisión y de allí accedieron a su libertad. Su incorporación fue paulatina, en tropas regulares o irregulares, pero siempre ocupando los puestos más peligrosos en el campo de batalla. Desempeñaron las tareas más desagradables y sufrieron a menudo la humillación y el escarnio. Pese a que a la gente de casta les estaba prohibido llevar armas, la necesidad de defensa hizo que los africanos fueran incorporados a las filas militares44 y que los negros tuvieran una activa participación en los ejércitos expedicionarios. Tanto el batallón de Pardos y Morenos Patricios de Buenos Aires como Los batallones 2, 7, 8, 9 y 10 de las Provincias Unidas estaban enteramente compuestos de negros. Incluso los soldados de infantería de línea se componían casi exclusivamente de negros, mulatos o zambos.

23Eludimos en nuestro estudio los detalles sobre la composición de los batallones de negros y mulatos que lucharon por la independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata. Pues contamos con valiosísimos y ya clásicos trabajos como los de José Oscar Frigerio, José Luis Masini, Marta Goldberg, Nuria Sales, Juan Carlos Coria, Francisco Morrone, entre otros, además de los que citamos en la introducción, que reivindican el aporte de la población de origen africano a la conquista de la independencia y a la defensa de la patria. El heroísmo, valor y excelente comportamiento de los negros en el combate, fueron reconocidos por el General San Martín quien afirmó que : “El mejor soldado de infantería que tenemos es el negro y mulato (...) los esclavos subordinados harán la mejor tropa de su línea, por su incontestable subordinación y natural endurecimiento en los trabajos fuertes”45.

24Asimismo, los negros demostraron su amor por la tierra que les acogió en algunos actos de gran valor como fue el caso del esclavo llamado Ventura. En 1812, gracias a este negro, se evitó la conspiración contra el gobierno patriota que urdía el español don Martín de Alzaga. En recompensa, el gobierno le concedió la libertad y lo enroló en el regimiento n° 2 con un escudo en el brazo izquierdo de su informe indicando “Por fiel a la patria”46. Este ejemplo demuestra la fidelidad de los negros a la patria contra los extranjeros que, en este caso comprendían igualmente a los españoles. Para conmemorar el año 1 de la Revolución de Mayo, el artesano que construyó el monumento concebido por el arquitecto Prilidiano Pueyrredón, fue el mulato Pedro Cañete47. En 1815, para festejar el aniversario de la Revolución de Mayo, se colocaron en la plaza de la Victoria cuatro estatuas que representaban las cuatro partes del mundo, y que llevaban las siguientes inscripciones alusivas: América libre, Europa admirada de esa libertad, Asia soportando aun cadenas, y Africa redimida por la libertad de sus hijos de América48.

25Los negros tuvieron mucha esperanza en los fundamentos ideológicos que sustentaron la Revolución de Mayo y la posterior independencia de Argentina. Creyeron en los buenos propósitos vertidos en los discursos populares y populistas para ganar adeptos a la causa revolucionaria. Pero, a pesar de su espíritu de solidaridad, patriotismo y unidad que los animaron durante su servicio en el ejército, los negros, no tuvieron la merecida recompensa. La esclavitud se mantuvo y los observadores no carecieron de términos para describir su pésima condición de vida. Aquellos que pertenecieron al ejército de los Andes se arrastraban por las calles con las piernas cortadas, perdidas a causa de la congelación al atravesar las altas cordilleras nevadas. Estos inválidos que mendigaban el pan tenían fuego en la mirada cuando hablaban de la patria que tan mal les pagaba49.

https://books.openedition.org/pupvd/31874

sábado, 30 de diciembre de 2023

DIFERENCIAS ENTRE ETNOGRAFÍA Y ETNOLOGÍA

Educar por medio de la diferenciación de conceptos, objetivos y métodos, puede servir en un curso, cómo un juego de roles: ¿Qué son los juegos de rol o role playing?  
Los juegos de rol o role playing son juegos interpretativos donde el alumno tiene que asumir el rol de un personaje ficticio o real a lo largo de una historia o trama, donde interpretan sus diálogos.

No hay ningún guion, por lo que el desarrollo de la historia dependerá de la creatividad e ingenio de los personajes/alumnos. 

Cada jugador/alumno tiene que interpretar un personaje con las características que lo definen. Al no haber guiones, cada uno define el carácter del personaje bajo su criterio. De esta forma, irá improvisando ante las situaciones que puedan surgir. 

El objetivo del juego es conseguir un fin común y para ello se necesita la cooperación de todos (aunque a veces no ocurre). Cada personaje tendrá unas habilidades y capacidades diferentes.

Lo ideal es que en el aula se creen grupos pequeños de 1 a 5 jugadores para que todos tengan protagonismo. Y que tú como profesor seas el director de juego. Tu función es diseñar la trama o narrar lo que sucede.

https://eleinternacional.com/blog/que-son-los-juegos-de-rol-o-role-playing-y-ejemplos/


Diferencia entre etnografía y etnología
 junio 26, 2023 Diferenciapedia.com

La principal diferencia entre la etnografía y la etnología radica en su enfoque y método de investigación. La etnografía se basa en la inmersión directa en un entorno cultural específico, mientras que la etnología se dedica al estudio comparativo y analítico de diferentes sociedades y culturas. La etnografía busca comprender en profundidad una comunidad específica y la etnología busca establecer relaciones y formular teorías más amplias sobre las sociedades humanas.


En el ámbito de las ciencias sociales y antropológicas, etnografía y etnología son ampliamente utilizados y a menudo se confunden debido a su similitud. Sin embargo, estas dos disciplinas tienen enfoques y objetivos diferentes en el estudio de las sociedades y las culturas.

En este artículo, analizamos en detalle qué es la etnografía y qué es la etnología, sus principales diferencias y cómo se complementan entre sí en el campo de la antropología. ¡Comencemos!

Contenido [Ocultar]

1 ¿Qué es la etnografía?
1.1 ¿Qué es la etnología?
1.2 Principales diferencias entre etnografía y etnología
¿Qué es la etnografía?
La etnografía es una técnica de investigación cualitativa utilizada en antropología para estudiar y comprender las prácticas culturales de grupos específicos.


La etnografía implica la inmersión directa del investigador en el entorno de estudio, lo que le permite observar, participar y registrar las actividades y comportamientos de las personas dentro de su contexto social.

¿Qué es la etnología?
La etnología es una disciplina que se dedica al estudio comparativo y analítico de las sociedades humanas y las culturas.

A diferencia de la etnografía, la etnología no se enfoca en la inmersión directa en un entorno específico, sino en el análisis de datos recopilados a través de la observación y la investigación.

Principales diferencias entre etnografía y etnología
A continuación, destacaremos las principales diferencias entre la etnografía y la etnología:

Enfoque y método de investigación: La etnografía se basa en la observación directa y la participación en un entorno cultural específico. Los etnógrafos pasan tiempo viviendo con las comunidades estudiadas, realizando entrevistas, observando rituales y prácticas, y registrando sus experiencias en forma de diarios de campo. En cambio, la etnología se basa en la recopilación y el análisis de datos de diferentes fuentes, como estudios etnográficos anteriores, documentos históricos y entrevistas, sin la necesidad de una inmersión directa en el campo.
Alcance del estudio: La etnografía se enfoca en el estudio detallado y contextualizado de una comunidad o grupo específico. El objetivo es comprender las prácticas culturales y los significados desde una perspectiva interna. Por otro lado, la etnología se ocupa de comparar y analizar diferentes sociedades y culturas para identificar patrones y tendencias más amplias.
Tiempo de estudio: La etnografía suele ser un estudio a largo plazo que requiere una inmersión prolongada en el campo. Los etnógrafos pueden pasar meses o incluso años viviendo en la comunidad que están estudiando. En cambio, la etnología puede implicar estudios más cortos y una recopilación de datos más extensa y diversa.
Objetivos de investigación: La etnografía se centra en la descripción y la comprensión profunda de un grupo cultural específico. Los etnógrafos buscan capturar la vida cotidiana, las creencias, los valores y las prácticas de ese grupo en particular. Por el contrario, la etnología busca comparar y generalizar los datos recopilados de diferentes grupos culturales para establecer relaciones y formular teorías más amplias sobre las sociedades humanas.

https://diferenciapedia.com/diferencia-entre-etnografia-y-etnologia/#google_vignette

viernes, 29 de diciembre de 2023

¿UNA CRISIS MUNDIAL?


