DEL TIEMPO HISTÓRICO A LA CONCIENCIA HISTÓRICA: CAMBIOS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LOS ÚLTIMOS 25 AÑOS
Antoni Santisteban Fernández antoni.santisteban@uab.cat
Universidad Autónoma de Barcelona, España
Los trabajos pioneros de la psicología evolutiva fueron aplicados de forma mecánica a la enseñanza de la historia. Su posterior revisión dio lugar a nuevas propuestas desde la didáctica de la historia. En la actualidad estas perspectivas se integran en los estudios concernientes a la formación del pensamiento histórico y la conciencia histórica- temporal. Por último, queremos demostrar la importancia del desarrollo de la conciencia de la temporalidad en la educación para una ciudadanía crítica.
Palabras claves:
Tiempo, tiempo histórico, didáctica de la historia, pensamiento histórico, conciencia histórica, educación para la ciudadanía.
Introducción
Si repasamos la evolución de la didáctica de la historia en los últimos 25 años, podemos observar cómo han aumentado el número de investigaciones, revistas y propuestas de innovación en todos los países, hasta constituirse en un campo autónomo y, además, con una gran previsión de crecimiento, teniendo en cuenta la gran cantidad de preguntas que quedan por plantearse en la investigación y en la práctica educativa. Entre las problemáticas que más han evolucionado encontramos las relativas a cómo se adquiere o cómo se construye la temporalidad en los niños y niñas y jóvenes, y cómo las ideas del tiempo histórico influyen de manera decisiva en las concepciones respecto de la enseñanza y el aprendizaje de la historia (Santisteban 1999, 2005, 2006).
La evolución que intentamos describir en relación con el aprendizaje de la temporalidad comienza con unas primeras indagaciones desde la psicología piagetiana, para evolucionar hasta la perspectiva propia de la didáctica de la historia y las ciencias sociales, cuando esta disciplina se consolida con una investigación propia y con respuestas a las preguntas y problemas de la enseñanza y el aprendizaje del tiempo y de la historia. Este proceso implica una crítica a las investigaciones anteriores, así como a los trabajos basados, tan solo, en describir las ideas erróneas del alumnado en referencia a conceptos temporales. En este sentido, se ha dado un paso adelante hacia propuestas didácticas innovadoras para la enseñanza y el aprendizaje de la temporalidad histórica.
A grandes rasgos, desde la didáctica de la historia, la evolución de las ideas sobre la temporalidad van desde los estudios del aprendizaje del tiempo histórico y los conceptos temporales, como un aspecto esencial para la comprensión de la historia, hasta la temporalidad entendida como conciencia de ser humano, primero como memoria histórica y posteriormente como conciencia histórica (Rüsen 2007), es decir, donde nos descubrimos como seres temporales con la conciencia de la responsabilidad
de que debemos conocer el pasado para poder comprender el presente y construir el futuro.
El trayecto que va desde los trabajos iniciales de los niveles de comprensión del tiempo histórico, hasta los estudios acerca del desarrollo de la conciencia histórica, también marca una preocupación cada vez mayor de cómo una determinada concepción de la temporalidad influye en la educación para la ciudadanía. De hecho, como defiende Freire (1978, 1979), la conciencia ciudadana crítica se forma a partir de una conciencia histórica-temporal. Comprender el tiempo histórico desde una perspectiva crítica y multicultural es una parte imprescindible para formarnos como personas y como ciudadanía democrática.
Primeras investigaciones relativas al aprendizaje del tiempo histórico
En la primera gran obra respecto de la noción de tiempo en la infancia Piaget (1978/1946) explica cómo los orígenes de su investigación están en la sugerencia que le hizo Albert Einstein, cuando se conocieron hace años en unos cursos internacionales de filosofía y psicología en la ciudad de Davos. Einstein sugirió a Piaget que investigara si la velocidad tenía un papel fundamental en la formación de la noción de tiempo, lo que le llevó finalmente a investigar también otros conceptos como duración, orden temporal o movimiento. Lo hizo con su método de análisis de las operaciones basado en el agrupamiento y aplicado con anterioridad a las ideas de los niños y niñas en los conceptos de número y cantidad, utilizando las mismas hipótesis.
Durante muchos años la obra de Piaget sirvió como referente también para las investigaciones de la enseñanza de la historia, de tal manera que se trasladaron las ideas relativas a los conceptos temporales estudiados por Piaget al aprendizaje de otros conceptos históricos. Así, lo que nació como un análisis de conceptos psicofísicos, acabó trasladándose a la didáctica de la historia, sin tener en cuenta otros factores cualitativos. Este es el caso de estudios como los de Peel (1967) o Hallam (1969), que mostraban las grandes dificultades del estudio de la historia, por la complejidad en la comprensión del tiempo histórico y que, por tanto, el aprendizaje de la historia no podía abordarse hasta una edad avanzada.
