DESARROLLO PRÓXIMO
Cuando usas el Método de Investigación en el aula lo que haces es mejorar las posibilidades de aprendizajes significativos (ello no implica que siempre se logre y con todos los individuos), pero colocas a tus alumnos en una posición inmejorable para ello. De todas maneras es mucho mas posible que en el próximo intento se produzca. Es algo muy sabido por todos que la Educación es un proceso que no tiene fin, por lo tanto es inacabada y todos los elementos y procedimientos permanecerán disponibles para el futuro, que puede ser inmediato o mas lejano, porque brindas herramientas para la autonomía en el aprendizaje y una vez que se logra conocer los procedimientos, ya no sera posible olvidarlos.
Igualmente, es una falacia que debe aprenderse, para tener mejores ingresos.
Debe aprenderse para conocer y ser personas mas integrales o con esa tendencia, para no dejarse engañar con lo primero que se cruce por tu camino, porque tienes las herramientas necesarias para detectar lo falso. Asimismo, al disponer de una correcta lectura de lo que indagan mejoran todo lo que hagan por gusto y como crecimiento personal, que no siempre o necesariamente tiene que ver con el trabajo. Para los mas interesados, con este artículo sobre la ZDP y su creador, agregamos algo vinculado a las fichas necesarias sobre la investigación histórica y tienes acceso a todos los procedimientos en las bibliotecas..
LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP)
Luis Gerardo Meza Cascante
Introducción
El trabajo de Vygotski ha ido cobrando gran influencia a lo largo de los últimos 30 años en ciertos sectores de la sicología. Como sugiere Becco (2001), tal vez no sería incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP) es la parte más conocida y a la que con más frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos.
Por lo anterior en este trabajo estudiamos el concepto de ZDP, indicamos por qué es relevante y nos interesamos por presentar algunas orientaciones que pueden ser de utilidad al o la docente para identificar ZDP en sus estudiantes y trabajar a partir de ellas.
El concepto de “Zona de desarrollo próximo” y su importancia
Vygotski (1980), citado por Vallejo, García y Pérez (1999), definió la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la distancia entre “el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas” y el nivel más elevado de “desarrollo potencial y tal como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con iguales más capaces”.
De acuerdo con Vallejo, García y Pérez (1999) Vygotski propuso el concepto de ZDP fundamentalmente para exponer sus ideas acerca de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, considerando que el tipo de relación que se suponga entre estos procesos tiene implicaciones importantes para las prácticas pedagógicas. Diversos autores (Vallejo, García y Pérez (1999), Becco (2001)) nos indican que Vygotski desarrolló el concepto de ZDP como una alternativa a la información que la mayoría de los “tests” de inteligencia no ofrecían, refiriéndose fundamentalmente a información pertinente para desarrollar estrategias de intervención.
Los “tests” de inteligencia conducen a enfocar la atención en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el o la aprendiz, pero no dicen nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse, pero que por el momento sólo se puede realizar conjuntamente con otra persona que es más experta en la tarea o el problema en cuestión. Esto último es lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo.
Para Ehuletche y Santángelo (sf) la noción de ZDP está sustentada en la perspectiva sociocultural y remite a la importancia de los procesos de interacción social y de ayuda y soporte en el marco de esa interacción, para el progreso en el aprendizaje individual. Específicamente, indican, nos referimos al concepto de andamiaje, como cesión y traspaso progresivo del control y la responsabilidad.
Para Ehuletche y Santángelo (sf) la noción de ZDP está sustentada en la perspectiva sociocultural y remite a la importancia de los procesos de interacción social y de ayuda y soporte en el marco de esa interacción, para el progreso en el aprendizaje individual. Específicamente, indican, nos referimos al concepto de andamiaje, como cesión y traspaso progresivo del control y la responsabilidad.
Estos autores consideran que el concepto de ZDP es importante para explicar los progresos en la construcción del conocimiento que las personas van realizando a partir de las interacciones con otras personas que poseen mayor experticia y de la ayuda adecuada de los profesores con relación a dichos progresos. El concepto de andamiaje, desde el marco referencial constructivista, implica la consideración de que no sólo la construcción del conocimiento es un proceso, sino también lo es la ayuda pedagógica. Estos progresos se dan en la Zona de Desarrollo Próximo.
