CIUDADANÍA BORRADOR DE MÁS DE TRES AÑOS
TEMARIO E INTRODUCCIÓN
TEMARIO
TEMAS DE FORMACIÓN CIUDADANA
Surgido como consecuencia de un pedido originado en Educación e Investigación. Lamentablemente, en razón de encontrarme lejos de mi domicilio (refugiado por la pandemia), no cuento con las habituales facilidades de conexión de internet, iniciada desde un dispositivo antiguo, que no colabora con la misma, no podemos responder positivamente a los pedidos en su totalidad. Desde ya pedimos disculpas a la persona que nos solicitara un programa de corrección automática de citas APA, como a los que abogan por mas libros o por mas autores, en los dos proyectos desde este que presentamos ya iniciado con varios números publicados anteriormente, como artículos: TEMAS DE CIUDADANÍA y el de TEMAS DE HISTORIA, que también cuenta con algunas publicaciones, pero tiene menos artículos publicados.
A).-
Introducción: con la numeración de 01, 02 y 03 (ya publicado): Ciudadanía. Ciudadanía de las Mujeres.
Educación Ciudadana.
Desarrollo: con numeración de 1 a 12 en - ya publicado -
A)
CAPÍTULO I (ya publicado)
El juicio moral y el juicio ético.
Valores éticos fundamentales (la verdad, la responsabilidad, la justicia y la libertad).
Idea de Derechos Humanos. Idea de Derechos de los Pueblos Originarios o Indígenas.
Los Pactos Preexistentes. La Constitución de 1853 y sus Reformas. Identidad.
CAPÍTULO II (ya publicado)
Individualidad o Cooperación. Solidaridad. Migrantes. Racismo cotidiano u hogareño. Constituciones Escritas y NO Escritas.
CAPÍTULO III
Pueblo. Nación. Estado. El Estado Argentino. Nacionalidad. Soberanía. Derecho Positivo. Ley. Formas de Gobierno: Representativa, Republicana y Federal.
CAPÍTULO IV
Pérdida de Derechos: Violencia y discriminación. Minorías, Mujeres, Tribus Urbanas y Pueblos Originarios. Igualdad, Inclusión, Equidad e Ignorancia (ya publicado).
CAPÍTULO V
Declaraciones, derechos y garantías. Deberes y obligaciones. Interculturalidad. Partidos políticos: Influencia y responsabilidad.
C).-
CAPÍTULO VI
Los Poderes del Estado: Legislativo, Ejecutivo y Judicial.
Composición, competencias y atribuciones.
La educación: Respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
CAPÍTULO VII
El Estado Provincial y el Municipal.
La ética en las instituciones y organizaciones.
Proceder ético en las instituciones y organizaciones.
Código de ética de las instituciones y organizaciones.
TEMAS DE CIUDADANÍA 01: CIUDADANIA
CIUDADANIA
Es indudable que es la escuela donde debe aprenderse de ciudadanía. En algunos casos pueden ser las familias las que trabajen cimientos solidos, pero es mas difícil que ello ocurra, frecuentemente.
Y donde debemos fijar el centro? Seguro que no en teorías políticas, porque la mejor forma de garantizar equidad y respeto es estudiar la diversidad y, no solo la sexual, sino la social, para lo que LAS TRIBUS URBANAS nos brindan un amplio e inmejorable campo de acción, proximo a las artes, la literatura y la Música. Igual posición ocupa la INTERCULTURALIDAD y los PUEBLOS ORIGINARIOS, que nos ofrecen, incluso, un desarrollo muy próximo a la Historia, la Geografia, las Artes y a la Literatura, con lo cual entraríamos en un Proyecto de Aula.
La educación ciudadana puede definirse como la educación dada a los niños desde la infancia temprana para que se conviertan en ciudadanos críticos e informados que participen en las decisiones que conciernen a la sociedad. ... Todos los seres humanos son individuos y ciudadanos de la sociedad de la cual forman parte.
Educación ciudadana para el siglo XXI - Unesco Etxea
www.unescoetxea.org > mod07 > appendix
Ciudadanía se refiere al conjunto de derechos y deberes a los cuales el ciudadano o individuo está sujeto en su relación con la sociedad en que vive. El término ciudadanía proviene del latín civitas, que significa 'ciudad'.
Significado de Ciudadanía (Qué es, Concepto y ...
https://www.significados.com › ciudadania
Capítulo 7. La educación ciudadana como acción transformadora de la escuela
Carolina Jorquera Martínez
p. 205-220
Texto Bibliografía Notas Autor
Texto completo
Introducción
1La formación de ciudadanos aparece como una de las tareas consustanciales a la acción de la escuela desde su fundación. En el caso de América Latina esta tarea se entendió en pro de la construcción de la idea simbólica de nación, educando en torno a valores como el progreso y el orden social, asumiendo la capacitación de las nuevas generaciones en el adecuado cumplimiento de sus deberes cívicos. La escuela realiza su labor en torno a la vida común regida por los valores antes citados, poniendo énfasis en la generación de virtudes que permitieran dicho ejercicio (Mayordomo, 2008).
2La escuela, en tanto institución de socialización secundaria, ha sido históricamente concebida como un organismo de la sociedad que se hace cargo de la preparación de niños, niñas y jóvenes como futuros participantes de la sociedad adulta, considerando en este rol las características derivadas del estatus laboral, así como aquellas que se asocian al estatus de participante pleno de la comunidad política que lo circunda. La institucionalidad escolar, por tanto, asume su función sociopolítica a partir de la responsabilidad de formar en las nuevas generaciones valores, actitudes, sentido de pertenencia y conductas de manera de que cada uno de sus miembros puedan participar en la definición colectiva de sociedad (García-Huidobro, Ferrada y Gil, 2014).
3A pesar de lo tradicional que es dicha tarea, la discusión sobre la efectividad de la formación ciudadana y las perspectivas que debieran asumirse para emprenderla es algo que aparece como problemática irresoluta desde una perspectiva única en el escenario educativo actual. Lo anterior, está asociado a los numerosos cambios socioculturales que han afectado la institucionalidad política y los modos de relación entre las personas que han modificado, tanto la dimensión de pertenencia e identidad colectiva antes asociadas a la idea de Estado-nación como los modos de participar del antes unívoco bien común. Otro cambio importante que consignar es el hecho de que hoy se considera a los educandos como sujetos de derecho y participantes activos por lo que la formación ciudadana no es una meta pensada para una vida futura, como se definía al asociarla a la vida adulta, sino que se reconoce como un ejercicio que debe estar presente en las organizaciones escolares.
4Dentro de los cambios a nivel societal, se destacan la coexistencia de múltiples maneras de entender los paradigmas reguladores de la vida buena, la desideologización de los Estados y la baja en la participación de los individuos en organizaciones de corte religioso, situaciones que impactan en la educación ciudadana atribuyendo a esta metas que anteriormente se pensaban desde lo valórico individual sin considerar su estatus colectivo político. Un elemento que complementa esta asociación, que alcanza en muchos casos la sinonimia entre formación ética y formación ciudadana, es el hecho que debido a la mercantilización de las relaciones al interior de las sociedades que han instaurado fuertes sistemas neoliberales para la regulación sociopolítico-económica, la educación ciudadana aparece como una voz disonante que aún apela al Estado y a los lazos solidarios de la sociedad civil103, lo que actúa como fuerza tensionante del individualismo moderno (Magendzo, 2006a; García-Huidobro, 2007; García y Flores, 2011).
5En el caso de nuestro país, a los rasgos antes descritos hay que sumar las consecuencias de haber sufrido una cruenta dictadura cívico militar, así como la baja de participación política posterior a ella, producto de la falta de cumplimiento de expectativas sobre la vuelta a la democracia y de la consolidación de un sistema neoliberal que contribuye a la segregación social. Lo anterior, ha provocado una tendencia a la baja participación e interés en la vida política asociada a la vía electoral a la vez que aumentan otros modos de asociatividad y participación, por ejemplo, la acción ciudadana directa (Magendzo 2006; Flores-González y García González, 2014).
6Frente a este escenario, aparecen una serie de interpelaciones a la efectividad de la tarea de formación ciudadana de la escuela, las que son complementadas por evidencia desde la misma institucionalidad educativa: los resultados en la evaluación mundial hecha el año 2009sobre aprendizajes ciudadanos muestran un bajo desempeño comparativo con países similares con respecto a los aprendizajes asociados a conocimientos cívicos, situación que no ha cambiado en los logros de aprendizaje de los estudiantes a lo largo de una década (Schulz, Ainley, Friedman, y Lietz, 2011). Debido al estancamiento de resultados, se cuestiona fuertemente el modelo de educación ciudadana que se instaló desde la Reforma Educacional considerando esta meta como parte de los Objetivos Fundamentales Transversales y no incluyéndola como una asignatura específica.
7La falta de impactos percibidos en logros de aprendizaje para las nuevas generaciones en el ámbito de la ciudadanía –ya sea a partir de tasas de participación electoral o en pruebas estandarizadas –convergen con una serie de conflictos propios de la clase político empresarial en nuestro país, generando un escenario favorable para la puesta en valor de esta dimensión educativa y la necesidad de reimpulsar su acción, lo que se mediatiza a partir de la ley 20.911, que dictamina la necesidad de generar un plan de formación ciudadana que se concretiza a partir de la formulación de proyectos al interior de los establecimientos...
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Juventud y Tribus Urbanas: En Busca de la Identidad - SciELO
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TRAYECTOS Y EXPRESIVIDADES JUVENILES. Juventud y Tribus Urbanas: En ...
Juventud y Tribus Urbanas: En Busca de la Identidad
Juan Claudio Silva*
* Profesor, Magíster (c) en Orientación Educacional; CIDPA Viña del Mar.
Dirección para Correspondencia
Demasiado joven para morir,
demasiado viejo para rocanrolear.
Jetro Tull
1. Introducción
En el presente trabajo, nos referiremos al tema de la juventud y las tribus urbanas. Para acometer dichas temáticas hemos optado por una mirada más conceptual y teórica, que hacer un listado de tribus y sus manifestaciones en nuestro medio. Ello, pues nos asiste la convicción de que no es posible entender el fenómeno tribal contemporáneo sin una ubicación en el largo plazo. De lo contrario, caemos en la tentación de clasificar e hipotetizar sobre este fenómeno, quedándonos con explicaciones claramente insuficientes a la hora de intentar ahondar, algo más allá, de la mera función estética que ellas poseen, en el universo urbano de nuestro tiempo. Las tribus, ésa es nuestra convicción, responden no sólo a una cuestión estética —aunque es innegable su componente y despliegue— sino, por sobre todo, a una respuesta ingeniosa y circunstancial que, algunos jóvenes, dan al estado actual de cosas, que las sociedades contemporáneas les ofrecen. Por otra parte, salvo algunas excepciones, las tribus tienen una clara connotación temporal y fugaz, sobre todo en lo que se refiere a la permanencia de sus miembros en tales agrupaciones.
De lo anterior se desprende que, nuestra aproximación a la temática principal: las tribus urbanas, será situándolas en un contexto amplio y, como parte de un proceso, de constitución del actor social juvenil, que transita desde el hecho social acontecido a mediados del siglo XIX —como fenómeno que irrumpe y a la vez constituye un cambio radical en la historia de la juventud—, como es la irrupción de los hijos de la burguesía capitalista, como constituyentes del fenómeno de la juventud, con la perspectiva y posibilidad, de un tiempo distinto y separado de la niñez y la adultez. Posteriormente, abordaremos la idea de la masividad como correlato de la modernidad en curso y, que sume a los individuos, con ello, también, a los jóvenes, en el anonimato de la masa. Frente a ello, la reacción juvenil: la tribu. También abordaremos, brevemente, la idea de que la tribu es el lugar actual en el cual el joven puede, acceder y encontrar y, encontrarse junto a otros, en la construcción de una identidad personal y colectiva. Finalmente abordaremos unas conclusiones que intentan ser un aporte constructivo de la situación y condición actual de algunas tribus que figuran en la fauna nacional o regional.
2. La juventud como construcción social
La juventud es una construcción social reciente, es decir, es una invención social a partir de la cual, la sociedad ha producido una nueva categoría existencial y vivencial, los y las jóvenes. Los y las jóvenes tal y cual los percibimos, entendemos o sufrimos hoy, son producto de la evolución que ha sufrido la sociedad moderna y capitalista. Sólo a partir de mediados del siglo XIX, y debido al auge de la burguesía capitalista, es que comienza a existir un tipo nuevo de sujetos, los jóvenes.
Estos jóvenes, gracias a los logros económicos de sus progenitores, que han dejado de ser niños, y que no necesitan hacerse cargo inmediatamente de la supervivencia personal y de sus familias, sino que han de prepararse, es decir, acumular sabiduría y educación, ensayar roles, para asumir posteriormente sus obligaciones son quienes, inicialmente, dan origen a lo que hoy conocemos como la juventud. Sin embargo, es sólo hasta los fines de la década de los cincuenta, cuando esta condición de juventud comienza realmente a masificarse, extendiéndose a los hijos de las clases medias (profesionales y obreros industriales). Esta juventud, como categoría ampliada, se desarrolla inicialmente en ee.uu. y posteriormente en la Europa de posguerra, en el período de auge económico que sigue a la reconstrucción de Europa devastada y, que coincide con uno de los largos períodos de bonanza económica del siglo XX, que se verá interrumpido solamente con los la recesión de los años 1973 al 1975 que golpeó particularmente a las economías europeo occidentales.
Mas en América Latina, se deberá esperar prácticamente hasta fines de los 60 y principios de los 70 para que se haga extensiva, esta categoría, a los sujetos juveniles populares, pues hasta ese momento, la juventud —como categoría social— respondía exclusivamente al perfil de estudiante universitario. Es gracias a la masificación de la educación básica y posterior ampliación del acceso a la secundaria, al crecimiento de las urbes, con su poderosa atracción sobre la vida tradicional campesina, junto a la masificación de los medios de comunicación, especialmente la radio y muy posteriormente la televisión, que se puede comenzar a hablar, de los y las jóvenes como categoría social amplia. Sin embargo, en esta construcción social de la juventud, como históricamente se ha dado, han permanecido ausentes, hasta hoy, los jóvenes rurales, y también las mujeres jóvenes. Ellos no son parte aún, en su totalidad, de este concepto de juventud, tal y como se lo entiende en las grandes ciudades urbanas, y que responde más bien al modelo de varón, urbano y en gran medida estudiante.
3. De la despersonalización a la personalizacion: las tribus
En este proceso, por el cual se ha ido construyendo la categoría social de juventud, tienen fuerte presencia dos elementos: la dimensión de proceso (evolución), y la dimensión de masividad. En la primera, es posible reconocer que es indispensable separar el paso (evolución) biológico, que conlleva para los y las jóvenes el dejar de ser niños, y adaptarse a su nueva condición de sujetos aptos para la procreación, paso que, los habilita, como reproductores biológicos de la especie; de la posibilidad, cierta y efectiva, de su evolución social, es decir, como sujetos aptos para la reproducción de la sociedad en la que se encuentran insertos. Esta tarea, en sociedades modernas como las nuestras, requiere de un período más largo y extendido en comparación con las sociedades tradicionales y rurales en las que ese proceso estaba bastante acotado y que se entendía, a veces, como simultáneo.
Zinnecker (1987) lo expresa claramente al afirmar que con la aparición de la juventud burguesa, se produce una ruptura del concepto tradicional corporativista: «La concepción de la juventud pre-burguesa es corporativista. Cada corporación profesional tiene su propia juventud, o sea, expectativas de participación crecidas autónomamente». Esta concepción corporativista que tiene su correlato en estructuras sociales claramente definidas, se hace trizas con la aparición de la juventud en el sentido actual, y que a diferencia de los modelos pretéritos, se produce y rearticula, en las actuales condiciones, en sociedades altamente complejas y masificadas...
