La evaluación del pensamiento historicó en la enseñanza de las ciencias sociales. Contribución al desarrollo de la competencia social y ciudadana
Dossier
¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? La evaluación de los contenidos históricos en la educación obligatoria en España
Cosme J. Gómez Carrasco y Pedro Miralles Martínez
p. 52-68
El objetivo de este estudio es analizar qué se está evaluando y cómo se están evaluando los contenidos históricos en la educación obligatoria en España. Para ello, se han utilizado 359 exámenes y 3127 preguntas en la Región de Murcia (España), en los cursos donde se imparte principalmente la materia de Historia: tercer ciclo de Educación Primaria, 1º, 2º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria. Se han analizado la tipología de ejercicios, los contenidos evaluados, las habilidades cognitivas exigidas en las preguntas y la presencia de conceptos sobre historia de primer y segundo orden. Los resultados muestran el dominio de preguntas que exigen un conocimiento conceptual-factual, de forma memorística y con una gran ausencia de procedimientos.
NOTAS DEL AUTOR
Este trabajo es resultado del proyecto “La evaluación de las competencias básicas en Educación Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales” (EDU2012-37909-C03-03), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad, España.
TEXTO COMPLETO
Introducción
1La evaluación es la piedra angular en la que se basan, en buena parte, todo cambio y toda innovación educativa, cualquier modelo pedagógico o metodología. La evaluación es un procedimiento en el que se recoge información, se conocen los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, y a partir de la misma se toman decisiones en este proceso (Molina, Miralles y Trigueros en prensa). Es decir, no sólo tiene la función calificadora, sino que le corresponde otra serie de funciones como la orientación o la motivación (Alfageme y Miralles 2009). En España, desde la propuesta curricular expuesta en la LOGSE a comienzos de la década de 1990, la evaluación se conceptualizó como un proceso de diálogo, comprensión y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, y no sólo como un marcador o calificación que evaluara los objetivos alcanzados (Santos 1993). Por ello, desde una concepción abierta, toda propuesta de mejora e innovación educativa debe incidir en estas nuevas dimensiones de la evaluación, en nuevos instrumentos de obtención de información y análisis de la misma.
2La aparición en el siglo XXI del nuevo concepto pedagógico de competencias supuso un nuevo reto e impulso para el concepto de evaluación educativa, e implica una revisión del concepto actual de evaluación. Las investigaciones sobre la enseñanza de la historia muestran que en esta materia se sigue valorando principalmente la adquisición de conocimientos conceptuales y que el uso del examen tiene una supremacía casi incontestada como instrumento de medición (Calatayud 2000; Gómez y Miralles 2013; Merchán 2005; Trepat 2011). Además, demuestran que los criterios de evaluación siguen estando ligados a unas finalidades culturalistas, a una pretendida “objetividad”, el uso casi exclusivo del libro de texto como material didáctico y el predominio de unos contenidos excesivamente conceptuales y descontextualizados de la realidad social (López 1997; Muñoz y Martínez 2011). La aplicación de las competencias educativas básicas a los procesos de evaluación debe ser adecuada a los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y cognitivos de cada materia. Así, en el trabajo de Pellegrino, Chudowski y Glaser (2001) se incide en que cada evaluación, independientemente del propósito, debe apoyarse en tres pilares: un modelo teórico de cómo los estudiantes representan el conocimiento y desarrollan competencias en el ámbito temático en el que se les evalúa; las tareas o situaciones que permiten observar el desempeño de los estudiantes; y un método de interpretación para hacer inferencias a partir de las pruebas de rendimiento.
3Por esta cuestión, lo primero que hay que preguntarse es qué significa que los alumnos comprendan la historia. Contrariamente a la creencia popular, saber historia no significa acumular la memorización de hechos, conceptos, fechas, etcétera. La comprensión de la historia implica otros elementos, y está relacionada con unos complejos procesos de pensamiento histórico. La historia es una práctica que se forma en una comunidad de investigadores, que plantean preguntas, buscan las respuestas en las evidencias que nos han llegado del pasado, y las analizan con una metodología y un enfoque teórico propios. Por lo tanto, se adquiere este tipo de pensamiento histórico mediante la participación gradual en la práctica del historiador. Para desarrollar esta cuestión es necesario que los profesores de Historia posean una teoría sólida sobre el pensamiento y la comprensión históricos, el aprendizaje de la disciplina y la búsqueda de marcadores de progresión cognitiva (VanSledright 2011 y 2014).