Para Del Río (1999) el concepto de ZDP tiene especial importancia en el diseño de las experiencias de aprendizaje. En efecto, de acuerdo con esta autora, si partimos del concepto de ZDP las experiencias de aprendizaje no se diseñarían ya exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante (evaluado por cualquier instrumento psicológico diseñado ex-profeso); sería deseable que se incluyeran también aquellas experiencias de enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero resolubles con un poco de ayuda de otros más capaces.
Para Del Río (1999) el concepto de ZDP tiene especial importancia en el diseño de las experiencias de aprendizaje. En efecto, de acuerdo con esta autora, si partimos del concepto de ZDP las experiencias de aprendizaje no se diseñarían ya exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante (evaluado por cualquier instrumento psicológico diseñado ex-profeso); sería deseable que se incluyeran también aquellas experiencias de enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero resolubles con un poco de ayuda de otros más capaces.
De acuerdo con esta autora al considerar la concepción de ZDP aportada por Vygotski no podemos atribuir la dirección del desarrollo sólo a las fuerzas biológicas internas del organismo en evolución, ya que el papel de lo social y de los instrumentos culturales como la educación vendrían a ser determinantes. La imitación y el juego, nos dice, se confirmaban de nuevo como poderosas herramientas para "jalar" el desarrollo actual a una zona potencial.
Los aportes de Cole
Michael Cole es uno de los psicólogos norteamericanos que ha contribuido a dar a conocer la obra de Vygotski, y ha elaborado una aproximación propia basada en ella (Pérez, 1999).
Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotomía que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo.
Los aportes de Cole
Michael Cole es uno de los psicólogos norteamericanos que ha contribuido a dar a conocer la obra de Vygotski, y ha elaborado una aproximación propia basada en ella (Pérez, 1999).
Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotomía que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo.
Dice Cole (1983), citado por Pérez, (1999), que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la interacción entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a través de sus interacciones (en el nivel más evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas). De acuerdo con Cole (1983), citado por Pérez (1999), el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente:
Que los niños pueden participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
Que los niños pueden participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
Que en las ZDP reales el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño como indicadores de la definición de la situación por parte de éste.
Que las situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente.
Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social.
Cole enfatiza la preocupación de Vygotski por romper con la dicotomía entre individuo y ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente constitutivos.
Cole (1985), de acuerdo con lo planteado por Pérez (1999), concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos:
Que las situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente.
Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social.
Cole enfatiza la preocupación de Vygotski por romper con la dicotomía entre individuo y ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente constitutivos.
Cole (1985), de acuerdo con lo planteado por Pérez (1999), concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos:
La ZDP es una unidad básica común al análisis de las culturas y los procesos psicológicos.
La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta (actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas.
Esas actividades están pobladas por otros; principalmente, en el caso de los niños, por adultos.
La adquisición de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interacción entre niños y adultos, en el que éstos guían la conducta de aquellos como elemento esencial del proceso.
Hasta este punto, según el resumen de Pérez (1999), Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relación con el concepto de ZDP:
La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta (actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas.
Esas actividades están pobladas por otros; principalmente, en el caso de los niños, por adultos.
La adquisición de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interacción entre niños y adultos, en el que éstos guían la conducta de aquellos como elemento esencial del proceso.
Hasta este punto, según el resumen de Pérez (1999), Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relación con el concepto de ZDP:
Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en sentido estricto, es incapaz de realizar por sí solo (motivo por el cual, desde otras perspectivas, se afirmaría la imposibilidad de dicha experiencia). Tal participación presupone a otra persona con una pericia y una responsabilidad diferencial en la actividad.
Como la ZDP es producto de la interacción, se entiende que no implique una secuencia predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en particular, en cuanto al papel de las acciones y conocimientos del adulto).
Como la ZDP es producto de la interacción, se entiende que no implique una secuencia predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en particular, en cuanto al papel de las acciones y conocimientos del adulto).
Como producto interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar sólo la perspectiva del adulto o sólo la perspectiva del niño en el análisis del proceso que ocurre entre ellos, es decir, supone un significado específico de la interacción que no puede reducirse a la suma de las perspectivas aisladas de los participantes.
Como producto de la interacción, la ZDP no implica una dimensión temporal irreductible al aquí y ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro, síntesis que se realiza sin plan predeterminado.
Permite repensar el desarrollo como una ramificación compleja íntimamente vinculada al rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un "escalón" o "etapa" homogénea dentro de una progresión que permea la totalidad de las posibilidades del individuo.
La creación de ZDP en la interacción profesor/estudiantes
Como producto de la interacción, la ZDP no implica una dimensión temporal irreductible al aquí y ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro, síntesis que se realiza sin plan predeterminado.