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INTRODUCCIÓN DE LA TRIBU URBANA QUE NO SE HABLA: LOS MOCHILEROS
Con una experiencia por cuarenta y tres años portando una mochila y luego de varias infructuosas búsquedas de datos encuentro un documento, basado en investigaciones desde la Sociología, que no terminaron de convencerme, porque se extraía del mismo documento que sus autores nunca habían sido mochileros (que viene a ser el caso de un cómico que hace representaciones de mochileros en la televisión). Para clarificar debemos reafirmar algo que decimos en el libro mismo: Todos son mochileros, porque portan mochilas, pero no pueden ser las mismas vivencias que los que viajaron por mas de cinco mil kilómetros y cruzaron varias fronteras de países. En el mismo libro los identifico como Mochileros 5.0. Luego existen, de manera heterogénea, una cantidad de viajeros, con diversos motivos, que suelen no hacer dedo y que su fuente de ingreso son las artesanías de diverso tipo. Todos ellos portan mochilas (la mayoría subidas a carritos), pero viajan en transportes pagos.
No dejamos de considerar a los mochileros que venden alguna cosa, que también pueden ser artesanías que les lleven menos tiempo de elaboración, o comidas (incluye frutas secas), pero, en general siguen teniendo los mismos objetivos de conocer lugares y personas y es bien difícil, que pasen largos días en una plaza atendiendo su negocio de ventas, aunque se trate de un parche o manta. Igual ocurre con mochileros que se sustentan o que complementan su sustentación con la música o con alguna otra profesión.
Para dejarlo claro: Los artesanos de profesión no se comportan como mochileros (salvo por el uso de la mochila). Y lo que analizamos en este libro son los comportamientos de los mochileros como una tribu urbana, que se destaca por su deseo de conocer (como ya dijimos lugares y personas). Mas allá de su trato frecuente con artesanos. Hacemos esta salvedad, para evitar la confusión entre los dos grupos de viajeros, que suele producir algún inconveniente a los mochileros.
Es un caso similar al que tratamos en el articulo titulado: INTECULTURALIDAD
Desde hace unos veinte años que vengo discutiendo con las personas que plantean una postura multicultural, la gran mayoría de ellos encuadrados en lo que podemos denominar progresismo, en relación con la convivencia, como vecinos de pueblos originarios. A todos ellos les expliqué (tal cual lo cuento en los cuatro libros sobre formación profesional), que ello significa: Ustedes allá y nosotros acá (bien separados). Luego pasamos por políticas maquiavélicas y gatopardistas y el término se difuminó, pero la práctica continuó tal y cómo venia.
Desde hace unos diez años se sumo, por este mismo grupo la tendencia a la baja de la calidad educativa y la lucha dura ya todo ese tiempo, que es muerto para toda una generación de personas que transitaron los distintos niveles de escuela o educación y mejor ni hablemos de escuelas bilingües. Pese a que cada vez creo menos en cuestiones vinculadas a la mala formación o el desconocimiento de los actores, vuelvo a insistir en el tema de la interculturalidad, buscando otros enfoques, porque me parece central junto con la alta calidad educativa, que puede comenzar a solucionar los problemas de lo que los estadísticos llaman el núcleo duro de la pobreza y al que se refieren los investigadores en Turismo Sustentable, sin dejar de mencionar nuestra propia práctica, contra viento y marea en pos de demostrar que se puede apostar a la alta calidad educativa. En ese sentido algunas personas intentaron explicarme que era el causante de los ataquesn por mis posturas históricas, todas muy bien fundamentadas y que, por otra parte, si los ataques son por ello, existe algo que se llama libertad de cátedra fundada en la Constitución y en la Ley, como ya fue comentado, por lo que los ataques son ilegales. Pero sacando el tema de la discriminación, por motivos políticos (que tiene su parte), estoy convencido que los ataques de esa patota cultural tiene su origen en mis posturas en favor de la interculturalidad y en la apuesta por la alta calidad de la educación.
...Este articulo explora la significacion de la interculturalidad como una perspectiva, concepto y práctica "otra", que encuentra su sostén y razón de existencia en el horizonte colonial de la modernidad y, específicamente,en la colonialidad del poder. Su intención no es reedificar el concepto de interculturalidad o del pensamien to indígena en relación con ella. Ni tampoco es fetichizar la noción de "otro ". AI contrario, es llamar la atención sobre la relación de la interculturalidad y la colonialidad del poder como también de la diferencia colonial, tal como ellas son pensadas y practicadas, particularmente por el pensamiento alternativo que proporcionan con relación a la clasificación étnico-racial , la dominación estructural y la descolonización. También por la contestación y la distinción que hacen con discusiones relativistas de diferencia cultural y multiculturalidad . En este sentido, "otro" ayuda a señalar lo alternativo o ·diferente de este pensamiento; es lo que la modernidad no podía (y .todavía no puede) imaginar. Es decir, aquello que ha sido construido desde las experiencias comunes históricas, vivencia les del colonialismo o colonialidad; un pensamiento subversivo e insurgente con metas estratégicamente politicas. Poniendo un enfasis particular en la nocion de "interculturalidad epistemica", a la vez que como una práctica política como una contra-respuesta a la hegemonia geopolitica del conocimiento, el articulo busca ir rnas alla de una simple asociacion de interculturalidad con políticas identitarias, moviendose hacia configuraciones conceptuales que denotan otras formas de pensar y posicionarse desde la diferencia colonial, formas necesarias para la construcción de un mundo mas justo. Su interes se orienta simultaneamentea clarificar como esas configuraciones son constitutivas del proyecto del movimiento indigena ecuatoriano y a considerar sus implicancias, posibilidades para el proyecto participativo del pensamiento crftico social (lo que Escobar ha denominado el programa de investigacion de la modernidad-colonialidad), grupo en el que participa un creciente numero de investigadores en America Latina y EEUU. En este sentido, el articulo propone servir como un ejemplo claro del pensamiento compartido que este proyecto alienta: un pensamiento y dialogo con movimientos sociales, con sus intelectuales-activistas, y sean otros cerca nas a conceptos claves que podrian contribuir a una comprension profunda de las complejidades y posibilidades de la descolonializacion... (pag. 22 a 28)
Interculturalidad, descolonizacion del Estado y del conocimiento Catherine Walsh, Walter Mignolo, Alvaro Garda Linera. Introducci6n de Walter Mignolo DE LA COLECCION EL DESPRENDIMIENTO: PENSAMIENTO CRITICO Y GIRO DES-COLONIAL CON INTRODUCCION (;ENERAL DE WALTER D_ MIGNOLO Ediciones del §1Jgrm([}) and Globalizalion and the Humanities Projecl (Duke University
Buenos Aires: Del Signo. 2006.
https://monoskop.org/.../Walsh_Mignolo_Garcia_Linera...
Igualmente, el objetivo turístico no desaparece nunca, aunque sus limites o perfiles sean difusos: INTERCULTURALIDAD Y TURISMO SUSTENTABLE
El trato justo, equitativo, la consideración igualitaria, la libertad para interactuar si se quiere o de no hacerlo si no se quiere, con mas respeto por la cosmovisión, de todo ello hablamos cuando lo hacemos de Interculturalidad, estamos juntos y valemos igual. El tema de somos iguales ya lo tratamos con anterioridad, que una cosa es la igualdad ante la la ley y otra bien diferente es la cosmovisión y los conocimientos. No vale lo mismo seguir la cosmovisión ancestral y detentar conocimientos milenarios que nuestra propia experiencia de educación formal o informal incompleta y necesitada de educación permanente. Un individuo profundamente conectado con el medio en el que vive, sin dudas, tiene una valía superior a la de los visitantes, que no conocen el medio, porque no portan los conocimientos ancestrales que aporta la cosmovisión y ese conocimiento no se puede lograr a la ligera, por medio de libros o de informática, cuando mucho apenas podemos empezar a comprender. En cierta forma (no muy acabada) lo comprenden los visitantes que recurren a los chamanes, como representación moderna de los antiguos sabios de esos lugares que estamos visitando...
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BORRADOR
DE LA TRIBU URBANA QUE NO SE HABLA: LOS MOCHILEROS
Guillermo Fernando Cámara
2018
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
Vínculo docencia-investigación para una formación integral
Amparo Ruiz del Castillo y Raúl Rojas Soriano
http://raulrojassoriano.com/.../vinculo-docencia...
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
Apología del sofista
Fernando Savater
Enseñanza Aprendizaje de la Historia
https://drive.google.com/.../1z3r9ETZnh258Auq8ySp.../view...
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
MTRO. RAMÓN SOLÓRZANO
LIBRO: "12 FORMAS BÁSICAS DE ENSEÑAR. Una didáctica basada en la Psicología".
Autor: Hans Aebli.
Disponible en:
https://drive.google.com/.../1DS2Yo7rp0iOdvOKamG_N.../view
CIENCIAS SOCIALES:
Poligrafías - Libros y más agregó una foto nueva al álbum LIBROS.
Conceptos claves en ciencias sociales
Jorge Ramirez Plasencia
Universidad de Guadalajara, 2018
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Poligrafías - Libros y más agregó una foto nueva al álbum LIBROS.
Diccionario de ciencias jurídicas, políticas y sociales
Manuel Ossorio
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POLÍTICA
Biblioteca Virtual Praxis Investigación
SISTEMAS POLITICOS CONTEMPORANEOS. PILAR CHAVARRI SIDERA. 711 págs.
https://drive.google.com/.../11NS66E8R9K3o0bfnpLX.../view...
TEMAS DE CIUDADANÍA 02: CIUDADANIA DE LAS MUJERES
CIUDADANIA DE LAS MUJERES
Creemos, con las autoras que: "todo nos (o les: incorporado por este servidor) incumbe, desde los valores, la utilización de la riqueza y la energía hasta cómo organizar nuestras vidas, nuestras relaciones, nuestros espacios", por lo tanto es importante que sobre estos temas tengamos una importante búsqueda e investigación desde la temprana adolescencia, que camine en un sentido pedagógico de equidad, que posibilite un inicial posicionamiento, desde la escuela, que sirva al derrumbe del Patriarcado, en este caso escolar, para salir a ganar espacios sociales y políticos, que a este nivel suelen estar vacíos o vaciados de contenido, cuando no existe alguna que otra fijación patológica, como las ya comentadas, con anterioridad en el nivel escolar y, en ese sentido, siempre recuerdo a determinada Psicopedagoga que afirmaba cuestiones sobre este "desorden mental nuestro", que se materializaba escribiendo muy tarde o muy temprano, cosa en la que no dejaba de tener razón. Pero ello no debe impedir que lo tomemos como otro eje de nuestra apuesta educativa en torno a la ciudadanía.
Sabido es que apostamos, en su momento, a la espera de una Pedagogía Feminista, por escribir, sin que esto implique algún tipo de apuro. Pero estos escritos tienen una fuerza generadora muy fecunda, desde una mirada intelectual y pedagógica, que puede servir para evitar muchos de los males actuales de nuestra educación, en momentos en que debiese debatirse el tema en nuestro país, pero estamos sumergidos bajo la linea de flotación de la pandemia y, al parecer, continuaremos en ese estado, por un tiempo.
La ciudadanía de las mujeres
Textos / Por emujeres
Autoría:
En uno de mis documentos favoritos, la Declaración de Seneca Falls o Declaración de los sentimientos se afirmaba “La historia de la Humanidad es la historia de las repetidas vejaciones y usurpaciones por parte del hombre con respecto a la mujer, y cuyo objetivo directo es el establecimiento de una tiranía absoluta sobre ella. Para demostrar esto someteremos los hechos a un mundo confiado”. Lo bien cierto es que muchas de las reivindicaciones planteadas por los hombres y mujeres que se reunieron en Séneca en 1848 se han incorporado a la letra de las leyes de buena parte del mundo. No obstante tenemos que seguir sometiendo a consideración muchos déficits, muchas discriminaciones que se practican cotidianamente y que viene a suponer que el concepto de ciudadanía, rico en sus contenidos, no tiene una plasmación en la realidad que colme las expectativas crecientes de las mujeres feministas o de algunas maneras comprometidas.
Al relacionar las mujeres y la ciudadanía recordamos la historia de una exclusión, a la que sin duda se habrán referido brillantemente algunas de nuestras ilustres ponentes. Si antiguamente se cuestionaba que las mujeres tuvieran alma, posteriormente se les reserva su lugar en la naturaleza y se les impide el paso a la cultura, a “lo publico”. Según Rousseau, las mujeres vinculadas como están en la familia no pueden pensar en el bien común, son incapaces y por lo tanto deben mantenerse en un estado de precivilidad, no debe tener derechos, deben incluso por su propio bien permanecer bajo la autoridad simbólica y real de los varones. Afortunadamente una mujer sabia, Mary Wollstonecraft (1792) al escribir la obra fundacional del feminismo como filosofía política, reivindicando los derechos de las mujeres, argumentó que si la libertad, los derechos y la ciudadanía se consideran un bien, no hay ninguna razón ni en la naturaleza ni en otro lugar por la cual excluir a la mitad de la humanidad de ese bien. A Olympia de Gouges, su compromiso y “osadía” al escribir, frente a la excluyente Declaración de Derechos del hombre y del ciudadano, la “Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana», le llevó a la guillotina. Junto a algunas mujeres excepcionales, incluyendo también a Madame de Stael, algunos hombres como Condorcet y posteriormente, en el XIX, John Stuart Mill, (este último en colaboración con su esposa H. Taylor), filosofo del sufragismo, teorizaron acerca de la ilegitimidad de la exclusión. La conquista de los derechos políticos, del derecho al voto, como es sabido costó tiempo y sufrimientos, fue un proceso lento y doloroso, desigual y en algunos lugares de la tierra y a pesar de las Declaraciones internacionales, sigue existiendo la exclusión. Estamos todavía lejos de conseguir la autonomía personal, de alcanzar la ciudadanía plena, del respeto a la diversidad.
Ser feminista, adquirir un compromiso intelectual, vital, político, continua entrañando dificultades, a veces cunde el desánimo, la perplejidad, incluso una cierta desorientación, pero a pesar de la intermitencia, por la amplitud y profundidad de los retos que comporta, la indolencia, el aburrimiento y la autocomplacencia no tiene cabida.
Muchas mujeres de mi generación pretendíamos, como posteriormente escribiría Alessandra Bocchetti, “hacer que las relaciones entre mujeres trasciendan el nivel de las relaciones personales, amistosas, familiares y comiencen a hacer polis”. Plantear la política de las mujeres, con las mujeres, partiendo no de lo que le falta a las mujeres sino de lo que las mujeres tienen, no de la miseria sino de la riqueza, no de la humillación sino del orgullo.
Por otra parte desde el feminismo seguimos debatiendo, reflexionando, realizando propuestas sobre el mundo que queremos, porque todo nos incumbe, desde los valores, la utilización de la riqueza y la energía hasta cómo organizar nuestras vidas, nuestras relaciones, nuestros espacios.
Voy a referirme a continuación al propio concepto de ciudadanía y a su inicial carácter excluyente que condiciona posiciones posteriores. Concepto complejo y ambivalente, que se adjetiva, tensiona y amplia. En la actualidad hablamos no solo de derechos políticos sino también de derechos civiles y sociales, para cuya consecución, impulso y plasmación real son necesarios los debates sobre su contenido, propuestas, planes estratégicos y medidas políticas.