Desde hace unos años estamos transitando problemas internacionales, que solo aumentan y las Naciones Unidas no encuentran la forma de solucionar los problemas. En otras palabras encontrar la Paz. Que es su razón de ser principal. Pero seguimos en la misma línea, cuando se enfrentan, aproximadamente, países de los mismos sectores, en los que se dividía el mundo luego de la segunda guerra o alguno que necesita salir de un antiguo sector.
Pero las historias se repiten sin que se logren soluciones permanentes. Tengo la certeza que los alumnos de secundaria, se encuentran poco interesados o son pocos los que tienen algún pequeño interés. Pero siempre me pregunté si no sería prudente tratar más estos temas, al menos, para que se sepa lo esencial.
Todos sabemos que en poco tiempo se encuentran fuera del secundario y trabajando o estudiando (incluso haciendo las dos cosas) y si son preguntados sobre sus opiniones al respecto, no tienen muchos elementos. Al menos, con estos métodos aprendidos, podrán defenderse como ciudadanos autónomos y será más difícil que tomen decisiones apresuradas, sin sustento de conocimientoso o engañados por personas interesadas, en usarlos para sus intereses. Que viene a ser el motivo último, por el que enseñamos: Lograr la independencia de conocimientos, en la toma de decisiones y mejorar las posibilidades de lograr un equilibrio social internacional, que nos aproxime a la paz.




La guerra en Ucrania: ¿una crisis mundial?
El abrumador apoyo a la resolución de la ONU que condena la invasión rusa demuestra que países a lo largo y ancho del planeta la consideran una agresión a las normas internacionales. Sin embargo, los líderes políticos también ven la crisis en términos de sus propios intereses nacionales. Los expertos de Crisis Group evalúan la guerra desde trece puntos de vista.


El 2 de marzo, la Asamblea General de la ONU votó por un amplio margen a favor de una resolución que deplora la “operación militar especial” de Rusia en Ucrania. Ciento cuarenta y un Estados miembros de la ONU apoyaron la medida. Solo cinco (Bielorrusia, RPDC, Eritrea, Siria y la propia Rusia) se opusieron (ver mapa arriba). Esta votación fue un éxito significativo para Ucrania y sus aliados, en su mayoría occidentales, que han argumentado a lo largo de la crisis que las acciones de Rusia no son solo un desafío a la seguridad europea, sino que ameritan la preocupación mundial, desafiando los principios de soberanía y el no uso de la fuerza consagrados en la Carta de la ONU. El presidente de Estados Unidos, Joe Biden, expresó la necesidad de solidaridad mundial con Ucrania la noche antes de la votación de la Asamblea General en su discurso sobre el Estado de la Unión, argumentando que la guerra dejará a “Rusia más débil y al resto del mundo más fuerte”.

Sin embargo, a pesar del apoyo abrumador a la resolución, hubo divisiones notables entre los Estados miembros de la ONU sobre cómo responder a la crisis. Tres de los llamados países BRICS –China, India y Sudáfrica– se abstuvieron en la votación. Un cuarto miembro del grupo, Brasil, votó sí, a pesar de que el presidente Jair Bolsonaro ha estado tratando de cultivar lazos más estrechos con Moscú. El grupo africano se dividió; veintiocho miembros respaldaron la resolución y veinticinco se abstuvieron o no votaron en absoluto. Por el contrario, los países árabes del Golfo, que al principio parecían temerosos de ofender a Rusia, votaron a favor del texto después del cabildeo de Estados Unidos.

¿Qué explica las diferencias en las actitudes regionales y nacionales hacia la crisis de Ucrania? Expertos de Crisis Group realizaron una serie de breves estudios de caso que abarcan once países individuales y los estados árabes del Golfo como grupo, que revelan una amplia gama de factores políticos en juego. Estos incluyen factores geopolíticos, presiones económicas y preocupaciones de seguridad, pero en ocasiones también tensiones y disputas políticas internas. En algunos casos, los gobiernos han permitido que las cuestiones de soberanía y orden prevalezcan sobre sus intereses específicos: México, por ejemplo, parece haber dejado de lado el deseo de aumentar el comercio con Rusia por simpatía hacia Ucrania. Pero muchos gobiernos han calibrado su posición de acuerdo con objetivos más inmediatos. El conflicto de Ucrania puede ser un asunto de preocupación mundial, pero las respuestas de los Estados al mismo siguen estando condicionadas por los debates políticos internos y las prioridades de política exterior.

Este panorama de respuestas nacionales a la crisis de Ucrania se divide por región, de la siguiente manera:

Asia: China, India y Pakistán

Oriente Medio y Turquía: Los países del Golfo, Irán, Israel y Turquía

África: Kenia, Sudáfrica, otros puntos de vista africanos

América Latina: Brasil, México y Venezuela


Para la versión a tamaño completo de este mapa, pincha aquí.

Asia
China
Se abstuvo en la resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas.

La posición de China sobre la crisis de Ucrania está limitada principalmente por tres conjuntos de intereses. Primero, Beijing quiere estar a la altura de su compromiso de amistad “sin límites” con Rusia, uno que está respaldado por intereses económicos complementarios y puntos de vista convergentes del orden mundial. En segundo lugar, China quiere contener el deterioro de sus relaciones con Europa y Estados Unidos, lazos que todavía considera importantes para su continuo desarrollo económico. En tercer lugar, Beijing está atado a principios que llevan mucho tiempo siendo parte de su política exterior, a saber, la importancia de salvaguardar la integridad territorial y la soberanía de todos los Estados, y siguen interesados en defender. El reconocimiento de Rusia de la independencia de Donetsk y Lugansk, dos estados separatistas en el este de Ucrania, también plantea paralelismos incómodos para Beijing con el apoyo de Estados Unidos a Taiwán, que Beijing reclama como parte de China.

Desde que comenzó el ataque de Rusia, China se ha visto involucrada en un incómodo acto de equilibrio entre estos intereses, que compiten entre si. La postura de Beijing se articula mejor en los “cinco puntos” entregados por el ministro de Relaciones Exteriores de China, Wang Yi, el 26 de febrero, una posición de neutralidad estudiada que en realidad se inclina hacia Moscú. China se ha aferrado a una no-posición sobre la agresión rusa —ni condenan ni apoyan el acto, y se niegan a etiquetarlo como una invasión— mientras lamentan la situación actual como “algo que no queremos ver”. Con la vista puesta en Occidente, Beijing se abstuvo, en lugar de vetar, una resolución del Consejo de Seguridad que pedía a Rusia que se retirara de Ucrania, y los informes indican que dos importantes bancos estatales chinos están restringiendo el financiamiento de los productos básicos rusos. Beijing ahora enfatiza los principios de integridad territorial y soberanía en sus declaraciones, un punto que había estado ausente en declaraciones anteriores o discutido ambiguamente como “principios de la Carta de la ONU

jueves, 28 de diciembre de 2023

¿QUÉ ES LA ANTROPOLOGÍA?



En realidad la pregunta debería decir: ¿ Qué es la Antropología, para la Historia? Y si nos movemos por realidades, es el conjunto de métodos científicos que termina de validar los resultados de las investigaciones históricas y, en contrapartida, esas investigaciones afirman resultados en la misma Antropología. Con el tiempo y la mayor rigurosidad, son dos ciencias sociales independientes, que pueden trabajar en el mismo sentido. Y en el caso de la educación, dejan de lado la falacia del memorismo. Sin esperar examen alguno. Claro que todo tiene su contra: esos personajes de las escuelas, que solo circulan, tendrán algunos problemas más, para fingir que saben, posibilitando más pensamiento crítico, histórico y responsable de los simples ciudadanos.


¿QUÉ ES LA ANTROPOLOGÍA?
 ANTROPOLOGÍA¿QUÉ ES LA ANTROPOLOGÍA?
La antropología estudia la diversidad de las realizaciones socioculturales del ser humano, incluida la emergencia misma de los humanos en sus entornos ecológicos. La antropología no está limitada en su objeto específico. Toda realidad pertinente para la comprensión de lo humano puede formar parte de su campo de investigación. Por ello, los antropólogos están habituados a la flexibilidad de los enfoques teóricos. Su formación consiste normalmente en un cuerpo de teoría clásica que, progresivamente, se va especializando en algún área concreta de interés. En la actualidad, estas áreas son innumerables: procesos económicos, técnicas y tecnologías, formas de conocimiento, prácticas lingüísticas, formas simbólicas, políticas, religiosas, jurídicas, educativas, escenarios corporales y subjetivos, formas de estructuración social según diferencias étnicas, de género, etcétera. En cualquiera de estos campos —entre muchos otros—, los antropólogos intentan ampliar el conocimiento acerca de cómo los seres humanos producen sociedad y cultura.