Permite repensar el desarrollo como una ramificación compleja íntimamente vinculada al rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un "escalón" o "etapa" homogénea dentro de una progresión que permea la totalidad de las posibilidades del individuo.
La creación de ZDP en la interacción profesor/estudiantes
De acuerdo con Onrubia (1999), en Coll y otros (1999), aun no disponemos de un conocimiento completo y detallado de los procesos que intervienen en la creación de la ZDP y en el avance conjunto a través de ellas en situaciones de interacción docente/grupo de estudiantes en el aula. No obstante, según este mismo autor, es posible identificar cierto número de elementos relevantes susceptibles de generar criterios válidos para el diseño de la práctica habitual y su análisis e interpretación reflexiva.
A continuación presentamos algunos de los criterios identificados por Onrubia (1999) advirtiendo, como lo hace este autor, que no se trata de que cada uno de los mismos sirva automática y aisladamente para crear ZDP o avanzar en ellas, sino que tomados en conjunto estos elementos y criterios configuran una determinada representación de los procesos de enseñanza que parecen más capaces de generar y hacer progresar a los alumnos a través de dichas ZDP. Estos elementos los ha extraído el autor y sus colegas a partir del estudio de formas de actuación conocidas y empleadas por muchos profesores en práctica habitual, con lo cual el autor espera que este sea un aspecto decisivo para afirmar viabilidad del tipo de enseñanza.
Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad pueda tomar significado de manera más adecuada.
Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.
Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo.
Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia como en el desarrollo “sobre la marcha” de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos.
Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos.
Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto del aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.
Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones.
Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.
Como indica Del Río (1999) al introducir la noción de Zona de Desarrollo Próximo, Vygotski (1988) reubicó el lugar de la instrucción, de la enseñanza, como un pivote que expandiera las posibilidades de aprendizaje del niño, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo:
La creación de ZDP en la interacción estudiantes/estudiantes
De acuerdo con Onrubia (1999), en Coll y otros (1999), la interacción estudiante-docente es la principal fuente de creación de ZDP. No obstante, apunta este autor, el trabajo cooperativo entre estudiantes también puede resultar, bajo ciertas condiciones, importante en la creación de ZDP.
A continuación presentamos algunos de los criterios identificados por Onrubia (1999) advirtiendo, como lo hace este autor, que no se trata de que cada uno de los mismos sirva automática y aisladamente para crear ZDP o avanzar en ellas, sino que tomados en conjunto estos elementos y criterios configuran una determinada representación de los procesos de enseñanza que parecen más capaces de generar y hacer progresar a los alumnos a través de dichas ZDP. Estos elementos los ha extraído el autor y sus colegas a partir del estudio de formas de actuación conocidas y empleadas por muchos profesores en práctica habitual, con lo cual el autor espera que este sea un aspecto decisivo para afirmar viabilidad del tipo de enseñanza.
Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad pueda tomar significado de manera más adecuada.
Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.
Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo.
Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia como en el desarrollo “sobre la marcha” de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos.
Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos.
Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto del aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.
Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones.
Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.
Como indica Del Río (1999) al introducir la noción de Zona de Desarrollo Próximo, Vygotski (1988) reubicó el lugar de la instrucción, de la enseñanza, como un pivote que expandiera las posibilidades de aprendizaje del niño, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo:
La creación de ZDP en la interacción estudiantes/estudiantes
De acuerdo con Onrubia (1999), en Coll y otros (1999), la interacción estudiante-docente es la principal fuente de creación de ZDP. No obstante, apunta este autor, el trabajo cooperativo entre estudiantes también puede resultar, bajo ciertas condiciones, importante en la creación de ZDP.
Algunas de las características de las interacciones entre estudiantes, de acuerdo con Onrubia (1999), que parecen resultar particularmente relevantes para la creación de ZDP son:
El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido de resolución conjunta.
La explicitación del propio punto de vista.
La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos de ayuda.
De acuerdo con lo anterior, y siguiendo las recomendaciones de Onrubia (1999), cabe concluir que para potenciar la creación de ZDP mediante la interacción entre las y los estudiantes es preciso planificar de manera muy cuidadosa y precisa estas interacciones. Pienso que, en particular, debemos superar la concepción del trabajo grupal ordinario para promover procesos de interacción que asuman características de trabajo cooperativo. Para lograr este cometido debemos, siguiendo las recomendaciones de García y Wolfenzon (2000), considerar los siguientes aspectos:
El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido de resolución conjunta.