Cuando hablamos de ciudadanía no se trata sólo de una nueva mirada sobre el espacio de convivencia donde se organizan nuestras vidas, espacio donde se ejercitan nuestros derechos y libertades donde el uso y el reparto del tiempo y del espacio son determinantes para nuestra calidad de vida...
VER COMPLETO EN
https://e-mujeres.net/la-ciudadania-de-
las-mujeres/
MUJERES, FEMINISMO Y POLITICA
ESCRITORAS: 140 libros para descargar gratis en PDF
Educación e Investigación.
Anarquismo-y-Postmodernidad-Feminismo-Ecologismoinismo-ecologismo-y-decrecimiento.pdf · versión 1
https://poetasdelfindelmundo.com/.../mujeres-escritoras/...
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
OLGA CRISTÓBAL
Opresión y lucha de la mujer trabajadora
https://proletarios.org/.../PDT-Opresion_y_lucha_de_la...
Estudios de Género en América Latina
Libros para descargar en pdf, https://www.traficantes.net/.../TDS_map49_federici_web_0.pdf
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
Mujer y socialismo. Karl Marx - Clara Zetkin - Alezandra Kollontai. Textos clásicos
Natalia González y Carla Deiana (Compiladoras)
https://proletarios.org/books/PDT-Mujer_y_Socialismo.pdf
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
LOUISE MICHEL
La Comuna de París. Historia y recuerdos
https://proletarios.org/.../Louise-Michel-La_Comuna_de...
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
FLORA TRISTÁN
Unión obrera
https://proletarios.org/.../Flora-Tristan-La_Union_Obrera...
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
SIMONE DE BEAUVOIR
La mujer rota
https://proletarios.org/books/Beauvoir-Mujer_rota.pdf
El segundo sexo
https://proletarios.org/books/Beauvoir-El_segundo_sexo.pdf
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
Introducción a la economía política
Rosa Luxemburgo
https://drive.google.com/open...
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
Fronteras sexuales. Espacio urbano, cuerpos y ciudadanía
Leticia Sabsay
https://drive.google.com/open...
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
Feminismo. Transmisiones y retransmisiones
Marta Lamas
https://drive.google.com/open...
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
Cuerpo, sexo y política
Marta Lamas
https://drive.google.com/open...
Elva Rivera Gómez
Federici, Silvia (2018). El patriarcado del salario. Madrid: Traficante de sueños.
https://www.traficantes.net/.../TDS_map49_federici_web_0.pdf
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
Feminismo y modernidad en Oriente Próximo
Lila Abu-Lughod (Editora)
https://drive.google.com/open...
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
En el corazón de la libertad.
Feminismo, sexo e igualdad
Drucilla Cornell
https://drive.google.com/open...
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
La industria de la vagina. La economía política de la comercialización global del sexo
Sheila Jeffreys
jeffreys-sheila-la-industria-de-la-vagina.pdf
Hannah Arendt Tv
#Biblioteca
Historia de una desobediencia. Aborto y feminismo -
Mabel Bellucci
https://drive.google.com/.../12M-IbpZv.../view
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
El Baul de Clio
Los Origenes de la opresion de la mujer
https://drive.google.com/.../1KYqzBBOKOIx0g4npZbb.../view...
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
Hacia una pedagogía feminista. Géneros y educación popular
Claudia Korol (Compiladora)
https://drive.google.com/open...
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco compartió una publicación.
Observatorio Radiofónico de la Violencia de Género
Acceso al texto completo: Guía para actuar ante la violencia de género en el ámbito de la pareja.
https://institutomujer.castillalamancha.es/.../guia...
Generación Bicentenaria
María Blanco González -
Afrodita desenmascarada: Una defensa del feminismo liberal (2017)
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco compartió una publicación.
Atlas de México y el Nuevo Mundo
(pdf) LA MUJER AZTECA, por María J. Rodríguez Shadow. Universidad Autónoma del Estado de México; 2000, 276 p.
https://ceam.mx/images/stories/libros/la_mujer_azteca.pdf
Sociología ICSHu-UAEH
https://issuu.com/.../libro_femicidio_y_suicidio_de_mujer
Sociología ICSHu-UAEH
http://cedoc.inmujeres.gob.mx/.../Feminicidio-en-Mexico...
Sociología ICSHu-UAEH
Violencia
http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/libros/libros-000059.pdf
TEMAS DE CIUDADANÍA 03: EDUCACION CIUDADANA
EDUCACION CIUDADANA
Creo que ya no existe ninguna duda respecto a las necesidades actuales del Pensamiento Crítico en la Educación del Siglo XXI y, en ese sentido, ya desarrollamos, con eje en la Historia (vinculada con otras Ciencias), algunos ejemplos para fomentar, en nuestras clases, esa base sólida de Educación Ciudadana y, hoy, debemos dedicarnos a esa materia aunque se llame de otra manera. Ya fuimos brindando ejes y lo seguiremos haciendo, que no son excluyentes entre si, permitiendo una plasticidad alejada de los rigorismos inflexibles.
Sin que este episodio de Pandemia haya terminado en este 2020 (principios de septiembre) debemos tomarlo como ejemplo, para futuros cataclismos, para tener listos los mecanismos intelectuales y materiales, para evitar las reacciones, producto del miedo, de histeria colectiva y la inercia del no hacer, lo que debemos hacer, en materia de educación ciudadana, para que no sean tan frecuentes las violaciones a los derechos ciudadanos y humanos, amparados por el aferrarse irracional, solo, a protocolos de acción o reacción, propia de una beligerancia in conducente hacia una quimérica victoria que deje en el camino los derechos, con lo cual, dejamos de ser humanos.
Estrategia pedagógica para debatir temas públicos en educación básica
Ciudadanía,
#Estado e Instituciones.
Valores. y actitudes para la vida en democracia.
#Participación. y cultura democrática en la escuela.
#Interculturalidad, identidad local y/o nacional.
#Derechos. humanos.
#Reflexión. y debate sobre temas públicos.
Formación Ciudadana
https://www.ciudadaniayescuela.cl
Educación ciudadana para el siglo XXI
¿Qué significa educación ciudadana?
La educación ciudadana puede definirse como la educación dada a los niños desde la infancia temprana para que se conviertan en ciudadanos críticos e informados que participen en las decisiones que conciernen a la sociedad. De manera específica, se entiende aquí que 'sociedad' es una nación circunscrita dentro de un territorio reconocido como Estado.
Es obvio que dar a conocer las instituciones que forman parte de una nación y crear conciencia sobre la serie de leyes aplicadas a las relaciones humanas y sociales, forma parte de cualquier curso de educación ciudadana. Bajo esta idea, la educación ciudadana se basa en la diferencia entre:
El individuo como sujeto ético y legal, beneficiario de todos los derechos inherentes a su condición humana (derechos humanos), y
El ciudadano como beneficiario de los derechos políticos y civiles reconocidos por la constitución nacional de cada país.
Todos los seres humanos son individuos y ciudadanos de la sociedad de la cual forman parte. Por lo tanto, los derechos humanos y civiles son interdependientes.
Todos los hombres, mujeres y niños llegan al mundo como seres humanos. Gracias a la inmensa conquista histórica de los derechos humanos, todos somos iguales en derechos y dignidad al resto de los seres humanos. Cuando la educación ciudadana tiene el propósito de 'educar a futuros ciudadanos', necesariamente debe dirigirse a niños, jóvenes y adultos, que son seres vivos con el estatus de seres humanos dotados de conciencia y razón. No es posible, por tanto, dejar de considerar a los individuos como sujetos con características individuales propias.
También se incluyen en los derechos humanos a los derechos políticos y civiles, donde obviamente los políticos hacen referencia a los derechos y obligaciones de los ciudadanos. Una educación integral sobre derechos humanos, por lo tanto, toma en cuenta la idea de ciudadanía y considera que un correcto civismo está relacionado con el total de los derechos humanos.
De manera similar, una educación ciudadana que forma 'buenos' ciudadanos (por ejemplo, ciudadanos conscientes de los asuntos políticos y humanos que están en juego en su sociedad o nación) requiere que cada ciudadano posea cualidades éticas y morales. Todos los tipos de educación ciudadana inculcan (o pretenden inculcar) el respeto hacia los demás y el reconocimiento de que todos los seres humanos son iguales. Combaten además cualquier forma de discriminación (racial, de género, religiosa, etc.) al fomentar un espíritu de tolerancia y armonía entre las personas.
Así, cuando hablamos de los propósitos que deben considerarse, ya sea en la educación ciudadana (la cual produce ciudadanos con cualidades morales) o en la educación sobre derechos humanos (que reconoce e incluye los derechos políticos y sociales de todos los individuos), invariablemente debemos discutir la relación entre una buena actitud cívica y los derechos humanos.
En algunos casos, según las tradiciones culturales de cada sistema educativo, tendremos una educación ciudadana enfocada en el conocimiento y ejercicio de los derechos humanos o una educación ciudadana que enfatice los derechos políticos y civiles como base de la ciudadanía y, en consecuencia, de los rasgos nacionales representados por estos derechos y garantizados por los Estados.
Si se toma en cuenta esta relación, la educación ciudadana no sólo implica 'educar ciudadanos', sino también 'capacitar a los niños para la vida adulta y para desarrollar su papel como ciudadanos'.
La educación ciudadana tiene, por lo tanto, tres objetivos principales:
Educar a las personas en temas sobre ciudadanía y derechos humanos a través de la comprensión de los principios e instituciones [que rigen a cada Estado o nación],
Enseñarles a ejercer sus juicios y su facultad crítica, y
Proporcionarles un sentido de responsabilidad individual y comunitaria.
Estos tres objetivos corresponden tanto a la educación del ciudadano, como a la educación del individuo como sujeto ético y legal. Además, sugieren cuatro grandes temas dentro de la educación ciudadana.
La relación entre los individuos y la sociedad: libertades individuales y colectivas y el rechazo a cualquier forma de discriminación.
La relación entre los ciudadanos y el gobierno: qué implican la democracia y la organización del Estado.
La relación entre el ciudadano y la vida democrática.
La responsabilidad del individuo y el ciudadano en la comunidad internacional.
Cultura democrática y educación ciudadana
Una idea inherente a la educación cívica, en tanto que concierne a la política y a las instituciones, es la idea de democracia.
Una educación ciudadana integral no puede ignorar este concepto o el conocimiento de que las instituciones permiten que un país funcione de manera democrática.
En lugar de limitarnos a mencionar y describir instituciones (un requerimiento necesario aunque insuficiente dentro de la educación cívica), deberíamos explicar cómo la maquinaria del Estado respeta un gobierno del pueblo y para el pueblo, y cómo toma en cuenta a sus ciudadanos.
Sin embargo, esta forma de aproximarse a la idea de democracia puede parecer ajena al mundo escolar e infantil. Es por tanto deseable inculcar en toda la vida escolar una cultura de la democracia.
La práctica educativa tiene el mismo valor que los conocimientos cuando se trata de enseñar educación cívica. Una de las grandes fallas de la instrucción cívica es que no consigue traer la democracia al entorno escolar y no va más allá de la sola enunciación de principios y la descripción de instituciones. Cuando la organización de una escuela no lleva a que ésta opere de manera democrática y permita que los alumnos expresen sus opiniones, los niños y adolescentes pierden el interés en el civismo y ven sólo la incongruencia entre lo que los adultos dicen y lo que hacen, entre el conocimiento y la acción, y a esta incongruencia le llaman 'hipocresía'.
Las escuelas deben establecer 'juntas de gobierno' integradas por representantes estudiantiles y docentes, además de crear otros organismos que permitan a los alumnos expresar sus opiniones y en donde las decisiones se tomen por medio de una consulta general que incluya a jóvenes y adultos. El nombramiento de los representantes estudiantiles puede y debe realizarse por medio de elecciones abiertas que posean las mismas cualidades de transparencia que deben existir en una democracia que se precie de serlo.
Si vamos a desarrollar una educación cívica creíble, debe imperar en las escuelas el respeto a los demás (estudiantes, maestros, administradores y empleados), así como las actitudes y comportamiento no violentos.
El respeto a los demás y a su dignidad, así como el respeto a uno mismo como individuo libre y autónomo, surge de la ética de cada persona, del deseo de 'vivir juntos, con los demás y para los demás, en instituciones justas'.
Estas cualidades, ya sea que se les califique como 'morales' o 'éticas', deben exigirse a todos los seres humanos y a todos los ciudadanos. Forman parte tanto de 'virtudes' cívicas como de 'virtudes' individuales y permiten a cada individuo vivir como un 'buen' ciudadano.
Dicho de otra forma, en la educación ciudadana el respeto al 'Otro' como un igual con sus propias diferencias individuales, físicas, intelectuales y culturales, debe ser explicado y, más aún, experimentado en la vida diaria de cualquier escuela. La educación ciudadana, basada en los principios de un trato digno igualitario y respetuoso hacia los demás, tiene la tarea de combatir todas las formas de discriminación negativa, como el racismo, el sexismo y el fanatismo religioso.
Sólo entonces, la educación ciudadana puede considerarse como una educación ética (o moral) además de una educación sobre la ciudadanía.
Una nueva forma de enseñar educación ciudadana
La introducción y seguimiento de una cultura democrática dentro de las escuelas prohíbe el dogmatismo en cualquier tipo de educación cívica. Los métodos y enfoques elegidos deben basarse en la discusión entre los alumnos y entre los maestros y alumnos, además de fomentar que los niños y jóvenes hablen y se expresen por si mismos. Los modos de expresión pueden variar. Además de discusiones, dibujos, canciones y poemas, existen diferentes tipos de material escrito que son herramientas excelentes para reflexionar acerca de la ciudadanía, la democracia, la justicia, la libertad y la paz.
En una democracia, la educación ciudadana busca educar ciudadanos que sean libres de elaborar sus propios juicios y mantener sus propias convicciones. Estar de acuerdo con las leyes ya existentes no debe impedir que los ciudadanos busquen y planeen leyes mejores y más justas. El respeto a la ley, que es uno de los objetivos de la educación cívica, no significa una sumisión ciega a las reglas y leyes preexistentes, sino la capacidad de participar en su creación.
Por esta razón, una de las tareas prácticas de la educación ciudadana es prestar atención a las reglas que rigen en una escuela, con el fin de mejorarlas y reformularlas.
Los valores que transmite la educación ciudadana no son principios dogmáticos escritos en piedra. Una cultura viva demanda la creación de valores nuevos, aunque todos deben estar regidos por un criterio de respeto a los otros y a la dignidad humana.
Por consiguiente, en lo que respecta a las leyes y valores aceptados por un grupo social en su conjunto, la educación ciudadana no puede ser de ninguna forma un catálogo fijo de preguntas y respuestas. Debe ser, en cambio, el escenario que produzca y alimente una genuina cultura de la discusión. Cualquiera que sea el problema, como el desarrollo continuo de la humanidad o la estabilidad del estado de derecho, es necesario un intercambio de ideas, nociones, juicios y opiniones personales. Este tipo de diálogo es posible incluso entre los niños pequeños.
La educación ciudadana también necesita ser enseñada de manera que siempre fomente el constante vínculo entre teoría o conocimientos y práctica. La interacción entre conceptos y acciones crea de manera gradual la capacidad de pensar en función de valores y de referirse a ellos. Los valores son universales cuando se trata de derechos humanos, por ejemplo, cuando se trata de libertad, dignidad, solidaridad y tolerancia. Como están arraigados en diferentes culturas, que los promueven, también se refieren a una región del mundo, país, nación o religión específica. Todos estos valores deben ser tema de discusión y reflexión y estudiarse en cada curso de educación ciudadana.