El examen y la evaluación de los contenidos históricos
El examen y la evaluación de las ciencias sociales en España
4Como indica Escamilla (2009), los procesos de evaluación tienen una gran repercusión social, y son fundamentales para comprender los cambios que se están produciendo en el sistema educativo. Así, es más axiomático sostener que lo evaluado determina lo enseñado, frente a la consideración de que lo que se enseña es lo que se evalúa. Según diversas investigaciones sobre evaluación del aprendizaje, la finalidad principal sigue siendo valorar la adquisición de conocimientos conceptuales de las distintas materias, y en la que el uso del examen tiene una supremacía casi incontestada como instrumento de medición (Calatayud 2000; Merchán 2005; Perrenoud 2008; Trepat 2011; Miralles, Gómez y Monteagudo 2012; Gómez y Miralles 2013; Monteagudo 2014).
5En efecto, el examen goza de buena salud: no sólo es la principal herramienta para clasificar, seleccionar y acreditar al alumnado (Mainer 2002), sino que, con los últimos cambios en la legislación educativa española, estas funciones se han ampliado. El tipo de formato y de preguntas diseñados para los exámenes está condicionado también por la cantidad total de exámenes que el profesorado tiene que corregir, junto con la necesidad de establecer criterios objetivos y fáciles de defender ante una posible reclamación, hecho que determina el tipo de capacidades demandadas finalmente en la prueba. Como ya sabemos, en el marco actual de una enseñanza masificada, se recurre a conocimientos memorísticos, pues resulta más rápido vaciar una información que reflexionar sobre ella, limitando así el desarrollo de aquellas competencias intelectuales que puedan potenciar la formación y el pensamiento históricos (Miralles, Molina y Trigueros en prensa). Esta situación es la que ocurre en gran parte de las aulas de Educación Primaria y Secundaria, donde se continúa una vía tradicional, en la cual los procedimientos y criterios de evaluación siguen estando ligados a unas finalidades culturalistas de la enseñanza de la historia.
6Diversos estudios muestran que habilidades como el análisis, el razonamiento, la reflexión y la valoración o la interpretación de documentos, que son fundamentales para el aprendizaje del pensamiento histórico, tienen una escasa presencia en los exámenes escritos realizados por los estudiantes de la educación obligatoria, máxime cuando algunas de estas habilidades son importantes, de cara a la adquisición de competencias básicas por el alumnado (Miralles, Gómez y Monteagudo 2012; Monteagudo 2014).
7La evaluación está más centrada en el objeto de conocimiento que en el sujeto que conoce, desatendiendo los procesos cognitivos que la disciplina histórica podría y puede favorecer. El proceso de evaluación del contenido disciplinar se realiza como si fuera un conocimiento estático, imperecedero e inmutable. La presentación de la evaluación de hechos y datos descontextualizados es la tónica general, y lo más preocupante es que el profesorado presta más importancia a la cantidad de información que a la calidad de la misma (Ortuño, Gómez y Ortiz 2012). La hegemonía del examen de contenidos conceptuales es la causante de muchos problemas de la enseñanza de la historia. Como hemos dicho, se enseña aquello que se evalúa, y el procedimiento de evaluación determina la metodología de enseñanza y aprendizaje.
8Por tanto, pese a las teorías ya clásicas de la evaluación educativa y formativa, todavía se conserva la sensación de que buena parte del profesorado confunde evaluar con examinar, impresión amplificada por la influencia negativa de las evaluaciones internacionales y las “pruebas de diagnóstico” que, pretendidamente, persiguen buscar la excelencia y medir los niveles de calidad de las instituciones y los sistemas educativos, mediante la clasificación del alumnado. Además, se debe apostar por incluir en la enseñanza una democratización de los modelos de evaluación, lo que conlleva un predominio de lo cualitativo sobre lo cuantitativo. El objetivo final sería poder llevar a cabo una evaluación auténtica (Cumming y Maxwell 1999; Morris 2001) vinculada con el mundo y las necesidades reales para el futuro desempeño ciudadano y profesional del alumnado. La finalidad es intentar averiguar qué sabe o qué es capaz de hacer el alumnado, utilizando estrategias y procedimientos evaluativos nuevos, incluyendo tareas complejas y contextualizadas que obligan a una evaluación prolongada por el tiempo, y no sólo terminal (Perrenoud 2008; Trillo 2005). Para lograrlo, se hacen indispensables los instrumentos de evaluación cualitativos como modo de medir una realidad tremendamente subjetiva (Alfageme y Miralles 2009). Es común en muchos trabajos de investigación sobre evaluación proponer el uso de técnicas alternativas para la mejora de la evaluación. A modo de ejemplo, la evaluación mediante rúbricas, el uso de portafolios, la coevaluación o la autoevaluación son instrumentos útiles para conseguir no sólo la participación del alumno, sino también que los estudiantes reflexionen sobre sus propias formas de pensar y de aprender.