La explicitación del propio punto de vista.
La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos de ayuda.
De acuerdo con lo anterior, y siguiendo las recomendaciones de Onrubia (1999), cabe concluir que para potenciar la creación de ZDP mediante la interacción entre las y los estudiantes es preciso planificar de manera muy cuidadosa y precisa estas interacciones. Pienso que, en particular, debemos superar la concepción del trabajo grupal ordinario para promover procesos de interacción que asuman características de trabajo cooperativo. Para lograr este cometido debemos, siguiendo las recomendaciones de García y Wolfenzon (2000), considerar los siguientes aspectos:
Las y los docentes debemos plantear específicamente los objetivos que deben ser alcanzados por las y los estudiantes y describir con precisión lo que se espera que aprendan o sean capaces de hacer al terminar la tarea grupal.
Las y los docentes debemos conversar con las y los estudiantes para que ellas y ellos se pongan de acuerdo con respecto a lo que deben hacer y cómo, en qué orden, con qué materiales, etc.
Las y los docentes debemos organizar grupos mixtos de estudiantes e irlos variando cada cierto tiempo, con la finalidad de que se conozcan entre sí y aprendan a aceptar diferentes maneras de pensar y trabajar.
Las y los estudiantes de cada grupo deben comprometerse con la meta o producto final, siendo capaces de comprender y aceptar que todos en el grupo necesitan manejar la información que será brindada o las habilidades a desarrollar para alcanzar dicha meta.
Las y los docentes debemos evaluar tanto la participación del grupo como la que cada integrante tuvo al interior del equipo.
El aprendizaje cooperativo, de acuerdo con García y Wolfenzon (2000), se caracteriza por permitir una interdependencia positiva entre las y los estudiantes. Esta interdependencia positiva, dicen estas autoras, ocurre cuando las y los estudiantes perciben que están unidos(as) a otras(os) de tal manera que, al coordinar sus esfuerzos con los de los demás, logra obtener un mejor producto y así completar una tarea de manera más exitosa.
Las y los docentes debemos conversar con las y los estudiantes para que ellas y ellos se pongan de acuerdo con respecto a lo que deben hacer y cómo, en qué orden, con qué materiales, etc.
Las y los docentes debemos organizar grupos mixtos de estudiantes e irlos variando cada cierto tiempo, con la finalidad de que se conozcan entre sí y aprendan a aceptar diferentes maneras de pensar y trabajar.
Las y los estudiantes de cada grupo deben comprometerse con la meta o producto final, siendo capaces de comprender y aceptar que todos en el grupo necesitan manejar la información que será brindada o las habilidades a desarrollar para alcanzar dicha meta.
Las y los docentes debemos evaluar tanto la participación del grupo como la que cada integrante tuvo al interior del equipo.
El aprendizaje cooperativo, de acuerdo con García y Wolfenzon (2000), se caracteriza por permitir una interdependencia positiva entre las y los estudiantes. Esta interdependencia positiva, dicen estas autoras, ocurre cuando las y los estudiantes perciben que están unidos(as) a otras(os) de tal manera que, al coordinar sus esfuerzos con los de los demás, logra obtener un mejor producto y así completar una tarea de manera más exitosa.
Conclusiones
La introducción de la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) por Vygotski reubica el lugar de la enseñanza como un elemento que contribuye a expandir las posibilidades de aprendizaje de las y los estudiantes.
De acuerdo con la noción de ZDP cada estudiante puede ser un(a) constructor(a) de su propio aprendizaje, siempre que cuente con la ayuda de un mediador competente, quien tiene como una de sus tareas asegurar que la adquisición y la transformación de la información se haga de manera correcta.
La interacción entre las y los estudiantes y las y los docentes es la principal fuente de creación de ZDP. No obstante, el trabajo cooperativo entre las y los estudiantes puede resultar importante en la creación de ZDP.
Para lograr que la interacción entre las y los estudiantes constituya un elemento potenciador de ZDP es preciso diseñar y planificar de manera muy cuidadosa las situaciones de interacción entre las y los estudiantes.
Es importante considerar que una misma forma de intervención pedagógica o actuación del docente puede, en un momento dado y con unos alumnos dados, favorecer la creación de ZDP, pero que en otro momento o con otros alumnos, no servir para ello y no favorecer ese proceso. Lo anterior por cuanto las y los estudiantes asignan diversos significados y sentidos a la situación en cada caso concreto.