En otras palabras, la educación ciudadana se basa en conocimientos, prácticas y valores que interactúan constantemente. Para ser más precisos, digamos que una conciencia sobre la necesidad de referirnos a uno o varios valores, poco a poco genera acciones y prácticas relacionadas con el conocimiento y la experiencia en torno a los derechos humanos y a las instituciones que regulan la vida en sociedad. Los alumnos, que de esta manera se benefician de la educación ciudadana, aprenden paso a paso que el civismo se despliega y desarrolla tanto en una sociedad imbuida de valores como en el total de la comunidad humana.
Dimensiones globales dentro de la educación ciudadana
La enorme movilidad de la población en el ámbito mundial, una característica del mundo moderno, significa que las escuelas se hacen cargo de niños provenientes de distintos grupos culturales y esta heterogeneidad cultural debe verse como una oportunidad para la educación ciudadana.
En una situación como la anterior, los niños necesitan relacionarse con culturas distintas a la suya, aprender sobre ellas y comprenderlas. En lugar de ocultar las diferencias culturales entre los alumnos, la educación ciudadana puede acentuar el valor de la diversidad, mientras respeta y reafirma la universalidad de los principios contenidos en los derechos humanos. El respeto a los demás, que es un principio universal, significa en la vida escolar diaria que debe dialogarse con otros y mostrar interés en los estilos de vida, hábitos sociales y prácticas culturales de otras familias. La educación ciudadana es el foro ideal para organizar discusiones sobre temas sociales en donde puedan expresarse opiniones sobre diversas formas de ver el mundo y sus culturas.
Esto es una nueva manera de combatir el racismo, el cual se debe en gran parte a la ignorancia con la que son educados los niños en lo que respecta a las culturas distintas a la que prevalece en su país. Por medio del conocimiento de estas otras culturas y de la experiencia de una vida multicultural dentro del aula, los niños cuentan con herramientas contra las actitudes despectivas hacia los "Otros" y contra la indiferencia hostil, ambas, fuentes de un comportamiento racista.
Conclusión
El problema planteado por la educación ciudadana es cómo conjuntar lo particular con lo universal, lo nacional con lo internacional y lo individual con lo social. Este problema puede resolverse al integrar la enseñanza sobre los derechos humanos a la educación cívica y ciudadana.
Este enfoque abre nuevas rutas para educar sobre la paz, los derechos humanos y la democracia.
Así, la educación ciudadana abarca tanto al individuo como al ciudadano y muestra el camino para que cada ciudadano comprenda de manera individual el tema de la paz mundial y los retos que plantea la globalización de los problemas económicos, ambientales y culturales.
Ya que el desarrollo sostenible, tanto de los seres humanos como del mundo en el que habitan, se encuentra ligado a la calidad de la educación, ha llegado el momento de que la educación ciudadana sea considerada como parte vital de cualquier sistema educativo y programa de enseñanza.
Fuente: adaptado de Citizenship Education for the 21st Century, UNESCO (1998).
VER EN
http://www.unescoetxea.org/.../mod07task03/appendix.htm
RELATO: EL ÉXODO JUJEÑO
SI ELLOS PUDIERON HACERLO: Dejar tierras arrasadas, quemadas y edificios destruidos, para volver al año o dos, reconstruyendo todo y LIBRES, cómo no podemos levantarnos dignamente y con inteligencia humana
El 23 de Agosto de 2018, recién llegado a la ciudad de Humahuaca, en la provincia de Jujuy, dejé mis mochilas en la Iglesia y partí para una escuelita cruzando el río, asistí al acto protocolar (del que habían participado en su organización los artesanos del lugar) y luego marchamos detrás de un Belgrano (el Profesor de Educación Física), que nos llevo por barrancos, elevaciones, el camino y la orilla del río, simulando el camino del sufrido y heroico pueblo jujeño en 1812. La caminata era vivida con orgullo por los pequeños de la Escuela Primaria. Por la noche, asistí al acto del terciario del lugar, con igual emoción en todas partes, cuando regresaba a dormir, seguía observando a los vecinos orgullosos y motivados.
https://m.youtube.com/watch?v=hsgjvRy0_Jo
Qué pasó el 23 de agosto de 1812?
Jujuy al día® – Se denomina Éxodo Jujeño a la retirada hacia Tucumán emprendida por el Ejército del Norte y la población de San Salvador de Jujuy el 23 de agosto de 1812 ante el avance de las tropas realistas provenientes desde el Alto Perú.
23 de Agosto de 1812: El Éxodo Jujeño | Jujuy al día®
https://www.jujuyaldia.com.ar > 23-de-ag...
23 DE AGOSTO: MANUEL BELGRANO INICIÓ EL ÉXODO JUJEÑO HACIA TUCUMÁN
El 23 de agosto de 1812, ante el avance del ejército realista, el general Manuel Belgrano inició el Éxodo Jujeño hacia Tucumán: los habitantes de Jujuy y Salta no solo abandonaron sus hogares, sino que arrasaron con todo a su paso.
La orden de Belgrano había sido terminante: el pueblo debía destruir todo aquello que no se pudiera transportar. El objetivo era dejar a los realistas tierras arrasadas, sin víveres para la tropa. No debía quedar nada que fuera de provecho para los adversarios, por ello todo fue quemado o transportado.
Desde el año 1810 hasta 1825, año de la liberación del Perú, el territorio jujeño vivió las guerras de la Independencia. En 1812 los realistas estimaron que había llegado el momento adecuado para recobrar el virreinato del Río de la Plata después de la revolución de Mayo de 1810. Después de tomar Cochabamba, el siguiente objetivo era Jujuy. Por ello, siendo que el Ejército del Norte se encontraba desmoralizado, sin recursos ni armamentos, se recurrió a la táctica de “tierra arrasada”.
Con el objetivo de impedir que las fuerzas invasoras avanzaran hacia el sur de la actual Bolivia, Belgrano le ordenó a Antonio González Balcarce, que se traslade hasta Humahuaca y evalúe las posibilidades de apoyar a los patriotas de Cochabamba. En su marcha Balcarce reclutó milicianos, formando una caballería gaucha.
Mientras tanto Belgrano en Jujuy hizo bendecir, en la Catedral, una bandera con el propósito de contagiar el sentido de patria entre los vecinos del lugar. Luego dispuso que los jujeños abandonaran la ciudad sin dejar nada que pudieran aprovechar sus enemigos: armas, ganado vacuno, caballares, mulares y lanares; ordenó levantar la cosecha de las plantaciones y a los comerciantes embalar su mercadería y remitirla a Tucumán. Además, impuso una férrea disciplina que podía llegar al fusilamiento, para todos aquellos que "por sus conversaciones o por hechos, atentaran contra la causa sagrada de la Patria, sea de la clase, estado o condición que fuese”.
El 24 de agosto las tropas virreinales al mando de Pío Tristán invadieron Jujuy y la ocuparon por más de seis meses. Nada detuvo a Manuel Belgrano en su objetivo. Gracias a ese esfuerzo supremo, fue posible ganar la batalla de Tucumán, primero, y la de Salta, en 1813, tras lo cual los jujeños pudieron regresar a su tierra.
http://www.fce.unju.edu.ar/node/70
LIBROS EN DESCARGA LIBRE
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa
Paulo Freire
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http://narino.info/.../14-libros-gratis-en-pdf-de-paulo.../
https://coorsiotranam.blogspot.com/.../psicologia-del...
https://psicologiaymente.net/cultura/libros-de-pedagogia
http://webdelmaestrocmf.com/.../132-libros-sobre.../...
http://eleternoestudiante.com/pedagogia-libros-pdf-gratis/
Joaquín Prats (coord.) - Didáctica de la geografía y la historia
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
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Cibernus.
#Biblioteca Educación para la emancipación -
Theodor W. Adorno
socioeducacion.files.wordpress.com
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Cambio y desafíos en la educación superior en México hoy
José Javier Contreras Carbajal y Pablo Mejía Montes de Oca (Coordinadores)
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Vínculo docencia-investigación para una formación integral
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Biblioteca del Instituto de Iberoamérica
CLÁSICOS.
Texto completo:
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Generación Bicentenario
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#Biblioteca Historia de las ideologías.
Saber y poder, siglos XVIII - XX -
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#Biblioteca Política y Ciencia - Max Weber
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Archipiélago de excepciones / Comentarios de Giorgio Agamben y debate final
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#Biblioteca La globalización - Zygmunt Bauman
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Lecturas Sociológicas - Sociología Aragón.
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CIUDADANÍA : CAPÍTULO I B
TEMAS DE CIUDADANÍA 4: IDEA DE DERECHOS ORIGINARIOS E INDIGENAS
IDEA DE DERECHOS ORIGINARIOS E INDIGENAS
Los Derechos en General y, en Particular obedecen a una larga evolución de la Humanidad, que, en lo que nos toca, nos tiene de protagonistas a todos nosotros, porque somos los que tenemos la incumbencia.
Todo lo que hagamos en pro o en contra vale y sirve para ampliar las estadísticas y ello sirve, para conocer nuestra propia evolución mental, luego de estar expuestos a la influencia externa, porque al inicio nadie nace discriminador, pero si se hace en la malformación externa: social o educativa.
Originarios, educación y derechos humanos
derechos humanos, diversidad, educación, pueblos indígenas
Por Damián Ferrari
Suplemento Digital de la revista La Educación en nuestras manos N° 24; octubre de 2005
La escuela, pensada como avanzada «civilizatoria» sobre la «barbarie» (el pueblo criollo, inmigrante y originario) ocultó la historia viva y popular. Abordar a los Pueblos Originarios desde una perspectiva histórica no es suficiente, ¡están vivos y luchan por sus derechos! ¿Somos capaces de reconocer no sólo las huellas de su herencia cultural, sino su existencia como pueblo, con sus propios modos culturales y su diferente organización política?.
Escuela y pueblos originarios
Quisiera ilustrar con una pequeña «anécdota» el abordaje tradicional que la escuela ha tenido (¿y a veces tiene?) sobre los sujetos populares y los pueblos originarios, entre ellos. Una señora de unos 60 años, originaria de Santiago del Estero y que ahora vive en Buenos Aires, primera generación de «escolarizados» por la escuela primaria en su familia, contaba que era capaz de entender el quechua pero no podía hablarlo. ¿Por qué razón, siendo esa comunidad bilingüe, no podía expresarse en esta lengua?. Contaba «en la escuela nos tenían prohibido hablar en quechua». De esta manera, la escuela, formadora de subjetividad, negando normativamente impuso una lengua única, o lo que es lo mismo, la lengua «oficial». [1], pensada como avanzada «civilizatoria» sobre la «barbarie» (el pueblo criollo, inmigrante y originario), arrasó con la diversidad lingüística, y ocultó la historia viva y popular construyendo una historia oficial cuyo eje es la epopeya de líderes militares que «forjan» la nación primero contra las fuerzas españolas (ocultando también la constitución de los ejércitos integrados por afroamericanos, indígenas y criollos) y luego contra la «barbarie» que impide a la Nación acercarse al modelo ideológico occidental, cuya «epopeya» paradigmática fue la «conquista del desierto» (SIC).
Cambiar la mirada.
Las miradas con las que podemos abordar a los pueblos originarios son múltiples. Quisiera explicitar algunas de ellas.
Una mirada histórica.
Cada vez que se acerca el 12 de Octubre, el acto, la efeméride nos compele a una definición. De que hablamos: ¿»Descubrimiento», «encubrimiento», «des-cubrimiento», «encuentro de culturas», «choque de culturas»? Este posicionamiento no es menor, ya que la llegada de los españoles a este continente cambiará la fisonomía cultural de lo que hoy llamamos «América» (una denominación, por cierto, europea de este continente), friccionando tradiciones culturales distintas como la europea, la originaria americana y la que proviene de los pueblos africanos. Es imprescindible, entonces, entender a América como una realidad compleja cuyo entramado cultural entreteje de hecho estas distintas tradiciones [2] .
Una mirada histórica [3] nos permite una perspectiva sobre el pasado y sobre el presente, sobre nuestra identidad cultural colectiva, compleja y cambiante como todo lo vivo. Pero quedarnos en una perspectiva histórica no es suficiente, caeríamos aún con las mejores intenciones en la trampa que nos tienden la mayoría de los libros de texto para escolares: hablar en pasado.
¡Los pueblos originarios están vivos y luchan por sus derechos!
Reconocemos su pre-existencia en este suelo. ¿Pero reconocemos su existencia actual en América Latina y específicamente en Argentina? ¿Somos capaces de reconocer no sólo las diferencias fisonómicas americanas, o las huellas de su herencia cultural, sino su existencia como pueblo, con sus propios modos culturales y su diferente organización política?
Si bien la lucha por el reconocimiento y el derecho a la identidad y autogobierno de los pueblos originarios no cesaron desde la conquista española a nuestros días, se puede observar un creciente proceso de organización y visibilidad pública de sus reclamos.
En nuestro país, puede señalarse como un hito importante la reforma de la Constitución Nacional de 1994, en donde los pueblos originarios logran introducir en el art. 75 un inciso que dice: «(Corresponde al Congreso: ) 17. Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural ; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano ; ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y los demás intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.» [4]
Sin embargo, en las conclusiones del «1er. Encuentro Nacional de Educación e Identidades: Los Pueblos Originarios y la Escuela», realizado el 26 y 27 de Septiembre de 2003, organizado por la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján (UNLu), y la Mesa de Trabajo de los Pueblos Originarios, podemos leer: «(…) en nuestro país no se garantizan los derechos indígenas contemplados en la Constitución Nacional y en el Convenio Internacional Nº 169 de la O.I.T. ratificado por la argentina… … (se planteó) la necesidad de modificar el lugar que ocupa la Educación Intercultural Bilingüe, ya no como política compensatoria sino como real política de Estado. Se señalaron una serie de dificultades: …falta de continuidad en los ciclos superiores de experiencias de EIB que efectivamente se implementan (y con resultados positivos) en el primer ciclo… Qué son escasas las experiencias desarrolladas que abordan cuestiones formativas que trascienden lo estrictamente curricular, siendo éste un punto central en el abordaje de la diversidad.» [5]
Tomemos los diarios de este mes e investiguemos con nuestros alumnos:
¿Se cumplen los derechos de los pueblos indígenas proclamados en nuestra Comstitución Nacional?.
¿Como abordar la diferencia?
Si bien la noción de identidad es un concepto complejo de abordar teóricamente, si nos resulta cotidiano identificar quien es el «otro» en contraposición al «nosotros». El «otro», tomado individual o colectivamente, me plantea la necesidad de «suspender» la cotidianeidad para pensarlo. Hay frases del sentido común que nos indican esta necesidad, por ejemplo, cuando decimos que para entender una situación «hay que ponerse en los zapatos del otro», o «todo es según el lugar desde donde se mire», etc.
Hay una larga tradición que atraviesa culturas y tiempos que piensa al «otro» como amenaza. Esta abordaje puede rastrearse desde la antigüedad griega (por poner sólo un ejemplo) en que se pensaba al extranjero como «bárbaro», es decir, carente de cultura, hasta la actualidad, con la sofisticada ingeniería de argumentación que sostiene a las políticas de «seguridad» represivas en nombre de la propiedad, el orden democrático, las tradiciones culturales, etc, etc.
El espanto que produjo la Segunda Guerra Mundial y el conocimiento de un genocidio planificado y ejecutado racionalmente sentó las bases laicas de una visión de las personas desde el concepto de la igualdad universal del género humano. Dice la Declaración Universal de Derechos Humanos en su artículo 1: «Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.»
Una declaración no cambia el mundo, pero puede servir para sentar las bases de una nueva racionalidad que permita una fundamentación igualitaria en la búsqueda del consenso y el diálogo: el derecho de todo ser humano a ser reconocido como igual y no como inferior por el sólo hecho de ser «diferente».