Otros estudios como los de Fraisse (1967), un discípulo de Piaget, que continuó sus investigaciones y elaboró el tratado más completo en la construcción del concepto tiempo, indagó en otros factores que influyen en la percepción del tiempo. El simple deseo de que el tiempo pase influye en nuestra experiencia, el aburrimiento, la espera o la prisa son factores decisivos para nuestra percepción del tiempo. Fraisse afirma que existe un “sentimiento de tiempo”, en referencia a nuestra experiencia diaria del tiempo como vivencia.
Las aportaciones de Fraisse podrían haber cambiado algunas concepciones de cómo se comprende el tiempo y el tiempo histórico, pero su obra no tuvo demasiada repercusión.
El hecho que el tiempo pueda comprenderse a partir de las experiencias cotidianas y por el tipo de actividad que se realiza, es decir, que tuviera un componente importante de interpretación cualitativa, quiere decir que se podría haber avanzado en la comprensión de la historia como conciencia de la temporalidad humana, de narración histórica o de interpretación de las fuentes, más allá de la comprensión de determinados conceptos físico- temporales. Por ejemplo, no debemos confundir la cronología con la periodización, ya que mientras la cronología es objetiva y se aprende por memorización, la periodización requiere de la comprensión de la subjetividad del tiempo y de la arbitrariedad de las etapas históricas, según se priorice un cambio histórico u otro.
En el pasado un gran número de trabajos se destinaron a establecer la edad de adquisición de la cronología (Hannoun 1977; Zaccaria 1980) o las capacidades de seriación, pero muy pocas analizaron las relaciones temporales de causalidad o de intencionalidad (Dickinson y Lee 1978). Algunos investigadores reconocían que se estaba avanzando muy poco: “El confusionismo existente en torno al concepto de tiempo histórico ha sido muy grande” (Asensio, Carretero y Pozo 1989: 111). Por este motivo, otro de los investigadores pioneros en España consideraba que existía un vacío que dificultaba el aprendizaje de la historia, ya que la temporalidad todavía no formaba parte de los objetivos de la enseñanza de la historia y, como consecuencia: “...lo más frecuente es que la temporalidad se adquiera de forma espontánea e intuitiva, al margen de la escuela” (Pages 1989: 107).
Autores como Shemilt (1980, 1987), en la evaluación del School Council History Project 13-16, llegaron a la conclusión de que con una metodología adecuada el alumnado puede llegar a adquirir importantes capacidades de pensamiento histórico y de comprensión de la temporalidad. Siguiendo estos argumentos, aparecen nuevas investigaciones que hacen hincapié en las capacidades de comprensión de la historia y la empatia (Ashby y Lee 1987; Lee, Dickinson y Ashby 1997).
La importancia del lenguaje y la narración temporal en el aprendizaje de la historia
Nuevos trabajos demostraron la importancia del lenguaje en la construcción de una narración temporal, de tal forma que cuando incorporamos diversos tipos de comunicación o materiales alternativos para estructurar los relatos de niños y niñas, se mejoran las nociones temporales e, incluso, se adelanta la edad de aprendizaje (Brown 1975; Stein y Glenn 1982). Autores como Booth (1987) o Calvani (1988) demostraron que eran necesarias más investigaciones acerca de la complejidad del proceso de comprensión de la historia.
Las revisiones de la investigación de Thornton y Vukelich (1988) o de Wineburg (1996) han corroborado que la temporalidad no solo depende de la madurez cognitiva, sino también de la experiencia o de la intervención educativa desde las primeras edades escolares. Thornton y Vukelich (1988) muestran cómo los niños y niñas de siete años dominan, por ejemplo, la ordenación temporal de las edades de los miembros de su familia.
Barton y Levstik (1996) investigaron respecto de las concepciones de la historia y del tiempo histórico de 58 niños y niñas de primaria. Utilizaron fotografías que había que ordenar temporalmente. Descubrieron que el alumnado de todas las edades tenían un sentido lógico de cómo ordenar de manera apropiada las imágenes, lo que indicaba que los niños y niñas pueden tener una capacidad significativa para entender la cronología histórica. Aunque los niños más pequeños confundían las fechas, los investigadores descubrieron que desarrollan importantes capacidades de comprensión de la historia previas -y hasta cierto punto independientes- al uso de fechas y otras formas de vocabulario más complejo.
Desde las primeras edades existen nociones temporales y capacidades para enfrentarse a una narración, lo que nos indica que hay muchas posibilidades para iniciar la enseñanza del tiempo histórico y la historia. Un ejemplo son los cuentos infantiles, que poseen una ordenación temporal lógica, así como componentes de temporalidad como el pasado o el futuro, la espera, etc. (Beer, 2003). Para algunos autores una de las claves ha sido simplificar las investigaciones y acercarlas a la vida cotidiana del alumnado (Bueno 1993).