Debido a sus orígenes históricos, la antropología es identificada a menudo como una ciencia especializada en el estudio de sociedades muy diferentes de la nuestra, «otras sociedades». Sin embargo —especialmente a lo largo de las últimas décadas—, los antropólogos hemos llegado a comprender que tal diferencia conceptual entre «nosotros» y «los otros» se convierte en ficticia, una vez que aprendemos a mantener un adecuado extrañamiento de lo propio. Hoy la antropología rechaza toda forma de exotismo, pues nada es realmente externo a su verdadero objeto considerado del modo más general: la acción social humana situada en concretos entornos de práctica.

La flexibilidad teórica de la antropología se corresponde con una metodología de investigación que es también extremadamente flexible. La etnografía basada en trabajo de campo antropológico es la marca distintiva de la disciplina; así como sus variantes etnohistóricas, basadas en documentación. El proceso metodológico de la etnografía concluye en un texto narrativo que toma por objeto acciones y experiencias humanas en entornos concretos. Durante el trabajo de campo, el investigador obtiene una experiencia de comunicación con las personas, y de participación en sus escenarios vitales. La entrevista, la observación de acciones situadas, y la producción de documentos suelen mencionarse como componentes fundamentales de esta metodología. En realidad, esos tres componentes acogen una diversidad de técnicas concretas tan amplia y flexible como podamos imaginar.

La antropología basa todo su potencial de producción de conocimiento en la facultad que poseemos los seres humanos para hacer inteligible el comportamiento de los seres humanos. Por eso, la antropología es una ciencia social reflexiva. Una parte fundamental de esa reflexividad consiste en el reconocimiento de que la habilidad interpretativa del investigador no puede desarrollarse en solitario; sino que depende crucialmente de la incorporación de las voces y experiencias de las personas. Así considerada, la antropología es una ciencia basada en el diálogo sociocultural, lo que la convierte en una disciplina con grandes posibilidades de aplicación a las situaciones que los propios agentes sociales consideran como problemáticas.

 
https://asaee-antropologia.org/antropologia/que-es-la-antropologia/
 
Concepto© 2013-2023 Enciclopedia Concepto. Todos los derechos reservados.

Primary Menu
Índice
Ciencias naturales
Cultura y sociedad
Castellano
Ser humano
Ciencias sociales
InicioCiencias sociales
Antropología
Te explicamos qué es la antropología, su historia y objeto de estudio. Además, las características de cada uno de sus campos y ramas.

Escuchar
4 min. de lectura
antropologia ciencias
Para comprender la complejidad humana, la antropología se asocia a otras ciencias.
Índice temático
¿Qué es Antropología?
La antropología es el estudio del ser humano desde una perspectiva holística (integral), que toma en cuenta tanto sus rasgos más físicos y animales, como los que componen su cultura y su civilización. Su nombre proviene de los vocablos griegos anthropos, “hombre”, y logos, “conocimiento”, de modo que se la puede definir como el estudio de la humanidad.


×
La antropología es una ciencia muy cercana a otros campos del saber científico-social, como la sociología o la psicología, a los que acude a menudo en busca de herramientas. También se vincula con otras ciencias naturales, como la biología, ya que su abordaje de la humanidad es mucho más complejo y requiere de una mirada tanto social, como biologicista.

Obviamente, no es sencillo abarcar un tema tan amplio, y esa aspiración ha conducido a la antropología a convertirse, en tiempos recientes, en una compleja colección de saberes de distinta naturaleza, reunidos en cuatro grandes campos de estudio: la antropología física y la antropología social, y sus dos disciplinas asociadas: la arqueología y la lingüística.

Veremos estos campos en detalle más adelante, pero es importante notar que muy a menudo se usa popularmente el término “antropología” para referirse solamente a la antropología social, ya que es uno de los abordajes más amplios y complejos de todos.


Ver además: Sistemática

Objeto de estudio de la antropología
antropologia historia cultura sociedad
La antropología estudia al humano como producto de su historia, cultura y sociedad.
El objeto de estudio de la antropología es la humanidad como un todo. Dicho así, puede resultar un poco vago, ya que el fenómeno humano es infinitamente complejo, y depende siempre del modo en que lo encaremos.

Sin embargo, la antropología aspira a lograr una perspectiva integradora de todo ello, que permita estudiar al ser humano en el marco de su cultura y sociedad, reconociéndolo al mismo tiempo como un producto de ellas, es decir, de la historia misma de su civilización y su especie.


Historia de la antropología
La antropología en tanto ciencia formal es relativamente reciente. Sin embargo, el interés por las diferentes manifestaciones culturales y sociales existe desde tiempos antiguos y ancestrales. Incluso las civilizaciones expansivas e imperiales de la Antigüedad Clásica se interesaron por comprender qué es lo que nos hace humanos y cómo se alcanzó la diversidad cultural y social.

Pensadores griegos como Hipócrates (460-377 a. C.) o Aristóteles (384-322 a. C.) dejaron importantes anotaciones respecto a la diversidad humana y propusieron modos de abordar esta temática, que podían tomar en cuenta ciertos rasgos físicos como el tamaño y la forma del cráneo, por ejemplo.

Recién el explorador Francois Auguste Péron (1775-1810) empleó por primera vez la palabra “antropología”, con su sentido moderno. Lo hizo durante su paso por Australia, y como parte de su obra Voyage de découvertes aux Terres Australes (“Viaje de descubrimientos por las tierras australes”), en la que registró muchos datos sobre los aborígenes de Tasmania, que poco después fueron exterminados por los colonos europeos.


En esa época, Europa había iniciado su expansión colonial por el globo entero, encontrándose con numerosas culturas diferentes a las que estudió con ojo crítico y espíritu naturalista, como si de animales se tratara. De allí nació la etnografía y se sentaron las bases para el posterior surgimiento de la antropología, durante el siglo XIX.

La aparición de la Teoría evolucionista y del método científico, además, contribuyó a la idea de que una ciencia de las sociedades del ser humano era posible, en esos mismos términos. Así, la antropología pudo iniciar su independencia del conjunto de la Historia natural (hoy biología).

Esa primera mirada antropológica y etnológica estaba fuertemente influenciada por el positivismo y por la idea de identidad nacional, es conocida como el Modelo antropológico clásico. A mediados del siglo XX (alrededor de 1960) fue abandonada en favor de un nuevo modelo que abría el campo de la antropología a nuevas experiencias y consideraciones sociales.


Importancia de la antropología
antropologia biologia
La antropología estudia tanto aspectos biológicos como culturales.
La antropología es probablemente la disciplina mejor preparada para comprender en su complejidad el fenómeno humano. No sólo por su perspectiva interdisciplinaria y holística, sino porque ha acompañado a las más recientes transformaciones en el modo de comprenderse a sí mismo y a sus semejantes de la humanidad contemporánea.

Esto significa que sólo la antropología podemos abarca el inmenso cruce de saberes y disciplinas que exige una aproximación al ser humano, sin pecar de una mirada cientificista que nos considere simplemente animales, ni de una enteramente humanista, que nos considere como algo enteramente distinto y alejado de la naturaleza.