¿Como abordar el tema de los pueblos originarios desde un concepto de derechos humanos?
Un concepto básico es que la discriminación es un atentado contra la igualdad elemental de todas las personas postulado en el artículo N° 1 de la Declaración….
Observemos que nos dice sobre este punto, la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (incorporada en nuestra Constitución Nacional, art. 75, inc. 22).
Art. 1: En la presente Convención la expresión «discriminación racial» denotará toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública. (…)
Art. 4. Los Estados partes condenan toda la propaganda y todas las organizaciones que se inspiren en ideas o teorías basadas en la superioridad de una raza o de un grupo de personas de un determinado color u origen étnico, o que pretendan justificar o promover el odio racial y la discriminación racial, cualquiera que sea su forma, y se comprometen a tomar medidas inmediatas y positivas destinadas a eliminar toda incitación a tal discriminación o actos de tal discriminación (…)
La Convención… indica claramente cuando estamos ante un hecho de discriminación. Cuando un grupo se arroga «superioridad» sobre otro diferente. No necesariamente, entonces, hay discriminación sólo cuando hay una agresión física o verbal sino que el hecho de arrogar «superioridad» ya es una postura discriminatoria.
Como ejercicio identifiquemos si en el artículo «Un discurso para el acto» (Ver) hay expresiones discriminatorias:
¿Cuál es el imaginario del niño? ¿Cuál es la reflexión del docente?. Escribir una reflexión sobre la identidad y la diferencia a partir de lo visto.
Este concepto amplio de discriminación permite identificar como tal no sólo al desprecio a partir de características físicas, como el color de la piel, sino también de características culturales.
¿Seremos capaces como docentes de abordar también los «contenidos» desde una perspectiva de diferencia cultural e igualdad valorativa? O para decirlo de otra forma: ¿seremos capaces de abandonar la idea de la superioridad del conocimiento científico occidental en aras de ver las concepciones culturales de los pueblos originarios como igualmente válidas? ¿Seguiremos viendo a los mitos como una expresión de inferioridad racional frente a la racionalidad científica?. Dejo entonces la inquietud de pensar que tan discriminatorios pueden ser los conocimientos que brindamos en la escuela.
¿Serán inferiores? ¿Serán diferentes? ¿Cómo dar cuenta de esa diferencia y que hacer con ella?
Para reflexionar sobre las diferentes cosmovisiones [6] podemos consultar el artículo «Los pueblos y la naturaleza», pag 11 de cuadernillo «América Vive. Luchas, memoria e identidad de los pueblos originarios». SUTEBA. Setiembre de 2002. Ver Artículo
Derechos colectivos de los Pueblos Originarios
La Declaración…, fruto de un momento histórico y de una cultura hegemónica, en su formulación indica la igualdad fundamental de todas las personas, siendo el individuo el eje sobre el que se explicitan sus derechos. Otras normativas internacionales empezarán a delinear una visión mas global sobre las personas, los pueblos, las «minorías», etc. indicando complementariamente el carácter indivisible e integral de todos los derechos. [7]
Según un informe de la Internacional de la Educación [8]: «Existen alrededor de 5,000 pueblos indígenas y tribales diferentes en el mundo, sumando un total de aproximadamente 300 millones de individuos que viven en más de 70 países. Se calcula que cerca de 4,000 a 5,000 de un total de más de 6,000 idiomas en el mundo son hablados por pueblos indígenas. A nivel mundial, las Naciones Unidas cuentan con dos organismos que se dirigen a los pueblos indígenas directamente (el Grupo de Trabajo sobre Población Indígena y el Grupo de Trabajo Inter-sesiones Abierto de la Comisión de Derechos Humanos para Elaborar un Borrador de Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas). La Declaración aún no ha sido adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. El único instrumento legal vinculante que se refiere a los pueblos indígenas son las Convenciones 169 y 187 de la OIT. Sin embargo, sigue siendo poco claro cuales son los mecanismos para la participación directa de los pueblos indígenas. El establecimiento del Foro Permanente sobre Asuntos Indígenas (2001) dentro del Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC), que incluye a ocho representantes indígenas entre sus 16 miembros, es el organismo indígena más alto dentro de la estructura de la ONU. Todos estos avances no se podrían haber alcanzado sin el esfuerzo y perseverancia de las organizaciones indígenas y sus aliados desde que los indígenas norteamericanos se acercaron a la Liga de Naciones en 1920. Sin embargo, queda mucho por hacer hacia fines de la Década Indígena de las Naciones Unidas (1994-2004).»
La preocupación de la IE también se plasmó en una resolución de 1998, en donde podemos leer «(la IE) 3.Reconoce:
a) las condiciones sociales, culturales y económicas que distinguen a los pueblos indígenas de otros segmentos de la comunidad nacional, y que su condición se rige total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por leyes, normas especiales o tratados; b) que son considerados indígenas aquella descendientes de los pueblos que habitaban ancestralmente el país o región geográfica a la que pertenecía el país en los tiempos de la conquista o colonización o del establecimiento de los actuales límites del estado, y quienes, al margen de su condición legal, mantienen todas o parte de sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas.(…)» [9]
En el ámbito de la normativa internacional el Convenio 169 llamado «sobre los pueblos indígenas y tribales» (1989) dice: «Artículo 1:
El presente Convenio se aplica:
a) a los pueblos tribales en países independientes, cuyas condiciones sociales, culturales y económicas les distingan de otros sectores de la colectividad nacional, y que estén regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislación especial;
b) a los pueblos en países independientes, considerados indígenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban en el país o en una región geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas.(…)
Artículo 2:
1. Los gobiernos deberán asumir la responsabilidad de desarrollar, con la participación de los pueblos interesados, una acción coordinada y sistemática con miras a proteger los derechos de esos pueblos y a garantizar el respeto de su integridad.
https://www.ohchr.org/spanish/law/indigenas.htm
Los Pueblos Originarios estan de pié.
Si se cumplió el objetivo de este artículo deberíamos estar concluyendo:
que una mirada enfocada en el 12 de Octubre de 1492 es insuficiente para abordar tanto a los pueblos originarios como a nuestra identidad americana.
que la presencia de voces en el lenguaje común, a través de palabras incorporadas a nuestro léxico, y la presencia del bilingüismo aún en poblaciones que no se consideran a sí mismas como «Pueblos Originarios», son una marca permanente y un aporte de nuestros «originarios» que hay tener en cuenta también en materia educativa con nuestros alumnos.
que debemos reconocer su pre-existencia, pero también y fundamentalmente, su existencia organizada y autoconciente, capaz de luchar por el reconocimiento de sus derechos.
que la existencia de legislación nacional e internacional que garantice sus derechos es importante, pero que hay que verificar y luchar junto a los Pueblos Originarios para que se cumpla plenamente.
que pensar a los Pueblos Originarios desde la perspectiva de la igualdad también significa la consideración de igualdad valorativa de sus concepciones del mundo y de su cultura;
que aunque no constituyan una «Nación» en los términos en que los entiende las Naciones Unidas, los estados nacionales deben respetar el autogobierno de estas comunidades «por sus propias costumbres o tradiciones o por leyes, normas especiales o tratados»
Los Pueblos Originarios luchan por:
La propiedad comunitaria y la tenencia de la tierra ancestral
La protección de los recursos naturales.
El derecho al territorio y a la doble nacionalidad
El derecho a la identidad de la cultura de los Pueblos Originarios.
El derecho a utilizar la propia lengua.
El derecho a la consulta en la toma de decisiones que afecten a los Pueblos Originarios.
El derecho de los Pueblos Originarios a tener su propio derecho y la cohabitación de dos sistemas jurídicos: el Derecho Positivo y el Derecho Consuetudinario.
¿Qué haremos desde la escuela?
Fuente: Lista Aulaintercultural/SUTEBA
https://aulaintercultural.org/.../pueblos-originarios.../
TEMAS DE CIUDADANÍA 5: LOS PACTOS PRE-EXISTENTES EN LA CONSTITUCION NACIONAL ARGENTINA
Son los instrumentos legales anteriores a la Constitución Nacional Argentina, firmados en medio de la Guerra Civil, aunque esta siguió luego del último (1852), como ya dijimos (Duró 70 años desde 1810 hasta 1880). Los mismos pretendían fijar las características de esa constitución, pero hasta hace poco tiempo se pueden leer artículos periodísticos, que afirman que no se cumplieron.
Estos temas se pueden tratar en Historia, como parte bisagra del PROCESO, pero igual es necesario fijar el momento y el significado, para entender su redacción y los problemas que se presentaron, incluso, que se presentan en la actualidad. Entender el entorno de la letra fría significa vislumbrar en plenitud el sistema, que es de eso de lo que trata la Constitución Nacional Argentina.
Con esta expresión se hace referencia a los tratados que sobre asuntos constitucionales estipularon las provincias argentinas entre sí antes de la sanción de la Constitución Nacional de 1853 y que se invocan en su preámbulo.
Pactos Preexistentes - significado legal
www.significadolegal.com > 2011/02 > p...
Pactos preexistentes
Tratado del Pilar del 23 de febrero de 1820.
Tratado de Benegas del 24 de noviembre de 1820.
Tratado del Cuadrilátero del 25 de enero de 1822.
Pacto Federal del 4 de enero de 1889.
Protocolo de Palermo del 6 de abril de 1852.
Acuerdo de San Nicolás de los Arroyos del 31 de mayo de 1852. Wikipedia
https://argentina.leyderecho.org/pactos-preexistentes/
La Constitución histórica en el estado Argentino por Olga Pura Arrabal de Canals
Si bien la organización nacional fue precedida de tumultuosos conflictos internos, a fin de establecer un hito histórico, éste podría ser la batalla de Caseros –aun cuando los conflictos entre Rosas y Urquiza tuvieron encuentros previos- el 3 de febrero de 1852 , que terminó con la derrota de las fuerzas rosistas. Al día siguiente de la victoria, Urquiza comienza con su plan de reorganización y unificación del país. Resuelto a cumplir con las premisas del Pacto Federal de 1831, de llamar a un Congreso General constituyente, encomienda a Bernardo de Irigoyen la convocatoria a los gobiernos provinciales.
Junto a los representantes de Buenos Aires, Entre Ríos, Corrientes y Santa Fe suscribe el llamado Protocolo de Palermo –el 6 de abril de 1852-, en donde recibe el mandato de dirigir las relaciones exteriores. El 31 de mayo por el Acuerdo de San Nicolás de los Arroyos, 11 provincias – luego adhirieron las demás - sientan las bases de la convocatoria a un Congreso General Constituyente. Se opusieron Mitre y Vélez Sarsfield, el primero por argumentos políticos, el segundo con fundamentos jurídicos. La legislatura de Buenos Aires rechazó el Acuerdo.
El 20 de noviembre de 1852, en el Cabildo de Santa Fe se instaló el Congreso General Constituyente.
El Director Provisorio no pudo inaugurar las sesiones, tal como lo disponía el Acuerdo de San Nicolás, porque tuvo que hacer frente en Entre Ríos al ataque porteño[1]. Leyó su discurso, de la Peña, ministro de relaciones exteriores del Directorio. Dijo: ‘El deseo de muchos años se cumple en este día. Los Gobiernos del Litoral descansan hoy del peso de sus compromisos contraídos desde 1831’.
El Congreso designó una comisión redactora para presentar el proyecto, integrada por Juan María Gutiérrez, J. B. Gorostiaga, Manuel Leiva, Pedro Ferré, el mendocino: Martín Zapata, Juan del Campillo, y Díaz Colodrero.
Las provincias.
Las provincias fueron partes esenciales en la formación y adopción de la ley suprema, con la ausencia de Buenos Aires. Gorostiaga señaló: ‘… el proyecto de Constitución que la comisión presenta es para toda la Confederación Argentina, y no obligará a Buenos Aires sino después que a invitación del Congreso lo haya examinado y aceptado. Así no rompemos los lazos de familia; así no hacemos pedazos la República que, a pesar de su desorganización, ella existe en el profundo sentimiento de nacionalidad que abrigamos todos sus hijos,…’[2].
Al cabo de diez sesiones el Congreso sanciona la Constitución. Por indicación del diputado Seguí, fue fijado el 1º de mayo de 1853 para su firma, “por ser aniversario de la revolución de Mayo’.
Al Director Provisorio tocaba promulgar la Ley Suprema, de conformidad con lo dispuesto en el Acuerdo de San Nicolás. Para ello, el Congreso despachó al cuartel general de San José de Flores una comisión compuesta por los doctores Carril, Gorostiaga y Zapata, quienes debían ofrecer la Constitución Nacional a Buenos Aires, para su examen y aceptación. El Congreso manifestaba que la Constitución sancionada, y las leyes orgánicas que la ponían en funciones, “encierra en sí la solución propia de nuestros más difíciles problemas sociales”.
El 24 de mayo la comisión presentó los documentos.
Al día siguiente, en homenaje a la fecha patria, el general Urquiza promulgó la Constitución Nacional, y dispuso que fuese jurada en todo el país.
Para evitar la ausencia de Buenos Aires, el mismo 24 de mayo tuvo lugar una ceremonia entre el general Hilario Lagos, y Carril de presentación del documento que portaba, y el jefe del Ejército Federal porteño se comprometió a convocar una convención provincial para que el pueblo se expresara.
En toda la República fue jurado el acatamiento a la Constitución, celebrándose el trascendental evento.
El 5 de marzo tuvo lugar en Santa Fe, en el seno del Congreso, el solemne acto de poner en posesión de su cargo al primer Ejecutivo constitucional. Dos días después se celebró la sesión de clausura de los trabajos de la asamblea.
Y en esa difícil y penosa marcha que iniciaba, la Confederación Argentina hubo de enfrentarse con el más poderoso obstáculo: el factor interno. No fueron enemigos extraños quienes estorbaron el desarrollo de nuestra Nación desde aquellos primigenios días de vida institucional; el escollo se encontraba dentro, y fue la eterna causa de perturbación: el afán centralista inmerso en el espíritu porteño, que desde 1810 luchaba contra el ansia igualitaria de las Provincias[1].
Recién en 1860, después de la Batalla de Cepeda y de la firma del Pacto de San José de Flores –en 1859-, se cierra el ciclo constituyente originario, con la incorporación de Buenos Aires a la Confederación Argentina.
La Constitución reconoce la preexistencia de la Nación, desde sus provincias. Al organizar un gobierno, lo ha hecho en nombre de la Nación y para la Nación.
Señala Joaquín V. González[2] que, la palabra nación ha sido adoptada también para distinguirla de “las Provincias que la componen”, según el Preámbulo, y que son sujetos de derecho, con voluntad para elegir sus representantes en el Congreso General Constituyente que ordenó, decretó y estableció la Constitución para la Nación Argentina. Luego, dentro de la Nación existen otras entidades capaces de dictar la ley fundamental, que se reconocen una existencia anterior a dicha ley, a cuyo efecto concurrieron “en cumplimiento de pactos preexistentes, con el objeto de constituir la Unión Nacional”.
La Constitución, aunque tiene un perfil que responde, en términos generales al tipo racional normativo, varias de sus cláusulas revelan su perfil histórico tradicional, tanto en su parte dogmática como en la orgánica[3].
Olga Pura Arrabal es abogada egresada de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UM, Magister en Derecho Administrativo de la Economía, egresada de la Facultad de derecho de la Universidad católica De Cuyo, Magister en Derecho y Magistratura Judicial, egresada de la Facultad de Derecho de la Universidad Austral, Juez Federal, profesora Adjunta de Derecho Constitucional (Facultad de Derecho de la UNCuyo), Profesora Adjunta de Derecho Público (FCE, UNCuyo), Profesora Titular de Derecho Procesal Constitucional (Carrera de Derecho, UC), Miembro de la AADC, del Instituto de Estudios Constitucionales y Políticos y del IEDA, autora de trabajos de Derecho Público, publicados en libros y revistas Jurídicas especializadas.