Evaluar para aprender a pensar históricamente
En el tapiz que teje el historiador, la urdimbre es la dinámica diacrónica, y la trama las relaciones sincrónicas. Clío, dicho brevemente, está en el lado de la rueca. Hace girar el hilo en parte a partir de materiales que ha elegido y cardado, pero que no ha cultivado, y en parte a partir de conceptos que ha adoptado pero no ha creado. Su habilidad especial consiste en tejerlos en forma de explicación con significado en el telar del tiempo —un telar que verdaderamente es de su propiedad—. (Schorske 2001, 358)
9Esta bella y clarificadora cita del prestigioso historiador cultural estadounidense nos recuerda y nos sirve para reseñar que la historia es explicación, interpretación, en definitiva, pensamiento. Y nos vale para lanzar una apuesta por formar el pensamiento reflexivo, crítico y creativo del alumnado. En todas las materias existe una preocupación constante por la calidad del pensamiento del alumnado. Aunque el pensamiento deseable ha sido caracterizado de muchas formas, el término más usado es pensamiento crítico (Hervás y Miralles 2004). Se considera que el pensamiento crítico es, primordialmente, pensamiento evaluativo y forma parte de las capacidades intelectuales superiores que se deben fortalecer en los estudiantes: análisis, síntesis, conceptualización, manejo de información, pensamiento sistémico, pensamiento crítico, investigación y metacognición. Todas las disciplinas, y en especial las ciencias sociales, precisan del productivo ejercicio del razonamiento. El desarrollo del pensamiento crítico es uno de los procedimientos propios de las ciencias sociales, o al menos debería serlo: su implementación en el aula es manifiestamente mejorable, ya que en la práctica no es objeto de enseñanza o lo es en grado claramente inferior a la importancia que le corresponde (Asensio, Gómez y López 2003; Coll, Onrubia y Mauri 2008).
10El pensamiento histórico está relacionado en cierta manera con el pensamiento crítico. Para pensar históricamente hay que desarrollar una conciencia de la temporalidad, que entienda el pasado como herramienta para conocer el presente. Asimismo, son necesarias capacidades relacionadas con la imaginación y la empatía históricas, destrezas para la representación histórica (desde la narración hasta la explicación causal) y habilidades para la interpretación de fuentes históricas (Monfort, Pagès y Santisteban 2011). En las dos últimas décadas, un gran número de trabajos han abordado esta cuestión a través de un debate que ha girado alrededor de qué historia se debe enseñar y el valor educativo de los conocimientos históricos (Barca 2011; Carretero y López 2009; Clark 2011; Gómez, Ortuño y Molina 2014; Lévesque 2008; López et al. 2011; Prats y Santacana 2011; Seixas 2011; Stearns, Seixas y Wineburg 2000; VanSledright 2011; Wineburg 2001). En gran parte de estos estudios se ha realizado una división entre los contenidos históricos que se imparten en las aulas. Así, se ha diferenciado entre los contenidos de primer orden (hechos, fechas, conceptos…) y los contenidos de segundo orden, de carácter estratégico, y que organizan los anteriores, los explican, y están relacionados con la práctica del historiador y la habilidad de pensar históricamente (VanSledright 2014).