Campos de estudio
Como dijimos al inicio, la antropología abarca cuatro principales campos de estudio:

Antropología biológica o física. Resultado del cruzamiento entre antropología y biología, centra su perspectiva sobre el ser humano en los asuntos evolutivos y en la variabilidad biológica, tanto presente como pasada. Su abordaje del fenómeno humano está fuertemente anclado, como es evidente, en lo natural y lo físico, al punto de estudiar también otros primates no humanos para componer una mirada biocultural.
Antropología sociocultural. Cuya perspectiva en torno al fenómeno humano parte de sus aspectos culturales, es decir: sus costumbres, mitos, valores, normas, creencias y relatos. También considera sus aspectos sociales, esto es: sus formas de acción y organización, conflictos, contradicciones y demás aspectos de la vida compartida.
Comprende al ser humano como un animal social, que habita en comunidades más o menos organizadas en cuyo seno se desarrolla una forma de pensamiento y comportamiento común, que es la cultura. Este campo puede dividirse a su vez en dos vertientes:
La antropología cultural. Surgida en los Estados Unidos, como resultado del cisma que se produjo entre antropólogos sociales y culturales en el siglo XX, cuyo interés se centra más en lo cultural que en lo social.
La antropología social. Típicamente británica, que prefiere hacer hincapié en la perspectiva social.
Arqueología. Considerada en Estados Unidos como un subcampo antropológico y en Europa como una disciplina autónoma, se centra en el estudio de los cambios ocurridos a lo largo de la prehistoria y la historia humanas, a través de la interpretación de los restos encontrados y conservados a lo largo de los años. Utiliza diversas técnicas de excavación, preservación y análisis de las muestras.
Antropología lingüística. O lingüística antropológica, es el punto de encuentro de ambas disciplinas, cuyo interés en el ser humano se centra en los aspectos vinculados al lenguaje. Aspira a comprender las dinámicas de cambio que el lenguaje ha sufrido a lo largo del tiempo, como sistema de representación y comunicación, y también como un conjunto de prácticas culturales.
Ramas de la antropología
antropologia genetica
La antropología genética estudia la evolución de los homínidos y especies vecinas.
Estas áreas de acción de la antropología engendran un conjunto enorme de ramas y subramas, como pueden ser:

Antropología física. Sus principales ramas son:
Antropología forense. Dedicada a la identificación y al estudio de los restos humanos esqueléticos o preservados, para obtener conclusiones respecto a las condiciones de vida del sujeto fallecido y, por ende, de sus orígenes, cuando no de su motivo de muerte.
Antropología genética. Cuyo campo de estudio es la evolución de los homínidos y especies vecinas, a través de la comprensión del ADN.
Paleoantropología. También llamada paleontología humana, se dedica al estudio de la humanidad primitiva y sus procesos de evolución, a partir de los restos fósiles y arqueológicos hallados hoy en día.
Antropología sociocultural. Sus principales ramas son:
Antropología urbana. Centrada en el estudio de la vida en las ciudades y de sus fenómenos propios, como la pobreza, la marginalidad, las clases sociales, etc.
Antropología de la religión. Cuyo campo de estudio se centra en las grandes tradiciones religiosas, sean cultos, iglesias, tradiciones místicas, etc.
Antropología filosófica. Que como su nombre sugiere se centra en la reflexión en torno a lo que el ser humano es, echando mano a la información respecto a su historia, su naturaleza, etc.
Antropología económica. Cuyo principal campo de interés es la producción, el comercio y las finanzas, entendido todo como una actividad exclusivamente humana y profundamente determinante en nuestra historia y nuestros modos de socializar.
Arqueología. Sus principales ramas son:
Arqueoastronomía. Fruto de la convivencia de ambas disciplinas, se especializa en el estudio de las teorías astronómicas y cosmológicas de las culturas antiguas, a juzgar por los restos hallados de observatorios y calendarios.
Arqueología subacuática. Encargada de adaptar a los entornos acuáticos (lagos, océanos, ríos) el ejercicio de la arqueología.
Antropología evolucionista. Consistente en una mirada interdisciplinaria al origen de los modos de socialización y de las facciones físicas humanas, a partir de las evidencias arqueológicas.
Antropología y sociología
Por mucho tiempo la sociología y la antropología fueron esencialmente un mismo campo de estudio, dado que ambas estudian al ser humano, su cultura y sus modelos de sociedades.

Sin embargo, actualmente se las distingue porque poseen enfoques realmente distintos: por ejemplo, la antropología y la sociología echan mano a otras ciencias sociales para complementar sus estudios, pero la primera también lo hace con a algunas ciencias puras, como la biología, para fundamentar sus perspectivas.

Ello se debe a que los antropólogos prefieren el enfoque cualitativo antes que cuantitativo, que les permite obtener conclusiones científicas respecto al modo en que el ser humano construye sus culturas. En cambio, la sociología enmarca sus conclusiones dentro de una sociedad determinada, de un modo menos amplio y abarcativo que la antropología.

¿Cómo citar?
"Antropología". Autor: Equipo editorial, Etecé. De: Argentina. Para: Concepto.de. Disponible en: https://concepto.de/antropologia/. Última edición: 16 de septiembre de 2020. Consultado: 28 de diciembre de 2023

https://concepto.de/antropologia/#ixzz8NFPAda9b

DEFINICIÓN DE
ETNOLOGÍA
La etnología es una ciencia que mantiene un vínculo estrecho con la etnografía. Mientras que la etnografía se encarga de realizar una descripción de las culturas, la etnología parte de esos datos para orientarse al análisis comparativo de las expresiones culturales y de sus orígenes.

Temas del artículo
Comparación de culturas
Objetivos de la etnología
Historia
Árbol de temas relacionados 
Comparación de culturas
Lo que hace la etnología es desarrollar un estudio sistemático de las culturas para luego compararlas, buscando nexos y disidencias. Entre las cuestiones que investigan los etnólogos se encuentran los rituales religiosos, las estructuras familiares, las prácticas económicas y la organización política.



Etnología estudio de culturas
La etnología estudia y compara las diferentes culturas humanas.

Con sus comparaciones, la etnología permite saber en qué se parecen y en qué se diferencian los modos de actuar y de pensar de los diversos grupos étnicos, tanto en el presente como en el pasado. Por sus características, hay pensadores que sostienen que la etnología es, en realidad, una disciplina que forma parte del ámbito de la antropología: la ciencia centrada en los rasgos sociales, culturales y biológicos del ser humano.

Es importante destacar que se entiende por cultura al conjunto de las prácticas que permiten organizar la sociedad y el vínculo de las personas con la naturaleza. Cada individuo, como ser social, aprende dichas prácticas en su contexto. La etnología se dedica a la comparación de esos procesos y de sus manifestaciones a través de la lengua, la ropa, las herramientas, el arte, etc.

En la actualidad existen varios museos etnológicos que dan a conocer distintos hábitos culturales mediante grabaciones, fotografías y objetos. La etnología, de este modo, contribuye al conocimiento de otras formas de vida.

Puede servirte: Grupo étnico

Objetivos de la etnología
La etnología surgió de forma natural, de la inevitable curiosidad de conocer y entender a los seres «diferentes a nosotros». El punto de vista de cada individuo es diferente, único, y algo similar se puede decir del que tiene cada comunidad, cada sociedad. De esta manera, podemos definir la finalidad de esta ciencia como el conocimiento de los pueblos ajenos que a simple vista no son similares al nuestro.

Se espera que cada especie sienta un especial interés por conocer sus propias raíces, las características de las demás comunidades e individuos, para aprender de los aciertos y de los errores del pasado con el objetivo de construir un futuro mejor.

Ver también: Finalidad

Historia
Existen evidencias antiquísimas de esta inquietud; por ejemplo, ya en el siglo V a. C., el historiador y geógrafo de la antigua Grecia Heródoto llevó a cabo una importante investigación que podría enmarcarse en los principios de la actual etnología. A lo largo de la historia podemos encontrar muchos más ejemplos, aunque algunos de ellos incluyen actos injustos de violencia, como las invasiones con el objetivo de dominar otras tierras, algo que sin lugar a duda no admite la etnología.

Etnología viaje por el mundo
Los viajes son una herramienta esencial de la etnología.

También podemos mencionar Marco Polo, un mercader de origen italiano nacido a mediados del siglo XIII que nos legó diversos relatos acerca de sus viajes por el continente asiático. Pasamos el Renacimiento, con un especial interés por el estudio de nuestra propia especie, la colonización del actual continente americano y llegamos a la segunda parte del siglo XIX, cuando tuvo lugar la fundación de dos escuelas de etnología, en Norte América y en Alemania, a cargo del antropólogo Franz Boas y del arqueólogo Leo Viktor Frobenius respectivamente.