[1] Para un estudio pormenorizado, ver Alberto B. Bianchi. “Historia de la Formación Constitucional Argentina (1810-1860)” 1ª ed. Buenos Aires: LexisNexis Argentina, 2007.
[2] Ver para un meduloso análisis, Isidoro J. Ruiz Moreno, ‘La lucha por la Constitución (1820 – 1853, Astrea, Bs. As., 1976.
[3] Ver, el exhaustivo análisis que realiza, Juan A. González Calderón, en ‘Curso de derecho constitucional’, Quinta edición, Editorial Kraft, bs. As., 1967.
[4] Isidoro J. Ruiz Moreno, op. cit., p.379.
[5] Joaquín V. González, ‘Manual de la Constitución Argentina (1853-1860. Actualizado por Humberto Quiroga Lavié, con referencia a la Constitución de 1994, La Ley, Bs. As. 2001, p. 39.
[6] Dardo Pérez Guilhou, Sistema y Régimen Político Argentino. ¿Ha cambiado con la reforma de 1994?, en: ‘Derecho Constitucional de la Reforma de 1994, t. I, Depalma, Bs. As., 1995, p.33.
VER EN
http://derecho.uncuyo.edu.ar/laconstitucion-historica-en...
TEMAS DE CIUDADANÍA 6: LA CONSTITUCIÒN DE 1853 Y SUS REFORMAS
Ese instrumento fundamental para la vida en este país, que costo una guerra civil de setenta años (con mas el manejo de los recursos de la Aduana), fue reformado en diversas oportunidades (Reformas: 1860, 1866, 1898, 1949, 1957, 1994) y en la última se dispuso el mecanismo por el cual (una vez aprobadas por los representantes del país) se incorporan declaraciones de derechos de la Asamblea de Naciones Unidas y, por lo tanto hoy es mucho mas importante y no tan rígida (www.buenosaires.gob.ar › ley23179).
Es innegable que es mucho mejor contar con un ejemplar (o mejor dicho muchos como le solicitamos a una legisladora nacional en algún momento), para que se encuentren en la biblioteca de los establecimientos en cantidades necesarias, porque es bien diferente tenerla en la mano, para el alumno, que de manera virtual, pero si no se puede, al menos contamos con las versiones digitales. Párrafo aparte merece el destino de los ejemplares en papel, que remitió la legisladora y que nunca llegaron a las biblioteca de las dos escuelas, para las que los había solicitado.
Y el tema de tenerla en papel, tiene que ver, no tanto con el trabajo sobre ella (que igual se puede hacer con la versión digital), sino con la posibilidad de tenerla en la mano y es llamativo el cuidado y la diligencia, con la que es tratada por los alumnos, en todas las oportunidades en que use el recurso y puedo garantizar que, a mi vista, se la trataba como a un incunable (Definición de incunable - Qué es, Significado y Concepto
definicion.de › incunable
En ocasiones, se simplifica la delimitación temporal indicando que los incunables son libros del siglo XV. Se estima que la ...). Como ya dijimos: "Nadie nace discriminador", podemos decir que: Nadie nace violador de la Constitución".
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Constitución Nacional Argentina 1853 y reformas
Sancionada por el Congreso General Constituyente en mayo de 1853, reformada por la Convención Nacional "ad hoc" el 25 de septiembre de 1860 y con las reformas de las convenciones de 1866, 1898 y 1956.
PRIMERA PARTE
CAPÍTULO ÚNICO
Declaraciones, derechos y garantías
Art. 1.La Nación Argentina adopta para su gobierno la forma representativa republicana federal, según la establece la presente Constitución.
Art. 2.El Gobierno federal sostiene el culto católico apostólico romano.
Art. 3.Las autoridades que ejercen el Gobierno federal, residen en la ciudad que se declare Capital de la República por una ley especial del Congreso, previa cesión hecha por una o más legislaturas provinciales del territorio que haya de federaliza rse.(Buenos Aires, por Ley 1029. de 20 de septiembre de 1880)
Art. 4.El Gobierno federal provee los gastos de la Nación con los fondos del Tesoro nacional formado del producto de derechos de importación y exportación, del de la venta o locación de tierras de propiedad nacional, de la renta de Correos, de las demás contribuciones que equitativa y proporcionalmente a la población imponga el Congreso General y de los empréstitos y operaciones de crédito que decrete el mismo Congreso para urgencias de la Nación, o para empresas de utilidad nacional.
Art. 5.Cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que asegure su administración de justicia, su régimen municip al, y la educación primaria. Bajo de estas condiciones el Gobierno federal, garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones.
Art. 6.El Gobierno federal interviene en el territorio de las provincias para garantir la forma republicana de gobierno, o repeler invasiones exteriores, y a requisición de sus autoridades constituídas para sostnerlas o restablecerlas, si hu biesen sido depuestas por la sedición, o por invasión de otra provincia.
Art. 7.Los actos públicos y procedimientos judiciales de una provincia gozan de entera fe en las demás; y el Congreso puede por leyes generales determinar cuál será la forma probatoria de estos actos y procedimientos y los efectos legales que producirán.
Art. 8.Los ciudadanos de cada provincia gozan de todos los derechos, privilegios e inmunidades inherentes al título de ciudadano en las demás.La extradición de los criminales es de obligación recíproca entre todas las provincias.
Art. 9.En todo el territorio de la Nación no habrá más aduanas que las nacionales, en las cuales regirán las tarifas que sancione el Congreso.
Art. 10.En el interior de la República es libre de derechos la circulación de los efectos de producción o fabricación nacional, así como la de los géneros y mercancías de todas clases, despachadas en las aduanas exteriores.
Art. 11.Los artículos de producción a fabricación nacional o extranjera, así como los ganados de toda especie, que pasen por territorio de una provincia a otra, serán libres de los derechos llamados de tránsito, siéndolo también los carruajes, buqu es o bestias en que se transporten; y ningún otro derecho podrá inponérseles en adelante, cualquiera que sea su denominación, por el hecho de transitar el territorio.
Art. 12.Los buques destinados de una provincia a otra, no serán obligados a entrar, anclar y pagar derechos por causa de tránsito, sin que en ningún caso puedan concederse preferencias a un puerto respecto de otro, por medio de leyes o reglamentos de comercio.
Art. 13.Podrán admitirse nuevas provincias en la Nación; pero no podrá erigirse una provincia en el territorio de otra u otras, ni de varias formarse una sóla, sin el consentimiento de la Legislatura de las provincias interesadas y del Congreso.
Art. 14.Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: de trabajar y ejercer toda industria lícita; de navegar y comerciar;de peticionar a las autoridades;de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas por la prensa sin censura previa;de usar y disponer de su propiedad;de asociarse con fines útiles;de profesar libremente su culto;de enseñar y aprender.
El trabajo en sus diversas formas gozará de la protección de las leyes, las que asegurarán al trabajador: condiciones dignas y equitativas de labor; jornada limitada; descanso y vacaciones pagados; retribución justa; salario mínimo vital móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las ganancias de las empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección; protección contra el despido arbitrario; estabilidad del empleado público; organización sindical libre y democrática, reconocida por la simple inscripción en un registro especial.
Queda garantizado a los gremios: concertar convenios colectivos de trabajo; recurrir a la conciliación y al arbitraje; el derecho de huelga. Los representantes gremiales gozarán de las garantías necesarias para el cumplimiento de su gestión sindical y las relaciones con la estabilidad de su empleo.
El Estado otorgará los beneficios de la seguridad social, que tendrá carácter de integral e irrenunciable. En especial, la ley establecerá: el seguro social obligatorio, que estará a cargo de entidades nacionales y provinciales con autonomía financiera y económica, administradas por los interesados con participación del Estado, sin que pueda existir superposición de aportes; jubilaciones y pensiones móviles; la protección integral de la familia; la defensa del bien de familia; la compensación económica familiar y el acceso a una vivienda digna.
Art.15. En la Nación Argentina no hay esclavos: los pocos que hoy existen quedan libres desde la jura de esta Constitución; y una ley especial reglará las indemnizaciones a que dé lugar esta declaración. Todo contrato de compra y venta de personas es un crimen de que serán responsables los que lo celebrasen, y el escribano o funcionario que lo autorice. Y los esclavos que de cualquier modo se introduzcan quedan libres por el solo hecho de pisar el territorio de la República.
Art.16. La Nación Argentina no admite prerrogativas de sangre, ni de nacimiento: no hay en ella fueros personales ni títulos de nobleza. Todos sus habitantes son iguales ante la ley, y admisibles en los empleos sin otra condición que la idoneidad. La igualdad es la base del impuesto y de las cargas públicas.
Art.17. La propiedad es inviolable, y ningún habitante de la Nación puede ser privado de ella, sino en virtud de sentencia fundada en ley.La expropiación por causa de utilidad pública, debe ser calificada por ley previamente indemnizada.Sólo el Congreso impone las contribuciones que se expresan en el artículo 4o.Ningún servicio personal es exigible, sino en virtud de ley o de sentencia fundada en ley.Todo autor o inventor es propietario exclusivo de su obra, invento o descubrimiento, por el término que le acuerde la ley.La confiscación de bienes queda borrada para siempre del Código Penal argentino.Ningún cuerpo armado puede hacer requisiciones, ni exigir auxilios de ninguna especie.
Art.18. Ningún habitante de la Nación puede ser penado sin juicio previo fundado en ley anterior al hecho del proceso, ni juzgado por comisiones especiales, o sacado de los jueces designados por la ley antes del hecho de la causa.Nadie puede ser obligado a declarar contra sí mismo ni arrestado sino en virtud de una orden escrita de autoridad competente.Es inviolable la defensa en juicio de la persona y de los derechos.El domicilio es inviolable, como también la correspondencia epistolar y los papeles privados; y una ley determinará en qué casos y con qué justificativo podrá procederse a su allanamiento y ocupación. Quedan abolidos para siempre la pena de muerte por causas políticas, toda especie de tormento y los azotes.Las cárceles de la Nación serán sanas y limpias, para seguridad y no para castigo de los reos detenidos en ellas, y toda medida que a pretexto de precaución conduzca a mortificarlos más allá de lo que aquélla exija, hará responsable al juez que la autorice.
Art.19. Las acciones privadas de los hombres que de ningún modo ofendan al orden y a la moral pública, ni perjudiquen a un tercero están sólo reservadas a Dios, y exentas de la autoridad de los magistrados.Ningún habitante de la Nación será obligado a hacer lo que no manda la ley, ni privado de lo que ella no prohibe.
Art. 20.Los extranjeros gozan en el territorio de la Nación de todos los derechos civiles del ciudadano; pueden ejercer su industria, comercio y profesión; poseer bienes raíces, comprarlos y enejenarlos; navegar los ríos y costas; ejercer líbremente su culto; testar y casarse conforme a las leyes.No están obligados a admitir la ciudadanía ni a pagar contribuciones forzosas extraordinarias.Obtienen nacionalización residiendo dos años continuos en la Nación; pero la autoridad puede acortar este término a favor del que lo solicite, alegando y probando servicios a la República.
Art. 21.Todo ciudadano argentino está obligado a armarse en defensa de la patria y de esta Constitución, conforme a las leyes que al efecto dicte el Congreso y a los decretos del Ejecutivo nacional.Los ciudadanos naturalizados son libres de prestar o no este servicio por el término de diez años contados desde el día en que obtengan su carta de ciudadanía.
Art. 22.El pueblo no delibera ni gobierna, sino por medio de sus representantes y autoridades creadas por esta Constitución. Toda fuerza armada o reunión de personas que se atribuya los derechos del pueblo y peticione a nombre de éste, comete delito de sedición.
Art.23. En caso de conmoción interior o de ataque exterior que pongan en peligro el ejercicio de esta Constitución y de las autoridades creadas por ella, se declarará en estado de sitio la provincia o territorio en donde exista la perturbación del orden, quedando suspensas allí las garantías constitucionales. Pero durante esta suspensión no podrá el presidente de la República condenar por sí ni aplicar penas.Su poder se limitará en tal caso respecto de las personas, a arrestarlas o trasladarlas de un punto a otro de la Nación, si ellas no prefiriesen salir fuera del territorio argentino.
Art.24. El Congreso promoverá la reforma de la actual legislación en todos sus ramos, y el establecimiento del juicio por jurados.
Art.25. El Gobierno federal fomentará la inmigración europea; y nopodrá restringir, limitar ni gravar con impuesto alguno la entrada en territorio argentino de los extranjeros que traigan por objeto labrar la tierra, mejorar la industrias, e introducir y enseñar las ciencias y las artes.
Art.26. La navegación de los ríos interiores de la Nación es libre para todas las banderas, con sujeción únicamente a los reglamentos que dicte la autoridad nacional.
Art.27. El Gobierno federal está obligado a afianzar sus relaciones de paz y comercio con las potencias extranjeras por medio de tratados que estén en conformidad con los principios de derecho público establecidos en esta Constitución.
Art.28. Los principios, garantías y derechos reconocidos en los anteriores artículos, no podrán ser alterados por las leyes que reglamenten su ejercicio.
Art.29. El Congreso no puede conceder al Ejecutivo nacional, ni las Legislaturas provinciales a los gobernadores de provincia facultades extraordinarias, ni la suma del poder público, ni otorgarles sumisiones y supremacías por las que la vida, el honor o las fortunas de los argentinos queden a merced de gobiernos o persona alguna. Actos de esta naturaleza llevan consigo una nulidad insanable, y sujetarán a los que los formulen, consientan o firmen, a la responsabilidad y pena de los infames traidores a la patria.
Art.30.La Constitución puede reformarse en el todo o en cualquiera de sus partes. La necesidad de reforma debe ser declarada por el Congreso con el voto de dos terceras partes, al menos, de sus miembros; pero no se efectuará sino por una Convención convocada al efecto.
Art.31. Esta Constitución, las leyes de la Nación que en su consecuencia se dicten por el Congreso y los tratados con las potencias extranjeras son la ley suprema de la Nación; y las autoridades de cada provincia están obligadas a conformarse a ella, no obstante cualquier disposición en contrario que contengan las leyes o constituciones provinciales, salvo para la provincia de Buenos Aires, los tratados ratificados después del Pacto de 11 de noviembre de 1859.
Art.32. El Congreso federal no dictará leyes que restrinjan la libertad de imprenta o establezcan sobre ella la juriscdicción federal.
Art.33. Las declaraciones, derechos y garantías que enumera la Constitución, no serán entendidos como negación de otros derechos y garantías no enmerados; pero que nacen del principio de la soberanía del pueblo y de la forma republicana de gobierno.
Art.33. Los jueces de las cortes federales no podrán serlo al mismo tiempo de los tribunales de provincia, ni el servicio federal, tanto en lo civil como en lo militar, da residencia en la provincia en que se ejerza, y que no sea la del domicilio habitual del empleado, entendiéndose ésto para los efectos de optar a empleos en la provincia en que accidentalmente se encuentre.
Art.35. Las denominaciones adoptadas sucesivamente desde 1810 hasta el presente, a saber: Provincias Unidas del Río de la Plata; República Argentina, Confederación Argentina, serán en adelante nombres oficiales indistintamente para la designación del Gobierno y territorio de las provincias, empleándose las palabras "Nación Argentina" en la formación y sanción de las leyes...