La clave de las nuevas investigaciones estuvo en considerar a los niños y niñas desde las primeras edades capaces de hacer narraciones con estructuras temporales con una cierta coherencia, superando así las limitaciones que habían establecido investigaciones anteriores (Montangero 1984; Levin 1982; Richards 1982). Así, el lenguaje se convierte en un aspecto fundamental del aprendizaje de la historia (Santisteban y Pages 2006; Pages y Santisteban 2010; Aisenberg, 2012). Y la narración histórica se convierte en un instrumento esencial de la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico y de la historia, en cualquier etapa educativa (Grau 2014; Llusa 2015). A partir de la narración histórica se desarrollan las diversas habilidades que forman el pensamiento histórico, desde la interpretación de las fuentes, la contextualización y la explicación causal e intencional. El relato histórico es la herramienta donde se construyen las interrelaciones entre pasado, presente y futuro, las tres categorías de la temporalidad humana.
Los conceptos temporales se descubren como operadores cognitivos
A partir del desarrollo del lenguaje construimos los diferentes conceptos temporales. El tiempo histórico no se define en sí mismo, sino como concepto de conceptos, que integra varios sistemas y subsistemas conceptuales. Las tipologías de los conceptos temporales son diversas, algunos conceptos son conocimientos específicos (cronología, década, periodización, ...), otras son instrumentos conceptuales que sirven para acceder a otros conocimientos históricos (revolución, ciclo, decadencia, ...). El aprendizaje de la historia requiere de una construcción progresiva de estructuras conceptuales temporales cada vez más complejas (Pages y Santisteban 1999; Santisteban 1999; Santisteban 2005; Santisteban 2007).
Para Mattozzi (1988) el tiempo histórico es una macrocategoría analítica y un instrumento cognitivo:
A questo scopo dobbiamo pensare al tempo storico come a una macrocategoria analitica composta di molteplici categorie, che servono come strumenti cognitivi nella produzione delle informazioni, nella loro classificazione e nel loro ordinamento (Mattozzi 1988: 75).
Mattozzi (2002) considera que el pensamiento temporal está formado por una red de relaciones, donde se sitúan los hechos personales o históricos de una manera más o menos estructurada. Algunas propuestas como la de Audigier y Basuyau (1994) en Francia o la de Stow y Haydn (2000) en Inglaterra, piensan esta red de relaciones de manera algo diferente. Reivindican un lugar preeminente para la enseñanza de la cronología, pero relacionada con ciertos conceptos temporales básicos, como el cambio, la duración, la sucesión, los ritmos o las cualidades del tiempo histórico.
Algunos autores consideran que se deben cuestionar las categorías temporales que se presentan como categorías naturales, cuando no son más que construcciones sociales. También proponen deconstruir el concepto de periodización tal y como se utiliza (Segal 1991; Ferro 1991). Otros autores proponen deconstruir la idea de cronología occidental para construir nuevas cronologías (Milo 1991). Segal (1991) piensa que la periodización es un problema para la enseñanza de la historia. Considera que los períodos preconstruidos a menudo son un obstáculo para el desarrollo del pensamiento histórico. La periodización se impone a los manuales y los programas, pero no se enseña a periodizar.
Mattozzi considera que los conceptos temporales actúan como organizadores cognitivos, tanto en los acontecimientos de la vida cotidiana como en el proceso de comprensión del conocimiento histórico:
L’infrastruttura degli organizzatori cognitivi e impercettibile ma essa e essenziale sia nel momento genetico della conoscenza storica sia nel memento in cui essa diventa conoscenza storiografica organizzata in testo. La capacita di operare con gli organizzatori cognitivi e altrettanto essenziale nella comprensione della conoscenza storica comunicata (Mattozzi 1988: 69).
El proceso de construcción de la estructura conceptual de la temporalidad histórica debe tener en cuenta los siguientes ámbitos: a) el cambio y la continuidad, como conceptos fundamentales que dan sentido al estudio de la historia, para explicar los procesos, por ejemplo, de transición, evolución o revolución, crisis, ciclos, modernidad, progreso o decadencia; b) las categorías de la temporalidad humana y las relaciones que se pueden establecer entre el pasado, el presente y el futuro, en el proceso de formación del pensamiento histórico y la conciencia histórica.
La revisión del concepto de cambio (y continuidad)
En nuestros días el concepto de cambio se asocia con las novedades tecnológicas de la era digital y con las posibilidades que ofrecen las redes para la información y la comunicación. Muchos autores, incluso, consideran que esta situación está afectando a nuestra vida transformando las relaciones personales. Los cambios en el trabajo o en la forma de viajar o de relacionarnos parece que están transformando nuestra percepción de la realidad social. Por otro lado, esta idea instalada en nuestras vidas de cambio continuo o de aceleración en la velocidad de los cambios provoca una sensación de incertidumbre, de riesgo o de miedo al futuro (Luhmann 2006; Burke 2007).