La estadounidense se enfocó en el estudio de los aborígenes y su folklore, del cual surgió la teoría de las áreas culturales. La alemana, por su parte, nos dejó el concepto de región cultural. Con el tiempo aparecieron también las escuelas funcionalistas y los estudios interculturales. Dos autores destacados del campo de la etnología fueron, en orden cronológico, Marcel Mauss y Margaret Mead.

https://definicion.de/etnologia/

TENEMOS UNA BUENA LEY DE EDUCACIÓN, QUE CASI NO APLICAMOS, PERO SI HAY QUE AGREGAR ALGO SE PUEDE DISCUTIR


Ley de Educación Nacional N° 26.206

NO SERÍA MÁS EFICIENTE HACER CUMPLIR LA LEY YA APROBADA POR LA TOTALIDAD DEL ARCO POLÍTICO EN SU MOMENTO.

PERO SI LAS MAYORÍAS DE LOS DOCENTES LO CONSIDERAN NECESARIO, NO CREO QUE NO SE DEBA DISCUTIR ENTRE NOSOTROS.


PERO ES EVIDENTE QUE LAS MISMAS BURRAS O BURROS SOBRES LOS Y LAS QUE VENIMOS ADVIRTIENDO, PIENSAN HACER DE LO QUE ESTÁ PASANDO, UNA BURLA QUE SIGA RETRASANDO Y "DURMIENDO" EL CAMBIO NECESARIO

La Ley de Educación Nacional N° 26.206 fue aprobada por el Congreso de la Nación el 14 de diciembre de 2006, constituyendo un paso fundamental en el proceso de recuperación de la educación para la construcción de una sociedad más justa.

Sus contenidos están orientados a resolver los problemas de fragmentación y desigualdad que afectan al Sistema Educativo y a enfrentar los desafíos de una sociedad en la cual el acceso universal a una educación de buena calidad es requisito para la integración social plena.

La Ley N° 26.206 regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los Tratados Internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18, y 19, y de acuerdo con los principios que allí se establecen y los que esta ley determina.

Asimismo la Ley de Educación Nacional establece en el artículo 3 que la educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico – social de la Nación.

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA MEDIA






Respecto a los métodos antimemorísticos ocurre, cómo en muchas cuestiones en este país, que tienen prestigio, pero se los usa, realmente, poco, por varios motivos, entre lo que puede mencionarse el uso y las costumbres, o si existen posibles escollos de personas con jerarquía que no saben y no quieren aprender, que se oponen.