VER COMPLETA EN
http://www.biblioteca.jus.gov.ar/constitucionargentina185...
CONSTITUCION NACIONAL
Ley Nº24.309
Declaración de la necesidad de su reforma.
Sancionada: Diciembre 29 de 1993
Promulgada: Diciembre 29 de 1993
El Senado y la Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc., sancionan con fuerza de Ley:
ARTICULO 1º-Declárase necesaria la reforma parcial de la Constitución Nacional de 1853 con las reformas de 1860, 1866, 1898 y 1957.
ARTICULO 2º-La Convención Constituyente podrá:
a) Modificar los siguientes artículos: 45, 46, 48, 55, 67 (inciso 27), 68, 69, 70, 71, 72, 76, 77, 78, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86 (incisos 1, 3, 5, 10, 13, 20), 87 y 99.
b) Reformar el Capítulo IV, Sección II, Parte Segunda de la Constitución Nacional.
c) Incorporar dos nuevos incisos al artículo 67, un nuevo inciso al artículo 86, un nuevo artículo en un nuevo capítulo de la Sección IV de la Parte Segunda de la Constitución Nacional y un nuevo artículo en el Capítulo I de la Sección III de la Parte Segunda de la Constitución Nacional.
d) Sancionar las cláusulas transitorias que fueren necesarias. La finalidad, el sentido y el alcance de la reforma que habilita este artículo 2 se expresa en el contenido del Núcleo de Coincidencias Básicas que a continuación se detalla:
NUCLEO DE COINCIDENCIAS BASICAS
A.-ATENUACION DEL SISTEMA PRESIDENCIALISTA.
Se promueve la creación de un jefe de Gabinete de Ministros, nombrado y removido por el Presidente de la Nación, con responsabilidad política ante el Congreso de la Nación, que podrá también removerlo mediante un voto de censura.
a) Sus atribuciones serán:
1. Tener a su cargo la administración general del país.
2. Efectuar los nombramientos de los empleados de la administración, excepto los que correspondan al Presidente.
3. Ejercer las funciones y atribuciones que le delegue el Presidente de la Nación, resolviendo en acuerdo de gabinete ciertas materias si así lo indicara el Poder Ejecutivo o por su propia decisión cuando, por su importancia, lo estime necesario.
4. Coordinar, preparar y convocar las reuniones del gabinete de ministros, presidiéndolas en caso de ausencia del Presidente.
5. En acuerdo de gabinete de ministros, decidir el envío al Congreso Nacional del proyecto de ley de ministerios y del presupuesto nacional, previa aprobación del Poder Ejecutivo.
6. Hacer recaudar las rentas de la Nación y ejecutar la ley de presupuesto nacional.
7. Expedir los actos y reglamentos que sean necesarios para ejercer las facultades que le atribuye este artículo y aquellas que le delegue el Presidente de la Nación.
8. Refrendar los decretos reglamentarios de las leyes, los decretos que dispongan la prórroga de las sesiones ordinarias del Congreso o la convocatoria a sesiones extraordinarias y los mensajes del Presidente que promuevan la iniciativa legislativa.
9. Concurrir en forma mensual al Congreso Nacional, alternativamente a cada una de sus Cámaras, para informar sobre la marcha del gobierno, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 63.
10. Concurrir a las sesiones del Congreso y participar en sus debates, pero no votar.
11. Una vez que se inicien las sesiones ordinarias del Congreso, presentar junto con los restantes ministros una memoria detallada del estado de la Nación, en lo relativo a los negocios de los respectivos departamentos.
12. Producir los informes y explicaciones verbales o escritos que cualquiera de las Cámaras solicite al Poder Ejecutivo.
13 Cumplir las obligaciones que le impone la disposición relativa a los decretos de necesidad y urgencia.
b) El jefe de gabinete puede ser interpelado, a los efectos del tratamiento de una moción de censura, por el voto de la mayoría absoluta de la totalidad de los miembros de cualquiera de las Cámaras, y ser removido por el voto de la mayoría absoluta de la totalidad de los miembros de cada una de las Cámaras.
c) La ley fijará el número y la competencia de los ministros.
* A los efectos de introducir las modificaciones propuestas se aconseja habilitar la reforma del Capítulo IV, Sección II, Parte Segunda de la Constitución Nacional, que pasará a denominarse "Del jefe de gabinete y demás ministros del Poder Ejecutivo".
* Con el fin de adecuar las atribuciones del Poder Ejecutivo a las modificaciones señaladas, se aconseja también la reforma de los incisos pertinentes del artículo 86 de la Constitución Nacional, del modo que sigue:
Inciso 1: Es el jefe supremo de la Nación, jefe del gobierno, y responsable político de la administración general del país.
Inciso 10: ... por sí solo nombra y remueve al jefe de gabinete y a los demás ministros del despacho ... (el resto del inciso sin modificaciones).
Inciso 13: Supervisa el ejercicio de la facultad del jefe de gabinete de ministros respecto de la recaudación de las rentas de la Nación y de su inversión con arreglo a la ley o presupuestos de gastos nacionales.
Inciso 20: Puede pedir al jefe de gabinete de ministros y a los jefes de todos los ramos y departamentos de la administración, y por su conducto a los demás empleados, los informes que crea convenientes, y ellos son obligados a darlos.
B.-REDUCCION DEL MANDATO DE PRESIDENTE Y VICEPRESIDENTE DE LA NACION A CUATRO AÑOS CON REELECCION INMEDIATA POR UN SOLO PERIODO, CONSIDERANDO EL ACTUAL MANDATO PRESIDENCIAL COMO UN PRIMER PERIODO.
* Para lograr estos objetivos se aconseja la reforma del actual artículo 77 de la Constitución Nacional.
C.-COINCIDENTEMENTE CON EL PRINCIPIO DE LIBERTAD DE CULTOS SE ELIMINARA EL REQUISITO CONFESIONAL PARA SER PRESIDENTE DE LA NACION.
* Se propone modificar el artículo 76 de la Constitución Nacional en el párrafo pertinente; y el artículo 80 en cuanto a los términos del juramento.
D.-ELECCION DIRECTA DE TRES SENADORES, DOS POR LA MAYORIA Y UNO POR LA PRIMERA MINORIA, POR CADA PROVINCIA Y POR LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Y LA REDUCCION DE LOS MANDATOS DE QUIENES RESULTEN ELECTOS.
a) Inmediata vigencia de la reforma, a partir de 1995, mediante la incorporación del tercer senador por provincia, garantizando la representación por la primera minoría...
VER COMPLETO EN
http://servicios.infoleg.gob.ar/.../0-4999/693/norma.htm
https://m.ellitoral.com/.../205859-cuales-son-las...
TEMAS DE CIUDADANÍA 7: IDENTIDAD
IDENTIDAD
Ya comentamos, con anterioridad, sin remontarnos a mucho tiempo, sobre la política común en siglos anteriores, que puede rastrear se hasta, aproximadamente, el año 1960 en nuestro país (1), vinculada a la supresión de identidad de individuos, no solamente menores, de los pueblos originarios y ello nos lleva a una reflexión: Es posible, que ese pecado original, de nuestra Historia, tenga algo que ver, no solo con la aculturación, sino con el sentimiento perdido de pertenencia al que intenta frenar la Interculturalidad, que ya propusimos como uno de nuestros ejes de CIUDADANIA?
La identidad es un conjunto de características propias de una persona o un grupo y que permiten distinguirlos del resto. Identidad es la cualidad de idéntico. La identidad se puede entender también como la concepción que tiene una persona o un colectivo sobre sí mismo en relación a otros. Significado de Identidad (Qué es, Concepto y Definición ... Significados › identidad
Según el especialista la identidad para los pueblos originarios no se modifica, ni se construye “si uno es descendiente de los pueblos originarios, en algún momento, va a sentir el llamado de la Tierra”. ...
Pueblos originarios, identidad y derechos | Noticias de la Ciencia y ...
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Por otra parte, en sectores bien identificados, de nuestro sistema educativo, contamos con población escolar de familias de pueblos originarios y, en otros casos, no sabemos, con seguridad, si los apellidos de algunos de nuestros alumnos, no tienen raíz en la política de supresión de identidad iniciada luego de la mal llamada "Conquista del Desierto", con la desunión forzada de familias y la entrega de menores, como criados.
En tiempos del malón. Testimonios indígenas sobre la conquista del desierto
Graciela Hernández*
* CONICET, Centro de Documentación Patagónica, Universidad Nacional del Sur. E-mail: gbhernan@criba.edu.ar
RESUMEN
Se analizarán testimonios orales sobre la "Conquista del Desierto" emitidos por narradores indígenas. La mayor parte de estos textos fueron recopilados por un equipo de investigación en la provincia de La Pampa, la otra parte fue recopilada en el marco de un trabajo de campo realizado en Bahía Blanca.. Los documentos relatan distintos aspectos de las situaciones materiales y simbólicas generadas por la guerra. En estas voces la memoria se cruza con cuestiones identitarias, el presente se vincula de múltiples formas con el pasado. Seleccionamos dos temáticas narrativas que dan cuenta de algunos aspectos simbólicos de esta guerra: "la ayuda del león" y el cherufe. El león fue un aliado de los ranqueles expulsados de sus tierras y llevados hacia el sur, mientras que el caso del cherufe destaca la importancia de la posesión de una piedra talismán por parte de algunos guerreros ranqueles que lograron resistir durante más tiempo.
Palabras clave: Pueblos originarios; Memoria; Testimonios orales; Narrativa.
VER EN
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext...
Pueblos originarios, identidad y derechos
El antropólogo Félix Acuto estudia los procesos de resurgimiento de las identidades indígenas en la Argentina. Explica las estrategias de los pueblos originarios para ser reconocidos por el Estado y analiza el papel histórico de los académicos en relación a esta problemática. Según el especialista la identidad para los pueblos originarios no se modifica, ni se construye “si uno es descendiente de los pueblos originarios, en algún momento, va a sentir el llamado de la Tierra”.
No había lugar para ellos. La consigna “civilización o barbarie”, impulsada desde fines del siglo XIX, los expulsaba de la nueva sociedad moderna que empezaba a construirse. Así, los pueblos originarios pasaron a ser un estorbo, una prueba del atraso que debía ser eliminado, erradicado y desaparecido.
A las masacres y la apropiación de tierras durante la llamada Campaña del Desierto se sumaron, luego, las voces de la escuela y los medios de comunicación, que contribuyeron con estereotipos negativos sobre la figura de los pueblos indígenas o a su invisibilización. Pero el presente parece mostrar un cambio de tendencia.
“Hay un proceso de reemergencia de las identidades, de las organizaciones, de la voz indígena y de la visualización de sus prácticas en Argentina y en el continente entero”, asegura a Argentina Investiga Félix Acuto, doctor en Antropología e investigador adjunto del Conicet. Junto a su equipo, estudia las formas en que los pueblos originarios construyen su identidad y reivindican sus costumbres y su historia.
Este resurgimiento de la identidad indígena, explica el académico, puede encontrar su génesis en la existencia de derechos. “Hay un reconocimiento en las constituciones, en la firma de tratados internacionales. Es decir, ahora tienen herramientas para pelear”, explica el académico, quien se doctoró en la Universidad del Estado de Nueva York y es docente de la Universidad Nacional de La Matanza.
Cuando la tierra llama
Los pueblos originarios -explica Acuto- consideran que las identidades no son modificables o de construcción. “Según ellos, hay una cuestión esencial de identidad indígena: si uno es descendiente de los pueblos originarios, en algún momento, va a sentir el llamado de la Tierra. Es algo que tiene que ver con el ser y con una subjetividad ligada a la tierra y al mundo”, detalla.
Uno de los principales problemas que enfrentan las comunidades originarias son las visiones estereotipadas. “Mucha gente -señala el investigador- sigue pensando que los indígenas no existen más, que existieron pero hace 150 años. No es que desaparecieron y vuelven de la nada, sino que vuelven por la existencia de nuevos derechos y porque hay una base cultural que sobrevivió”.
El antropólogo explica también que, si bien a nivel discursivo y en la esfera pública hubo, tal vez, un retraimiento de las comunidades originarias, “a nivel privado se mantuvieron estas prácticas culturales. Es decir, en público se canta el himno, se habla en español y se festeja el 25 de Mayo, pero en el ámbito privado se habla en mapudungun -nombre de la lengua mapuche- y realizan sus prácticas culturales”.
Nuevas leyes para viejos derechos
El desarrollo y surgimiento de variadas herramientas legales resultaron clave para los pueblos originarios a la hora de luchar por sus derechos, como lo fue, por ejemplo, el reconocimiento en la Constitución. “La de 1853 dice únicamente que había que pacificarlos, en cambio, la de 1994 reconoce su preexistencia al Estado y establece que se les deben dar recursos y tierras”, agrega.
Sin embargo, aclara que todavía hay muchas cuestiones por superar, como por ejemplo el hecho de que para constituirse frente al Estado, cada comunidad debe presentarse con personalidad jurídica. Al tener una fecha de inicio, quedaría sin efecto la condición de preexistencia. “Los pueblos originarios consideran que, al no ser ni una ONG, ni una sociedad civil, el Estado debe implementar otros mecanismos para reconocerlos”, indica.
Otra de las problemáticas es la que se presenta con las tierras. “Está la ley 26160, que prohíbe los desalojos a comunidades de pueblos originarios -expone el investigador-, aunque esto no siempre se cumple. Además, tienen una concepción distinta de lo que significa la propiedad. En el Estado moderno, la tierra es individual, en cambio, ellos proponen una propiedad colectiva”.
Según Acuto, uno de los principales objetivos de las comunidades indígenas es tomar la voz. “No quieren que nadie hable por ellos, sino que quieren hacerlo en primera persona. Muchas veces se reproduce esta visión paternalista del ‘pobre indio’, que no entiende”, asegura.
El antropólogo también explica que “reclaman el derecho a la consulta: cada proyecto que se realice en terreno de los pueblos originarios y que afecte directa o indirectamente sus derechos, sea desde un proyecto de investigación hasta una empresa de extracción de recursos naturales, debe tener su consentimiento. Y todavía estamos lejos de eso”.
De la complicidad a la crítica reflexiva
Como en otras esferas de problemática social, la ciencia también jugó un rol importante en la invisibilización y las visiones estereotipadas de los pueblos originarios. “En el siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, los académicos fueron funcionales a las políticas del Estado-Nación. E, incluso, hay algunos casos recientes, como un libro publicado en 2007 de colecciones hechas por antropólogos y arqueólogos, que hablan de los diaguitas como ‘un pueblo del que sólo quedan recuerdos’”, asevera Acuto.
Si bien para el investigador hubo un cambio radical en los últimos años de parte de la academia al tomar una postura reflexiva y crítica sobre su papel en el pasado y en el presente, también aclara que todavía hay varios aspectos para corregir, como el hablar en lugar de ellos o no difundir los avances en la materia.
“En lugar de ponerse a su disposición y ser un instrumento de una organización, suelen tomar una posición por arriba de ellos”, alerta Acuto, y agrega que “muchos han construido ideas muy importantes que favorecerían la lucha de sus derechos, pero las mantienen sólo en el ámbito académico”.