La idea de que vivimos en un mundo que cambia cada vez con mayor rapidez, nos sitúa en un estado de continua perplejidad o asombro, donde no podemos hacer nada por influir en el proceso, más allá de adaptarnos a las novedades. Lo que nos deja en una posición de indefensión ante lo que está por venir, que solo podemos esperar sin poder prepararnos para hacerle frente, ya que no sabemos qué será o cómo será. Nadie ha explicado esta realidad mejor que el sociólogo Bauman (2007) cuando califica los tiempos actuales de tiempos líquidos:
Resulta improbable que las formas, presentes o solo esbozadas, cuenten con el tiempo suficiente para solidificarse (...)... incluso más breve que el tiempo requerido para llevar a término un “proyecto de vida” individual (Bauman 2007: 7-8).
Podemos preguntarnos si esta situación afecta a cuestiones trascendentales de la vida de las personas o son aspectos superficiales. También podemos preguntarnos si es exclusiva del presente o ya se ha había dado en otras sociedades. Algunos personajes históricos han explicado sus experiencias en momentos que se vivían cambios de gran trascendencia. Estas vivencias nos sirven para entender el significado de la revolución del tiempo. Por ejemplo Mijail Gorbachov, en sus memorias referidas a su experiencia de gobierno en la antigua URSS explica:
“La elección interior en favor de los cambios no fue fácil para ninguno de nosotros. Todos éramos hijos de nuestra época. Todos estábamos poseídos por los dogmas ideológicos asimilados desde la infancia. Y la superación de esos dogmas fue un proceso complejo, diferente en cada caso y no siempre sincronizado. Unos recorrieron la senda y hasta el final. Otros se detuvieron a medio camino. Hubo quienes avanzaron unos pasos, se asustaron de las posibles consecuencias y comenzaron a retroceder. Todo esto repercutió en los ritmos, métodos y formas de movimiento hacia la perestroika” (Gorbachov 1994: 15).
El mismo personaje hace una reflexión de su época histórica y considera que se están viviendo cambios revolucionarios y la llegada de una nueva civilización:
La humanidad se halla en un momento de cambio brusco. El mundo está en el umbral de mutaciones radicales. No se trata de un paso más de una etapa a otra, como ha vivido tantos la historia universal. Muchos indicios confirman que se trata de un cambio de envergadura y que toca directamente el sentido de la historia, de la llegada de una nueva civilización (Gorbachov 1994: 24)....
https://www.redalyc.org/journal/3713/371353685008/html/
CIUDADANÍA
para la formación democrática de la ciudadanía.
Tengo la sensación –sensación que es fácil de demostrar y argumentar
con abundantes datos- que el nivel de conocimientos sobre lo que pasa
en el aula cuando se enseña y se aprende historia es alto y, desde luego,
es mucho mayor que el que teníamos hace quince o veinte años. La
investigación didáctica ha aumentado cuantitativa y cualitativamente
tanto en relación con el profesorado y la enseñanza como en relación
con el alumnado y su aprendizaje o en relación con el currículo y los
contenidos a enseñar (Henríquez/Pagès: 2004). ¿Qué está ocurriendo
pues para que la realidad de esta enseñanza no cambie ni se transforme
más rápidamente aplicando los descubrimientos de la investigación?
¿Por qué los descubrimientos, las sugerencias, las ideas, de la investiga-
ción no llegan a la práctica, no se incorporan en los textos curriculares,
en los libros de texto ni en las prácticas del profesorado? Nos cuesta
mucho tanto a los políticos, como a los administradores del currículo, a
los autores de libros de texto, a los didactas y al profesorado en general
llevar a la práctica aquello que la investigación nos dice que tal vez sería
conveniente cambiar si queremos transformar la práctica de la enseñan-
za y el aprendizaje de la historia. Por muchas razones no queremos, no
podemos o no sabemos como hacerlo y, a veces, ni siquiera queremos
aprenderlo.
Con el escepticismo que me da el haber vivido ya varias transformacio-
nes curriculares en España (como profesional la de los años 70, la últi-
ma del franquismo, los intentos de cambio de los primeros años de la
transición a la democracia, la primera gran reforma de la democracia, la
LOGSE, de los años 90, la contrareforma del Partido Popular de me-
diados de los 90 y la reforma del gobierno Zapatero que dio origen a la
Ley Orgánica de Educación, 2006) y con el realismo de haber cambiado
mis prácticas docentes siempre que lo he considerado conveniente, creo
que no podemos confiar mucho en el poder transformador de los currículos.
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