in Clio & Asociados. La historia enseñada
Enseñar Historia en la escuela secundaria: una mirada al interior de las aulas
Florencia Valtuille
DOI: https://doi.org/10.14409/cya.v0i34.11383
Resumen
¿Cómo se conforman las prácticas docentes de enseñanza de la Historia en la escuela secundaria? ¿Qué distancias y distorsiones existen entre las prescripciones curriculares y las prácticas pedagógicas de las escuelas? Este artículo retoma el trabajo de investigación de mi tesis de maestría y considera algunos matices condicionantes de la enseñanza de la Historia en el actual escenario de la escuela secundaria. En función de aproximarse al currículo real de las escuelas, se incluyen algunos registros de observaciones de clases y testimonios de docentes que expresan sus enfoques, estrategias, obstáculos y dudas en relación a los criterios para la enseñanza de esta disciplina escolar. Se analizan particularmente los propósitos, y las actividades que se enuncian, se sugieren y se practican cotidianamente en las aulas. Finalmente, se señalan áreas de vacancia y la potencia de ciertas prácticas docentes a las que la producción de conocimiento didáctico debería atender.
Main Text
1. Tradiciones, inercias y variaciones enla enseñanza de la Historia
La Historia como disciplina escolar, como la escuela secundaria en su conjunto, experimenta cambios pero también inercias y continuidades. En tal sentido, en los últimos treinta años, hubo cambios en las normativas educativas nacionales que conllevaron sucesivas reestructuraciones en los diseños y contenidos curriculares. Tras la aprobación de la Ley Federal de Educación (Ley 24195/93), que implicó la transferencia a las provincias de las escuelas medias y cambios en la estructura de los niveles, se propuso una Historia escolar para formar ciudadanos democráticos y se actualizaron contenidos a través de la ponderación de la historia social más conceptual y problematizadora, la inclusión de procedimientos y principios explicativos propios de las Ciencias Sociales, y la jerarquización de la historia contemporánea y reciente (Finocchio, 1999; De Amézola, 2008). 
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional (Ley 26206/06), en la Provincia de Buenos Aires, se inició una revisión y reforma curricular que en el caso de la materia Historia apuntó al desarrollo del pensamiento histórico, enfatizando en contenidos de historia contemporánea y reciente (a escala mundial, latinoamericana y local), proponiendo a los y las estudiantes del nivel secundario comprender, analizar, explicar, fundamentar e interpretar procesos históricos mediante distintos tipos de textos, fuentes variadas, y múltiples perspectivas (PBA-DGCyE, 2007b). Ahora bien, la pregunta que se impone es si ¿podemos suponer que en las prácticas de enseñanza de las escuelas se siguió un curso semejante al prescripto? 
En nuestro país, distintas investigaciones han abordado - desde variadas perspectivas teóricas y metodológicas - las prácticas de enseñanza de la Historia en la escuela secundaria y en particular el interrogante antes citado (Finocchio y Lanza, 1993; De Amézola, 2008; Pappier y Morras, 2008; González, 2005, 2013; 2014; 2018; Funes, 2006 y 2011; Jara y Blanco, 2006; Jara, 2015). En estrecho diálogo con estos trabajos, el presente artículo, busca matizar algunos aspectos de este desarrollo, para contribuir a comprender cuáles son los saberes y prácticas que sostienen hoy la enseñanza de la Historia y el camino pendiente en la construcción de un saber didáctico específico. En mi tesis de maestría (Valtuille, 2021), me propuse describir y analizar la conformación de las prácticas de enseñanza usuales de la Historia en escuelas secundarias del conurbano bonaerense. Esto nos llevó a indagar el currículo real, mirar dentro de la “caja negra” (Rockwell y Ezpeleta,1983; Viñao Frago, 2003) con la intención de comprender las razones de las decisiones que se toman en el aula, los sentidos de la Historia que se construyen, las tensiones que se generan a nivel de la selección de contenidos, de la planificación, del uso de recursos y materiales de apoyo, de las perspectivas pedagógicas que se ponen en juego para atender a las particularidades de los contextos, con la intención de entender la complejidad y especificidad de la enseñanza de esta disciplina escolar. 
Las modalidades organizativas de la enseñanza de la Historia son muy variadas en la realidad del sistema educativo, y no son efecto de la mera aplicación de los diseños curriculares. Los y las docentes no hacen una “bajada de contenido”, sino que en sus haceres cotidianos (Chartier, 2000) leen la normativa, los diseños curriculares vigentes para el nivel, los discursos historiográficos, pedagógicos y didácticos, y producen algo nuevo para las aulas en las que enseñan. Esos haceres, se encuentran atravesados y tensionados cotidianamente por una serie de factores que no siempre se relacionan con los contenidos prescriptos. Diferentes dimensiones inciden y modulan la configuración de las prácticas de enseñanza, permitiendo u obturando la transmisión y la consecuente construcción del saber histórico escolar. Entre dichas dimensiones, cabe considerar: la sociedad y sus características, la producción historiográfica, el sistema escolar en su conjunto, las tradiciones de enseñanza, la propuesta oficial, es decir, la normativa y los diseños curriculares, la materialidad, la estructuración del espacio y del tiempo, la institución escolar, la comunidad inmediata, los y las estudiantes (con sus biografías, sus trayectorias, sensibilidades, intereses, desintereses, representaciones, expectativas, etc), el sistema de formación docente (inicial y permanente), el plantel docente de cada institución y la propia experiencia de cada uno de los y las docentes (con su biografía escolar, formación, lecturas, representaciones, posicionamientos políticos, expectativas). 
Comprender qué sucede dentro de las aulas de la escuela secundaria mientras la Historia se enseña conduce al planteamiento de diversos interrogantes sobre las prácticas que los y las docentes ponen en marcha de forma cotidiana, en la búsqueda constante por lograr el aprendizaje: ¿Cómo se conforman las prácticas docentes de enseñanza de la Historia? ¿Cuáles son los factores que intervienen en su configuración? ¿Qué fundamentos historiográficos orientan la enseñanza de esta disciplina en la actualidad? ¿Qué distancias, transformaciones y distorsiones hay entre las prescripciones curriculares y las prácticas habituales de enseñanza? Estos son algunos de los interrogantes que nos llevaron a indagar el currículum real de las escuelas.
2. Aproximación al currículum real de las escuelas
Elsie Rockwell denomina currículum real a “los contenidos que efectivamente se han integrado a la enseñanza cotidiana en las primarias, se encuentren o no en los programas y libros de texto vigentes” (1995: 204). Esta caracterización, también resulta útil para el nivel secundario, ya que admite la posibilidad de una confrontación entre las fuentes normativas, producidas fuera de la escuela y el extenso e inasible universo de las prácticas de enseñanza. Dado que la atención central está puesta en los saberes y prácticas docentes, las principales fuentes de información son escolares, por eso se siguió una estrategia cualitativa de carácter exploratorio, descriptivo-interpretativo, basada en la producción de datos primarios. Escogimos pocos casos, significativos -no representativos-, tomados como casos de enseñanza usual de la Historia. Realizamos entrevistas en profundidad a docentes en ejercicio de esta asignatura, en las que, se abordaron variados temas, que incluyeron la formación inicial, las características de los lugares de trabajo, de sus estudiantes, los contenidos, los materiales, las actividades y consignas de trabajo, las estrategias, la evaluación, la programación de la enseñanza, y los sentidos de enseñar Historia en la escuela secundaria. Este material, se trianguló con un corpus de fuentes muy diversas: documentos normativos, programas, planificaciones, escritos personales de los profesores y profesoras, libros, carpetas escolares y observaciones de clase1 e institucionales. Asimismo, de un modo más incidental, entrevistamos a miembros de los equipos directivos de las instituciones visitadas, lo cual aportó indicios para un marco interpretativo más amplio. La exploración se desarrolló entre agosto y noviembre del año 2019, en escuelas secundarias públicas de gestión estatal y privada del partido de Avellaneda2 (Región 2, Distrito Escolar 5),3 con diferentes historias, localizaciones y configuraciones institucionales. 
Es importante señalar que el trabajo de campo se desarrolló en el ciclo lectivo anterior a la pandemia de Covid 19, que implicó en el territorio de la Provincia de Buenos Aires la suspensión de clases presenciales y el pasaje a modelos supletorios de enseñanza por vía virtual. En tal sentido, este artículo describe el funcionamiento ordinario previo a un ciclo de transformaciones de características aún inciertas, lo que permite abrir nuevas conversaciones y preguntas alrededor de la enseñanza de la Historia post pandemia.
3. Prácticas que reproducen un enfoque tradicional
En las entrevistas realizadas a docentes deHistoria, se puede entrever, un discurso coherente con el diseño curricularvigente en la Provincia de Buenos Aires, que en sus páginas plantea superar elaprendizaje memorístico a través de uno que posibilite a los/as jóvenesconstruir un pensamiento crítico y fundamentado.
Esta tendencia se repitió también en las charlas informales mantenidas con los y las docentes en el camino hacia la escuela, en los recreos, en el almuerzo o al término de las observaciones de las clases, circunstancia en la que también subrayaron la importancia de una Historia para pensar, para entender el presente y pensar el futuro, que permita a los y las estudiantes desarrollar su capacidad de juzgar por sí mismos/as y reconocerse como parte de una historia en la que tienen la posibilidad de intervenir (cuestiones que además se repiten en otras fuentes escolares como en la fundamentación de las planificaciones y los programas que elaboraron para el ciclo lectivo 2019). 
Sin embargo, las observaciones realizadas en las escuelas de Avellaneda dan cuenta de contradicciones e inconsistencias en la transición hacía nuevos enfoques de enseñanza. El currículo real del aula, toma cierta distancia del curriculum prescripto por lo cual se presentan tensiones y desfasajes entre ambos. El análisis de la muestra empírica da cuenta de una creciente participación del enfoque basado en la interpretación histórica, pero que aún convive con discursos, lógicas y prácticas heredadas de definiciones curriculares previas. Se percibe una dinámica curricular inercial, con apego a las prescripciones vigentes en términos de contenidos pero que en la mayoría de los casos se presenta de un modo tradicional, apoyándose en un relato de acontecimientos ordenados cronológicamente y fuertemente descriptivo. Isabelino Siede (2010), denomina curriculum residual o inercial al conjunto de contenidos, propósitos y metodologías que ya no figuran en los diseños, pero perduran en las actuales prácticas de enseñanza. Al margen de las innovaciones del curriculum prescripto, las tradiciones de enseñanza, las dinámicas institucionales, el contexto y el mismo grupo de estudiantes van configurando un conjunto de temas, nociones y actividades que perduran y se reproducen a pesar de que el diseño vigente para la provincia de Buenos Aires otorga prioridad a una Historia que busca explicar, interpretar, y comprender el carácter de las sociedades contemporáneas, poniendo en evidencia la multiplicidad de enfoques, y marcando la pluralidad de protagonistas colectivos y grupos subalternos, donde los actores sociales tienen un lugar preferente (PBA-DGCyE, 2008). 
Identificamos la persistencia y reproducción de prácticas en las que se prioriza un conocimiento de la información histórica con una modalidad enciclopédica: fechas, nombres, acontecimientos, definiciones, etc. que obstaculizan de cierta forma el pensamiento crítico entendido como la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una problemática o situación determinada mediante el análisis e interpretación de información y argumentos para construir juicios razonados y tomar decisiones de índole personal o social. Esta forma de presentar los contenidos limita la comprensión de la multicausalidad y del cambio socio-histórico, impidiendo la visualización de un proceso y de las acciones conscientes de los actores sociales. En consecuencia, las narrativas históricas que predominan en algunas de las aulas visitadas contradicen el propósito de la formación ciudadana a través de la construcción de la conciencia histórica que los mismos profesores y profesoras y el currículum prescripto otorgan a la Historia como disciplina escolar. Los siguientes fragmentos de la empiria4 constituyen ejemplos ilustrativos de lo antedicho:
El trabajo con guía de preguntas o microcuestionarios (Aisenberg, 2005) es una de lascostumbres didácticas más arraigadas y persistentes. Como podemos apreciar enel fragmento de clase citado, las consignas están pensadas como propuesta deescritura donde cada estudiante responde diversas preguntas individualmente, apartir de la lectura solitaria y silenciosa. Aquí el uso de interrogantes notiene por eje la problematización, sino que están formuladas prácticamente enla misma secuencia que el libro de consulta. Las actividades que se desarrollanse enuncian generalmente en una única consigna para todo el grupo, se resuelvende manera individual y se comparten de forma oral en una suerte de plenariocomo una instancia de socialización, en la que el docente sintetiza lo trabajado,escribe en el pizarrón y orienta la lectura de las respuestas que los y lasestudiantes dieron a los cuestionarios. No se les pregunta qué han entendido deesos fragmentos, se convalida esas partes identificadas en el texto sin antesrelevar su comprensión. Esta situación nos lleva a plantear que este tipo depropuestas didácticas reduce, y simplifica el objeto de estudio de la Historia.Como sostiene Siede:
El diseño curricular plantea incorporar a la enseñanza de la Historia el trabajo con variedad de textos y fomentar la producción por parte de los alumnos/as de distintos tipos textuales, aquí se presenta un problema didáctico: pensar en el tipo de consignas que promueven un trabajo intelectual que favorezca el aprendizaje de contenidos históricos a partir de la lectura y escritura. En nuestro paso por las aulas, encontramos que hay usos de la escritura involucrados en ejercicios prototípicos de la disciplina escolar (Chervel, 1991) -como los cuestionarios o los cuadros para completar a partir de la lectura de textos- cuyos vínculos con el aprendizaje han sido ampliamente cuestionados desde distintas investigaciones realizadas en Didáctica de las Ciencias Sociales y la Historia (por ejemplo: Aisenberg, 2010; Lerner, 2017; Prats, 2001). Estos ejercicios, están instituidos como costumbres didácticas, forman parte del código disciplinar, es lo que se hace en las clases de Historia, sin analizar qué trabajo intelectual pueden promover ni, por ende, qué pueden aprender los y las estudiantes al realizarlos. No se trata solamente de incluir en la clase distintos textos sino de generar situaciones de lectura y escritura donde los alumnos/as se puedan apropiar de los contenidos que allí circulan, que puedan construir ideas propias sobre los textos y que a su vez sean ajustadas a lo que allí se explica. 