Bibliografía
Becco, G. (2001). Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje. Conceptos centrales de la perspectiva vygotskiana. INTERNET. http://www.xn--monografas-r8a.com/
Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., y Zabala, A. (1999). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Del Río, N. (1999). Bordando sobre la zona de desarrollo próximo. En: REVISTA DE EDUCACIÓN “NUEVA ÉPOCA”. No. 9. INTERNET. http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/09/9riolugo.html
Ehuletche, A. y Santángelo, H. (sf). El diseño de propuestas pedagógicas en la enseñanza no presencial, con soporte de nuevas tecnologías y redes de comunicación. INTERNET. http://www.sav.us.es/pixelb…/articulos/n15/n15art/art153.htm
García, S. y Wolfenzon, E. (2000). El aprendizaje Cooperativo: Ventajas en la Educación. INTERNET.
Pérez, G. (1999). La zona de desarrollo próximo y los problemas de fondo en el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cultural. En: REVISTA DE EDUCACIÓN “NUEVA ÉPOCA”. No. 9. INTERNET. http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/09/9gilpere.html
Sang, M. (2001). Teoría y Práctica en la implementación del "constructivismo" en República Dominicana. INTERNET. http://www.xn--monografas-r8a.com/
Vallejo, A., García, B. y Pérez, M. (1999). Aplicación de un procedimiento basado en la zona de desarrollo próximo en la evaluación de dos grupos de niños en tareas matemáticas. En: REVISTA DE EDUCACIÓN “NUEVA ÉPOCA”. No. 9. INTERNET. http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/09/9almava.html
VER EN [DOC] La zona de desarrollo próximo
https://www.infoamerica.org › vygotsky
LEV VYGOTSKI
De acuerdo con la noción de ZDP cada estudiante puede ser un(a) constructor(a) de su propio aprendizaje, siempre que cuente con la ayuda de un mediador competente, quien tiene como una de sus tareas asegurar que la adquisición y la transformación de la información se haga de manera correcta.
La interacción entre las y los estudiantes y las y los docentes es la principal fuente de creación de ZDP. No obstante, el trabajo cooperativo entre las y los estudiantes puede resultar importante en la creación de ZDP.
Para lograr que la interacción entre las y los estudiantes constituya un elemento potenciador de ZDP es preciso diseñar y planificar de manera muy cuidadosa las situaciones de interacción entre las y los estudiantes.
Es importante considerar que una misma forma de intervención pedagógica o actuación del docente puede, en un momento dado y con unos alumnos dados, favorecer la creación de ZDP, pero que en otro momento o con otros alumnos, no servir para ello y no favorecer ese proceso. Lo anterior por cuanto las y los estudiantes asignan diversos significados y sentidos a la situación en cada caso concreto.
Bibliografía
Becco, G. (2001). Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje. Conceptos centrales de la perspectiva vygotskiana. INTERNET. http://www.xn--monografas-r8a.com/
Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., y Zabala, A. (1999). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Del Río, N. (1999). Bordando sobre la zona de desarrollo próximo. En: REVISTA DE EDUCACIÓN “NUEVA ÉPOCA”. No. 9. INTERNET. http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/09/9riolugo.html
Ehuletche, A. y Santángelo, H. (sf). El diseño de propuestas pedagógicas en la enseñanza no presencial, con soporte de nuevas tecnologías y redes de comunicación. INTERNET. http://www.sav.us.es/pixelb…/articulos/n15/n15art/art153.htm
García, S. y Wolfenzon, E. (2000). El aprendizaje Cooperativo: Ventajas en la Educación. INTERNET.
Pérez, G. (1999). La zona de desarrollo próximo y los problemas de fondo en el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cultural. En: REVISTA DE EDUCACIÓN “NUEVA ÉPOCA”. No. 9. INTERNET. http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/09/9gilpere.html
Sang, M. (2001). Teoría y Práctica en la implementación del "constructivismo" en República Dominicana. INTERNET. http://www.xn--monografas-r8a.com/
Vallejo, A., García, B. y Pérez, M. (1999). Aplicación de un procedimiento basado en la zona de desarrollo próximo en la evaluación de dos grupos de niños en tareas matemáticas. En: REVISTA DE EDUCACIÓN “NUEVA ÉPOCA”. No. 9. INTERNET. http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/09/9almava.html
VER EN [DOC] La zona de desarrollo próximo
https://www.infoamerica.org › vygotsky
LEV VYGOTSKI
La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky
Profundizamos en la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo cognoscitivo de los niños.
por Bertrand Regader
¿En qué sentido y proporción puede influir la cultura y la sociedad en el desarrollo cognoscitivo de los niños? ¿Existe algún tipo de relación entre el desarrollo cognitivo y el complejo proceso colaborativo que llevan a cabo los adultos en la educación y el aprendizaje (específico y general) que reciben los pequeños?