11Aunque en estas dos últimas décadas es cuando más han aflorado estudios que han reflexionado sobre ese modelo cognitivo de aprendizaje de la historia y la definición de los conceptos de segundo orden, en Inglaterra, ya desde los años sesenta, se venía trabajando desde las universidades de Leeds y Londres en investigaciones y proyectos conducentes a mejorar la comprensión de la historia (Silva 2012). De ahí surgieron proyectos tan interesantes en la década de los noventa como Concepts of History and Teaching Approaches (Lee y Ashby 2000; Lee 2005). Los primeros trabajos de este proyecto, desde mediados de la década de 1980 hasta mediados de la década de 1990, se basaron en el análisis de las habilidades históricas de los estudiantes mediante el uso de fuentes y ejercicios de empatía histórica. Más recientemente, los trabajos de este grupo se han orientado a las argumentaciones del alumnado en su explicación de los procesos históricos, combinando el manejo y crítica de fuentes por parte de este alumnado con las diferentes formas de plantear la causalidad de los hechos históricos. Estos proyectos fueron los precursores de otros como el Constructing History 11-19 (Cooper y Chapman 2009), donde se ha profundizado en las argumentaciones del alumnado, y el Youth and History, conducente a valorar la conciencia histórica de los jóvenes europeos, bajo el auspicio de la European Standing Conference of Teachers Association (Euroclio).
12Esta tendencia cruzó al otro lado del Atlántico y ha tenido su correlato en la década del dos mil tanto en Latinoamérica —con proyectos como Jovens diante da História (Cerri y Amézola 2010)— como en EE. UU. y Canadá. En el ámbito latinoamericano destacan, sobre todo, los trabajos realizados en México y Brasil. En el caso mexicano, destaca el libro de Sebastián Plá (2005), junto a los trabajos de Díaz, García y Toral (2008), y de Mora y Paz (2012). En Brasil, destacan los trabajos del equipo liderado por María Auxiliadora Schmidt (2005) y Tânia Garcia (2011), en Curitiba. En el caso de EE. UU. y Canadá, en los últimos quince años se ha realizado una serie de monografías que han incidido en la definición de ese conocimiento sobre historia. En el libro colectivo editado por Stearns, Seixas y Wineburg (2000) ya se realizó una amplia reflexión sobre los retos en la enseñanza de la historia en el cambio de siglo. En esta obra se plantearon los cambios necesarios para avanzar en una correcta enseñanza de la historia, o los elementos claves para la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina. Un año después, en 2001, Wineburg publicó una de las obras clave para entender cómo se ha construido la definición del pensamiento histórico desde la enseñanza de la historia: Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Sus reflexiones giran en torno a la finalidad educativa de la historia, los retos para los estudiantes y profesores en este nuevo enfoque de enseñanza y comprensión históricas, o la confrontación entre la memoria colectiva y el pensamiento histórico. Sin duda, esta obra puso los cimientos de monografías posteriores sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia. En la década siguiente, trabajos como los de Barton y Levstik (2004), o el de VanSledright (2011), han avanzado en la reflexión sobre el pensamiento histórico y el desarrollo de esos conceptos de segundo orden. En Canadá destacan todas las publicaciones realizadas desde el Centre for the Study of Historical Consciousness, dirigido por Peter Seixas. Este centro ha realizado un gran esfuerzo por delimitar la definición de conciencia histórica y pensamiento histórico, y adecuarlos de una forma práctica a la realidad de las aulas a través de proyectos como Historical Thinking Project o Historical Thinking Assessment (Clark 2011; Lévesque 2008; Peck y Seixas 2008; Seixas 2011; Seixas y Morton 2013).
13En una de sus últimas monografías, Seixas y Morton (2013) definieron el pensamiento histórico como el proceso creativo que realizan los historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar las narrativas históricas. Para su desarrollo, se deben tener en cuenta seis conceptos clave: relevancia histórica; fuentes; cambio y continuidad; causas y consecuencias; perspectiva histórica; y la dimensión ética de la historia. Estos conceptos claves hay que consolidarlos con los alumnos a través del desarrollo de diversas habilidades que consigan hacer necesario su uso en situaciones reales (Sáiz 2013). Un cambio de modelo de enseñanza debe adaptar las pruebas de evaluación introduciendo elementos propios del pensamiento histórico. Entre esos elementos, una de las propuestas más tradicionales es otorgar un mayor peso a los contenidos procedimentales, como puede ser el uso de fuentes históricas o favorecer la realización de pruebas abiertas de evaluación que permitan el desarrollo de discursos articulados por parte del alumnado (Trepat 2012). Con este tipo de fuentes y pruebas de evaluación, es posible la generación de un discurso participativo por parte del alumnado, con la intención de que se aleje de las certezas del aula, y que le permite, entre otras, adquirir competencias históricas (
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