La evaluación de los saberes y aprendizajes es consistente con este escenario, en tanto apunta a que los y las estudiantes recuperen datos y conceptos básicos, y que establezcan algunas relaciones sencillas entre ellos. Los instrumentos de evaluación utilizados son fundamentalmente consignas de escritura o la exposición oral en el frente del salón de clase de un tema, que finaliza con un interrogatorio por parte del docente. En general, en estas instancias se repiten los análisis que el profesor/a realizó en las clases previas. De este modo, la evaluación está más ligada a un conocimiento acumulativo o de constatación de información sobre los textos leídos; no apunta a que los alumnos/as pongan en juego saberes complejos y reflexiones propias, a que visibilicen logros o reconozcan debilidades en sus procesos de aprendizaje. También hemos observado la modalidad de evaluación a partir de trabajos prácticos, que en muchos casos funcionan como modos en que los y las estudiantes dan cuenta del esfuerzo y el compromiso con la asignatura. 
En el trabajo de campo se hallaron diferentes prácticas que se reiteran de forma cotidiana. Algunas son habituales en los variados contextos educativos observados y compartidas por los diferentes docentes que participaron en la investigación. Otras, presentan variaciones de acuerdo con las particularidades de las diversas culturas escolares. Las modalidades de trabajo que describen los y las docentes en sus testimonios dejan ver la puesta en práctica en cada clase de una metodología didáctica que se desarrolla como una rutina más o menos estable, que persigue el aprendizaje de un contenido específico de la materia. Esto se puede observar en algunos tramos de la entrevista realizada a uno de los profesores:
En el fragmento de esta entrevista podemos apreciarnuevamente la presencia y el protagonismo del libro escolar en las clases deHistoria, y un conjunto de intervenciones del docente ante las cuales los y lasestudiantes deben disponerse a leer, tales como dar consignas para responder enclase, organizar y contextualizar contenidos disciplinares. Este profesor,regula la interpretación del texto, brindando algún tipo de ayuda para avanzarcon la lectura al dar “una breve explicación” o cuando se “despejanlas dudas”. La explicación dialogada es una de las estrategias didácticaspredominantes, y pudimos registrarlo en todas las clases de Historia observadaspara este estudio. En sus explicaciones, los/as docentes desarrollan de manerarelativamente ordenada un conjunto de información, hechos y conceptosrelacionados con distintas temáticas del currículo e intentan recuperar saberesprevios de los/as estudiantes para introducir y anclar los nuevos contenidos.La estrategia oral-expositiva continúa vigente pero transformada por el pasodel tiempo a través del diálogo y el planteo de interrogantes que alientan elintercambio en el aula. En este sentido, en muchas de las clases registradasdurante el trabajo de campo, se observa en relación con las intervencionesdocentes, cómo se propone abordar los contenidos a partir de pensar laenseñanza en términos de una relación dialógica (Burbules,2014). También cabe señalar que se trata mayoritariamente de un diálogo radial,es decir, de cada estudiante con el o la docente,sobre el cual convergen las preguntas y las respuestas. Son menos frecuenteslos diálogos entre pares en estas instancias de plenario.
Por lo que pudimos observar en los salones declase, el enfoque dialógico radial convive con intervenciones didácticas dondese establece una mayor dependencia de los/as estudiantes respecto del roldocente y su saber. Esta convivencia de enfoques se puede dar incluso en unmismo docente, que en algunas situaciones aborda los contenidos oralmente desdeuna lógica explicativa- expositiva, presentando su punto de vista, colocándoseen el rol de maestro explicador (Rancière, 2007) quese propone hacer comprender a los/as estudiantes aquellos saberes que considerarelevantes, transmite conocimientos y puntos de vista personales.
Si bien estos contenidos son los prescriptos por eldiseño curricular bonaerense para el tercer año de la secundaria básica,5 es importante destacar que el abordaje en estesegmento de clase se dio de manera descriptiva, focalizándose en la adquisiciónde definiciones e información que se encuentra de un modo casi idéntico en ellibro de texto. Los contenidos se exponen sin profundizar en la argumentación,resultando una narrativa simplificada y monocausal dela Historia. Tal explicación, obstaculiza la interpretación del cambiohistórico ya que no hay un intento de construcción de categorías explicativas,sino un docente que transmite un contenido cerrado aparentemente inalterable,no se abre la oportunidad de cuestionar, de observar, de investigar, deconsultar distintas fuentes, cuestión esencial en la formación del pensamientohistórico (Santisteban Fernández, 2010). El siguiente testimonio da cuenta dela escasa implementación de propuestas de enseñanza basadas en las metodologíaspropias del campo de la investigación historiográfica:
Al desestimar el trabajo con fuentes, se bloquea la posibilidad de que los/as estudiantes se aproximen a los principios explicativos de la Historia, y a los modos en los que se construye y se valida el conocimiento científico. Se niega la posibilidad que vivencien que el saber en la escuela no sólo se recibe del docente, sino que también se construye enfrentándose con la solución de un problema y empleando algunos procedimientos específicos relativos a la producción de conocimientos en un campo; lo que permite también reflexionar acerca de un principio epistemológico fundamental: siendo el conocimiento histórico y social producto de una construcción sometida permanentemente a contrastación, su carácter es siempre provisorio. A partir de las exploraciones realizadas notamos que muchas veces se “dan temas” clase a clase. Es decir, cada clase se cierra en sí misma sin integrarse en una propuesta, recorte o proyecto de mayor alcance. Esta dinámica de trabajo replica una larga tradición de enseñanza en que los temas se suceden como entradas en un texto enciclopédico. Probablemente este tipo de abordaje sea poco propicio para la profundización gradual en contenidos complejos, la apropiación de conceptos teóricos fundamentales para la interpretación de los problemas y procesos históricos y el desarrollo de un pensamiento crítico - reflexivo. 
4. Prácticas que buscan la problematización
Dentro de las culturas escolares y sus tradicionestan arraigadas y dominantes, también aparecen intersticios o prácticasemergentes, como diría Raymond Williams (2009), que pueden hablarnos deelementos de un nuevo código disciplinar (Cuesta Fernández, 1997). En nuestrainvestigación, hemos podido constatar escenas pedagógicas más cercanas a unenfoque problematizador, que busca alejarse de la mera repetición de lainformación por parte de los/as estudiantes, alentandolos/asa interpretar y comprender el carácter complejo de las sociedades a través delanálisis de múltiples fuentes de información, ofreciendo situaciones de lecturade distintos tipos de textos, favoreciendo la indagación sobre diversos temascon herramientas y procedimientos propios de la Historia como ciencia. En unade las escuelas visitadas, en la que si bien semantiene la estructura clásica de la clase en la que se desarrolla unaexplicación docente en la que se presentan los contenidos a enseñar, seproponen lecturas y actividades que se resuelven en las carpetas de maneraindividual o en pequeños grupos. Esto se combina con el despliegue de otro tipode prácticas en las que se procura ubicar a los y las estudiantes en el lugarde los problemas y las preguntas como punto de partida para el aprendizaje.
El proyecto de turismo comunitario involucra a distintas áreas, pero para el caso de Historia, los/as estudiantes, orientados/as por su docente, ponen en práctica algunas de las metodologías cualitativas de la Historia oral como la entrevista, diferentes tipos de observaciones, la obtención y construcción de testimonios y encuestas, entre otras para reconstruir la historia del barrio. A partir de este proyecto, desde los primeros años de la escuela secundaria se promueve la construcción del pensamiento histórico; se desafía a los y las estudiantes a pensar por qué la realidad es como es, o ha sido como ha sido. Así, problematizan la historia local, la historia del barrio, analizando procesos contemporáneos y recientes que permiten explicar la pobreza, el desempleo, la violencia institucional, la falta de vivienda, salud y educación. En este marco, la relación dialéctica entre pasado y presente aportada desde los diseños curriculares se alinea con los intereses que los/as jóvenes traen desde el barrio hacia la escuela, y potencia la interpretación de hechos históricos que la docente incorpora estratégicamente. 
Desde las orientaciones curriculares de la provincia se proponen este tipo de trabajos colaborativos y proyectos multidisciplinarios, en los cuales el conocimiento se sustenta argumentalmente y se recrea con procedimientos más próximos al ámbito de la investigación histórica, explorando alternativas explicativas para los fenómenos sociales. La indagación realizada en las escuelas del distrito de Avellaneda, nos permite señalar que la apropiación por parte de los profesores y profesoras de los aportes del campo historiográfico y de la normativa vigente se entrecruza con las diversas realidades áulicas y contextuales, provocando readecuaciones en función de la enseñanza escolarizada y de las necesidades formativas de los/as estudiantes. Pudimos corroborar en las aulas una convivencia o yuxtaposición entre el paradigma7 de la Nueva Historia Social y ciertas supervivencias de rasgos propios del paradigma tradicional u objetivista de la Historia, que no solo se vincula con decisiones docentes conscientes sino que también anclan en una deuda de la didáctica específica y en la falta de una oferta de formación continua requerida en pos de la renovación de las prácticas en este espacio curricular. La historia social fue impregnando las prácticas de enseñanza pero sin desplazar en su totalidad al paradigma objetivista. Actividades poco desafiantes para los/as estudiantes como cuestionarios (de copiar y pegar) que se responden localizando fragmentos de los textos, esquematización de contenidos, lectura acrítica de manuales, la tiranía de la cronología y la memorización son algunos ejemplos de la supervivencia de la Historia tradicional en la escuela secundaria.
5. Algunas tensiones, obstáculos y vacancias en la enseñanza de laHistoria
El análisis realizado no tuvo pretensión de generalización sino el afán de señalar algunas tendencias que se vislumbran con profundidad y alcances diversos. Es necesario efectuar otras investigaciones para confirmar, matizar o cuestionar estos resultados. La intención de este artículo ha sido señalar algunas cuestiones que emergen en el día a día de la enseñanza de la Historia, para continuar pensando y reflexionando. 
Enseñar Historia en la escuela secundaria se constituye en una práctica dinámica, compleja, contradictoria y múltiple en tanto contextos, sujetos y conocimientos entran en juego. Como hemos señalado, están llenas de regularidades y tradiciones, pero también de matices y singularidades. A partir de lo relevado en las escuelas de la muestra, podemos enumerar una serie de problemas y dificultades prácticas que interpelan a la didáctica específica demandando soluciones pero también al sistema formador: la apatía o falta de interés de los estudiantes por la Historia y la escuela secundaria en general, la memorización y la reproducción de información histórica de libros de textos con un análisis conceptual muy limitado, la escasa implementación de propuestas de enseñanza basadas en las metodologías propias del campo de la investigación historiográfica, dificultades en relación a las prácticas de lectura y escritura vinculadas al campo específico de la disciplina, la limitada puesta en marcha de secuencias o proyectos con enfoque de género,8 y la necesidad de repensar la clase y los modos de enseñanza de la Historia teniendo en cuenta las tensiones existentes entre la cultura escolar y la cultura digital. En sus páginas el diseño curricular plantea que el fin de la enseñanza de la Historia es
Ahora bien, esto no se logra por el hecho de incorporarlo en las fundamentaciones de las planificaciones anuales, sino que depende del enfoque didáctico que lo ponga en funcionamiento al interior del aula. Hemos observado el predominio de un enfoque didáctico centrado en la estructura de explicación-aplicación en la que cada unidad didáctica se desarrolla en torno a la explicación docente y a la lectura de un libro de texto, seguida de la realización de ejercicios prácticos o cuestionarios, para luego concluir en una puesta en común, que pretende obtener conclusiones. 
Para sacar a la Historia de los estrechos límites de la descripción del devenir de las instituciones, de la obra de ciertos gobiernos, de los datos y las fechas, es preciso incluir en su enseñanza herramientas conceptuales y metodológicas propias de la disciplina como son el tiempo histórico, la capacidad de agencia de actores sociales (colectivos e individuales), dimensiones, escalas, la explicación y la multiplicidad de fuentes. Por lo tanto, abordarlos y reflexionar sobre ellos pensando en su enseñanza, resulta insoslayable. Una estructura alternativa a la explicación-aplicación, es la problematización-conceptualización (Siede, 2010). Aquí la enseñanza no se inicia con una explicación, sino con la presentación de un caso, un ejercicio o un problema seleccionado en relación con los contenidos que se espera enseñar. Se trata de recortar situaciones de la realidad social que permitan desafiar a los y las estudiantes a pensar por qué la realidad social (pasada y presente) es cómo es. Este tipo de enfoque se desarrolla en muy pocas aulas de las escuelas observadas, pero esas experiencias son plausibles para considerar ya que, en torno a la generación de sentidos acerca de la Historia y su transmisión, la escuela produce un conjunto cultural original que incide, transforma y se transforma a partir de las iniciativas de sus actores y en el contexto social en el que se encuentra inserta. 
Ante la vacancia en la producción de saberes para la enseñanza de la Historia, los profesores y profesoras hacen y, en el desarrollo de estas prácticas, generan saberes y experiencias que a lo largo de estas páginas hemos contribuido a caracterizar. No se trata, como se ha mostrado en el análisis, de que las prácticas de los y las docentes sean enteramente novedosas, ni enteramente satisfactorias, pero como sostiene María Paula González
Esta lectura, nospermite postular que las eventuales tareas de producción de conocimientodidáctico especializado deberían partir de las experiencias significativas quellevan adelante los profesores y profesoras en las escuelas, pues allí seensayan algunas respuestas a los problemas de enseñanza de esta disciplina, quecontribuyen a comprender la sociedad a partir de conceptos provenientes delcampo de la Historia, brindando a los estudiantes algunos criterios yherramientas con las que se construye el conocimiento histórico. Reconocer esesaber docente, no significa convalidar todas las acciones que se realizan enlas aulas, sino tomarlas como punto de partida para pensar alternativas.Generalmente, ese saber se pierde en la cotidianeidad escolar y es consideradocomo un conjunto de anécdotas de escaso valor. Más aún, esos “haceresordinarios” son pensados como reiteraciones prácticas insignificantes yvulgares, como versiones deformadas de la Historia inscripta en la normativa(Chartier, 2000). Y sin embargo, es parte esencial delas prácticas escolares.