Del mismo modo, ¿cuáles son las principales implicaciones que tiene la Teoría Sociocultural de Vygotsky para la educación y la evaluación cognitiva de los niños?
La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky
La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.
Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"
Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.
Del mismo modo, ¿cuáles son las principales implicaciones que tiene la Teoría Sociocultural de Vygotsky para la educación y la evaluación cognitiva de los niños?
La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky
La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.
Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"
Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervision y la responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
La metáfora del andamiaje
Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.
Una de las investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vigotsky, Gail Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La doctora Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un grado de complejidad y magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de un modo más eficaz que si sólamente se les hubiera explicado cómo solucionarla. Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes habíamos mencionado (Bruner, 1888).
Una de las investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vigotsky, Gail Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La doctora Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un grado de complejidad y magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de un modo más eficaz que si sólamente se les hubiera explicado cómo solucionarla. Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes habíamos mencionado (Bruner, 1888).
Teoría Sociocultural: en contexto
La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP, que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a la orientación sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.
Te recomendamos leer: "La Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson"
Referencias bibliográficas:
Daniels, H. (Ed.) (1996). An Introduction to Vygotsky, London: Routledge.
Van der Veer, R., & Valsiner, J. (eds.) (1994). The Vygotsky Reader. Oxford: Blackwell.
Yasnitsky, A., van der Veer, R., Aguilar, E. & García, L.N. (Eds.) (2016). Vygotski revisitado: una historia crítica de su contexto y legado. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
VER EN https://psicologiaymente.com/…/teoria-sociocultural-lev-vyg…
DESCARGAR EN:
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
LEV VYGOTSKI
Pensamiento y lenguaje
https://proletarios.org/books/Vygotsky_Obras_escogidas.pdf
Imaginación y creación en la edad infantil
https://proletarios.org/…/Vigotsky-Imaginacion_y_Creativida…
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.
Te recomendamos leer: "La Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson"
Referencias bibliográficas:
Daniels, H. (Ed.) (1996). An Introduction to Vygotsky, London: Routledge.
Van der Veer, R., & Valsiner, J. (eds.) (1994). The Vygotsky Reader. Oxford: Blackwell.
Yasnitsky, A., van der Veer, R., Aguilar, E. & García, L.N. (Eds.) (2016). Vygotski revisitado: una historia crítica de su contexto y legado. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
VER EN https://psicologiaymente.com/…/teoria-sociocultural-lev-vyg…
DESCARGAR EN:
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
LEV VYGOTSKI
Pensamiento y lenguaje
https://proletarios.org/books/Vygotsky_Obras_escogidas.pdf
Imaginación y creación en la edad infantil
https://proletarios.org/…/Vigotsky-Imaginacion_y_Creativida…
Centro de Investigaciones Históricas José María Arboleda Llorente
¿Te has preguntado cómo catalogan los archivos históricos sus documentos? nuestros historiadores Ana María Castro Hartmann y Miguel Antonio Arroyo Arango te contarán cómo lo hacemos en el Centro de Investigaciones Históricas José María Arboleda Llorente.
Nuevamente nuestros agradecimientos a los estudiantes de Comunicación Social de la Universidad del Cauca a cargo del profesor Alexander Buendía Astudillo. #ArchivoHistoricoUnicauca #UnicaucaSoyYo #UnicaucaPazTerritorial #UnicaucaAlDía #OrgulloUnicaucano #TalentoUnicaucano
Enrique Navas Benito > ALFÍN - Alfabetización Informacional
!En breve nuevo número!
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La Revista #Desiderata nace con la misión de informar de una manera cercana sobre Biblioteconomía a nivel nacional, mediante un discurso despejado de tecnicismos y de abordajes complicados, con la finalidad de presentar el apasionante y atractivo mundo de las bibliotecas con un lenguaje sencillo buscando la máxima difusión. El nombre del proyecto no es fruto del azar o del capricho. Desiderata es el plural de la palabra latina <> y significa <>, aplicándose al procedimiento por el que el lector expresa el deseo de que su biblioteca de referencia adquiera un libro u otro material que le interesa. En este sentido, este proyecto editorial retoma dicho significado para ofrecer algo que el lector desea cada vez más en plena era de la información: Accesibilidad y Usabilidad comunicativa.
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