https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/ClioyAsociados/article/view/11383/15909

miércoles, 27 de diciembre de 2023

VARIABLES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO


Pensamiento crítico
El pensamiento crítico es la habilidad para someter a juicio, de manera clara y racional, nuestras acciones, creencias y convicciones, o las de otras personas. Consiste en utilizar la inteligencia y el conocimiento para deducir o construir la postura más razonable y justificada que se puede tener sobre un tema definido.

La capacidad para dudar y para filosofar, o sea, para pensar en la manera en que pensamos las cosas, son los dos componentes clave del pensamiento crítico. Son lo que nos permite cuestionar el punto de vista dado o establecido de las cosas, para elaborar uno propio que nos permita comprender más y mejor el asunto, o al menos comprender más y mejor nuestro propio pensamiento.
En ese sentido, el pensamiento crítico se ocupa de:

Comprender y cuestionar la conexión lógica entre dos o más ideas distintas.
Identificar, evaluar y proponer argumentos válidos, y detectar falacias y fallos en el razonamiento.
Detectar problemas y resolverlos de un modo sistemático.
Identificar la relevancia de las ideas y creencias.
Reflexionar sobre la validez y la pertinencia de las propias creencias y valores.
Cuando hablamos de pensamiento crítico no nos referimos a inquietud intelectual, ni a la investigación académica, ni a la inventiva o creatividad humanas. El pensamiento crítico, más que perseguir la acumulación de información, busca profundizar en las dinámicas del pensamiento. Esta habilidad potencia la adquisición de nuevos conocimientos y permite el desarrollo de perspectivas más amplias, complejas y profundas sobre las cosas, en lugar de permanecer en la superficie de lo evidente.

En general, para poner en práctica el pensamiento crítico es necesario asumir una actitud abierta y objetiva ante las ideas y las posturas, tratando de conservar ciertas dudas saludables para no incurrir en presuposiciones o prejuicios, al mismo tiempo que preservando la libertad de pensamiento. Eso no significa que el pensamiento crítico no sea exigente, metódico y analítico en su abordaje de las ideas y las creencias, sino justamente lo contrario: el pensador crítico deposita su confianza en la razón y en la posibilidad de sostener cierta humildad intelectual.

Ver además: Pensamiento complejo

Ejemplos de pensamiento crítico
Los siguientes son ejemplos de pensamiento



Fuente: https://www.ejemplos.co/pensamiento-critico/#ixzz8N7Ofgas8

https://www.ejemplos.co/pensamiento-critico/