Nicolás Camargo Lescano
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CIUDADANÍA : CAPÍTULO II
TEMAS DE CIUDADANÍA 8: INDIVIDUALIDAD O COOPERACIÓN
INDIVIDUALIDAD
El Patriarcado se mantiene hoy, sobre la base del uso y la costumbre, a la que se recurre, para no molestarse en usar la razón, que tampoco es la solución a ese tipo de males, pero aporta fundamentos a los seres racionales, que intentan despojarse de las malas costumbres. Es posible que fijando otros ejes a nuestras relaciones, sin encerrarnos, logremos aportar un impulso importante, para evitar el Patriarcado, pero con ello solo no nos podemos quedar, buscando corregir lo que sabemos que se puede hacer, trabajando con la comunidad y no solo en un estricto sentido social.
individualidad | Definición | Diccionario de la lengua española | RAE - ASALE. 1. f. Cualidad particular de alguien o algo , por la cual se da a conocer o se señala singularmente .
individualidad | Definición | Diccionario de la lengua ...
https://dle.rae.es › individualidad
La fantasía de la individualidad. Sobre la construcción sociohistórica del sujeto moderno (Katz, Argentina, 2012), título de la obra de Almudena Hernando, profesora de la UCM.
Contraportada
“La Ilustración había anunciado un futuro brillante y emancipador para la humanidad, que sin embargo no se ha realizado. En su lugar, se construyó un orden social caracterizado por la desigualdad de género -el llamado orden patriarcal-, en cuya base se encuentra una falsa convicción: que el individuo puede concebirse al margen de la comunidad y que la razón puede existir al margen de la emoción; que cuanto más individualizada está una persona, menos necesita vincularse con una comunidad para sentirse segura, y que cuanto más utiliza la razón para relacionarse con el mundo, menos utiliza la emoción. Y esta convicción, que rige los ideales de nuestro sistema social, está basada en una fantasía: la fantasía de la individualidad.
Almudena Hernando parte de estas constataciones para mostrar cómo la disociación razón-emoción constituye la clave del orden patriarcal y, desde una perspectiva multidisciplinar y heterodoxa, rastrea las trayectorias históricas diferenciadas (en términos de identidad) de hombres y mujeres que han dado como resultado distintos modos de construir la individualidad moderna en unos y en otras.
Su mirada es la de una arqueóloga que fija la atención en la lógica más profunda de los procesos sociohistóricos, y no en la apariencia que éstos puedan revestir en un momento dado. Y es también la de una pensadora comprometida con su tiempo: si el orden patriarcal es resultado de una trayectoria histórica definida por la dominación de los hombres y la subordinación de las mujeres, relación de poder que, en cuanto norma social, aún se mantiene en la actualidad, “mi esperanza -dice Hernando- es desentrañar algunas claves para entender la lógica que lo guía, pero, sobre todo, que su comprensión pueda ayudar a luchar contra esa subordinación”.
https://inquietudesfeministas.wordpress.com/.../la.../
La fantasía de la individualidad Sobre la construcción sociohistórica del sujeto moderno
Almudena Hernando
La fantasía de la individualidad
Sobre la construcción sociohistórica del sujeto moderno (2012)
serie conocimiento
201 páginas
diseño del sur
Libro completo en:http://bit.ly/diseñodelsur135
INCLUSIÓN
La inclusión abarcando los distintos tipos (o teniendo en cuenta lo social o político) es una de las funciones primordiales de las escuelas. Sacando el tema de los racismos cotidianos u hogareños que ya tratamos con anterioridad se cumplen en la mayoría de las instituciones educativas de nuestro país con muchas dificultades y no solo por cuestiones vinculadas con la falta de capacitación o de materiales. Es notorio que existe una actitud larvada de rechazo que puede tener su origen en la ignorancia o en ese racismo de bajo impacto, pero son temas que se pueden solucionar, con capacitación o aplicando las leyes. Es de esperar que no se demore mucho el incluir material y capacitación para el tema de sordera. En el caso de la inclusión social y política debe darse una política de no encubrimiento de los racismos en tono de broma.
Cómo fortalecer la inclusión educativa en las escuelas
Publicado el martes 21 de mayo de 2019
Con la presencia de docentes, autoridades nacionales, jurisdiccionales y referentes de organizaciones sociales, el lunes 13 de mayo en el Salón Leopoldo Marechal del Palacio Sarmiento, se presentaron los materiales digitales destinados a brindar recursos pedagógicos para la inclusión. Estas publicaciones apuntan a eliminar barreras que impiden la inclusión de los estudiantes con discapacidad visual; con altas necesidades de apoyo; con altas capacidades; con trastorno del espectro autista; con discapacidad intelectual y con dificultades específicas del aprendizaje. Próximamente se sumará a este conjunto de materiales una publicación específica para estudiantes con discapacidad auditiva.
Dirigidos a docentes, equipos escolares y directivos, así como a las familias y a la comunidad educativa, estos cuadernillos fueron elaborados conjuntamente por el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación, UNICEF Argentina, Organizaciones de la Sociedad Civil y diversos referentes de Educación Inclusiva.
El Secretario de Gestión Educativa, Oscar Ghillione, aseguró “estamos comprometidos en las acciones de la Resolución 311/2016 del Consejo Federal de Educación y sus líneas de trabajo para que los estudiantes con discapacidad aprendan en igualdad de condiciones y puedan construir dignidad humana”. Ghillione expresó que “cada persona tiene un valor infinito por sí misma y ese es el espíritu de los materiales presentados”. A su vez, el Secretario se refirió con entusiasmo al trabajo que el Ministerio está realizando de cara al 3er Simposio Internacional de Educación Inclusiva, dentro de la Cumbre de Global de Discapacidad, que se realizará próximamente en el mes de junio, en Tecnópolis.
Cristina Lovari, Coordinadora del Programa de Inclusión Educativa, aseguró que es un orgullo haber logrado producir en conjunto estos materiales necesarios para seguir pensando la formación de los docentes. “Su elaboración implicó un largo proceso de acuerdos y consensos sobre diferentes temáticas que llevaron a consolidar los materiales con docentes y directivos”, explicó la Coordinadora.
Cora Steimberg, referente de UNICEF Argentina, mencionó el acompañamiento que esta organización viene haciendo al Ministerio en distintas iniciativas y resaltó que este trabajo fue elaborado colaborativamente, pensado para sumar a distintos actores de la sociedad civil, que apunta a mejorar las condiciones de los niños y niñas para estar en la escuela. Steimberg remarcó la importancia de que estos materiales lleguen a las escuelas, a las familias y a los docentes para orientar una trayectoria escolar que permita igualdad de oportunidades.
Paola Rebora, referente en la temática de educación inclusiva, expresó “estamos emocionados por lo que implica para las políticas públicas inclusivas este trabajo conjunto que salió a la luz para pensar en la experiencia de una verdadera inclusión, en alianza entre la sociedad, el Estado y el Proyecto de Scholas”. Rebora señaló que se trata de un material virtual que se puede ir modificando con el tiempo, en conjunto con padres, madres, docentes y profesionales, porque las prácticas inclusivas se modifican.
Matías Cadaveira, psicólogo especializado en la inclusión de personas con trastorno del espectro autista añadió que había una demanda de las escuelas que no tienen acceso a material como los libros físicos y que estos cuadernillos brindan respuestas tanto a docentes como a padres “porque ante la falta de herramientas son similares las angustias de los docentes y los padres”, aseguró.
Elena Dal Bo de Asociación Azul comentó que los cuadernillos responden a la demanda de formación que plantean los docentes, se trata de materiales para avanzar y actualizarse en la tarea de incluir a las personas postergadas e invisibilizadas. “Son una guía, un camino que vamos a agradecer siempre.”
Gustavo Abichacra de DISFAM Argentina aseguró que la falta de información produce miedo y eso paraliza, “en cambio un buen diagnóstico, no patologiza, sino que brinda herramientas certeras para saber qué se puede hacer.”
En este sentido, en cada uno de los documentos se puede acceder a información valiosa como los marcos normativos vigentes; prácticas institucionales y del aula; estrategias pedagógicas; asesoramiento para la detección temprana; habilidades y recursos comunicacionales; y adecuaciones ambientales.
Para ver el material de Educación Inclusiva, hacer clic aquí
VER EN https://www.argentina.gob.ar/.../como-fortalecer-la...
Archivo Histórico Unicach
https://openload.cc/.../Habermas_-_La_inclusion_del_otro_pdf
CIUDADANÍA : CAPÍTULO II
TEMAS DE CIUDADANÍA 9: SOLIDARIDAD
SOLIDARIDAD
Aquellos que no tienen la posibilidad de crecer en una cultura que se sustente en la solidaridad y el altruismo, tienen la posibilidad de aprender de ella. Como ya saben los lectores habituales de estos escritos nuestro aprendizaje en familia tuvo esas premisas, como fundamentales, dado que, por el lado paterno, no existía ninguna prevención a decir la verdad sobre nuestros orígenes mestizos y por lo tanto gauchos. Pero otras familias cuyos ancestros tienen raíces directas en Europa o en Estados Unidos, por su constitución cerrada mente capitalista (que es lo mismo que decir individualista) tienen mas problemas para entender la cultura de la solidaridad. Por suerte todo puede arreglarse con Educación, siempre y cuando ella contemple esas premisas, en conjunto con la no discriminacion y la humildad.
En estos tiempos de pandemia la misma debe aplicarse, por las personas que entienden que este rasgo humano es importante, para la sociedad. Y ello implica vincularse con el otro desde lo afectivo-cognitivo, porque siempre que realizamos cualquier gesto solidario, ponemos en marcha un proceso de aprendizaje.
Francisco Ramírez
La Función Social de la Historia
Enrique Florescano.
https://lizbethcarolina.files.wordpress.com/.../florescan...
Definición de solidaridad desde la infancia
Las personas adultas somos muchas veces el modelo a seguir para los más pequeños. Nuestros hábitos y modo de pensar a menudo son imitados por ellos en un intento de parecerse a nosotros. ¡Seamos un gran ejemplo e invitémosles a que realicen buenas acciones desde la infancia aprendiendo de este modo la definición de solidaridad!
Descárgate aquí nuestra guía gratuita con las mejores propuestas de juegos con valores para niños y niñas.
La justicia, la amistad, la empatía y la sensibilidad son valores muy relacionados con la solidaridad y la conciencia de ayudar a aquel que más falta le hace. Pero… ¿Conoces la definición de solidaridad?
Solidaridad: significado
La solidaridad es un valor personal que supone la capacidad que tienen los miembros que pertenecen a una comunidad de actuar como un todo. Esto se produce porque los miembros comparten intereses y necesidades entre sí, gracias a los lazos sociales que les unen. La definición de solidaridad se basa en el respeto y la empatía que nos conduce a comprender que el otro necesita de nuestra colaboración o apoyo. ¿Lo percibes así?
¿Cómo explicar a un niño o niña la solidaridad?
A veces, hay que tratar de entender cómo los niños y niñas ven el mundo, y a partir de ahí, trabajar para transmitirles una serie de valores. En el caso de la solidaridad, nos puede parece un concepto un tanto abstracto, pero con imaginación se pueden conseguir grandes logros.
Una cosa que podemos hacer es intentar adaptar el mensaje para que ellos puedan comprenderlo sin problemas, y para ello, hay que tratar de introducirlo en actividades cotidianas. Te proponemos cuentos infantiles o películas con valores como una excelente manera de empezar a enseñarles la definición de solidaridad.
AMEI, la Asociación Mundial de Educadores Infantiles, nos propone una serie de actividades que les ayudarán a entender el concepto de solidaridad. Y si en la escuela también se fomenta la cooperación, el diálogo y el afecto, crearemos vínculos que mejorarán las relaciones entre los niños y niñas y al mismo tiempo desarrollaremos el clima idóneo para el nacimiento de la solidaridad.
Podéis pasar grandes tardes en familia leyendo cuentos que incluyan este concepto o incluso crearlos vosotros mismos, e invitando a los pequeños y pequeñas a poner en práctica estas enseñanzas en su día a día con sus amigos. Así, estarás creando adultos responsables.
Descarga gratis el ebook "¡A jugar!: Juegos con valores para niños y niñas"
Cinco trucos para enseñar a las niñas y niños a ser solidarios
Nuestro ejemplo. Mostrando cómo somos solidarios con nuestra propia familia y amigos, pero también con los vecinos a través de la ayuda, la colaboración o compartiendo con ellos.
Dialogar con los más pequeños y hablarles de las buenas conductas y las que no lo son tanto, de lo que se puede hacer para ayudar, colaborar o cooperar. Y luchando, de este modo, contra gestos o actitudes negativas o egoístas.
Mostrarles fotos, vídeos o músicas que reflejen costumbres, actividades, vestimentas, animales o monumentos de otros países…, con lo que les ayudaremos a que conozcan lo que hay más allá del entorno en el que viven.
Las películas que transmiten valores pueden ser un gran recurso. Con ellas, los pequeños no solo pasarán un buen rato sino que también podrán aprender valores a través de las historias contadas. Te animamos a ver esta recopilación de películas que transmiten valores, agrupadas según las edades de los niños y niñas.
Mostrarles el ejemplo positivo de personas solidarias y lo que están logrando con su labor. Una idea es hablarles de los Embajadores de Buena Voluntad de distintas ONG.
Buscamos animar a los niños y niñas a que quieran ayudar a aquel compañero que tiene dificultades en alguna materia, que sientan alegría por sus aprobados, presten atención a las personas mayores y les cedan el asiento en la parada de autobús, comprendan que en el mundo hay seres humanos a los que hay que prestar atención porque la definición de solidaridad es ese valor que nos ayuda a vivir en armonía y a sentir que somos parte de la humanidad.
Con un pequeño gesto empiezan los grandes cambios… ¡Y están en tus manos! ¿Sabes ya cómo transmitir la solidaridad significado?
https://blog.oxfamintermon.org/aprendiendo-la-definicion.../
Bloque Negro México.
EL APOYO MUTUO - PIOTR KROPOTKIN.
Escrita en parte como respuesta al darwinismo social y, en particular, al ensayo del siglo XIX de Thomas H. Huxley, "La lucha por la existencia", el libro de Kropotkin se basó en su experiencia del día a día en expediciones científicas en Siberia para ilustrar el fenómeno de la cooperación. Tras examinar las pruebas de la cooperación en comunidades de animales no humanos, "salvajes", "bárbaros", en las autónomas ciudades medievales, y en la época moderna, llega a la conclusión de que la cooperación y la ayuda mutua son tan importantes en la evolución de la especie, como lo es la competencia y la lucha mutua, en caso de no ser más.
"Pero la sociedad, en la humanidad, de ningún modo se ha creado sobre el amor ni tampoco sobre la simpatía. Se ha creado sobre la conciencia -aunque sea instintiva- de la solidaridad humana y de la dependencia recíproca de los hombres. Se ha creado sobre el reconocimiento inconsciente semiconsciente de la fuerza que la práctica común de dependencia estrecha de la felicidad de cada individuo de la felicidad de todos, y sobre los sentimientos de justicia o de equidad, que obligan al individuo a considerar los derechos de cada uno de los otros como iguales a sus propios derechos".
http://www.fondation-besnard.org/.../kropotkin-apoyo...
SIGLO XXI: DEMOCRACIA, INCLUSIÓN Y CLASES SOCIALES
En realidad, cuando marcamos el SIGLO XXI, lo hacemos, para no perder el norte de nuestros trabajos teóricos, porque muchas veces nos encontramos en realidades distorsionadas o explicando terminologías, que no pueden ser abordadas cómo actuales, o discutidas, cómo si fuesen antiguas, o como si hubiésemos hecho un viaje relápago al pasado o como si esa misma terminología aparece en nuestro futuro y no en nuestro pasado. En este artículo incluímos algunos escritos antiguos, de más de un lustro.
Resumen
La democracia en la escuela implica una consideración de la infancia como competente y capaz, concretada en el presente (en su presente), en posibilitar el desarrollo de sus derechos y en crear espacios de vida (en nuestro caso la escuela) en los que pueda participar. El constructo sobre el que se desarrolla este texto son los ejes pedagógicos: las identidades, la participación, la experiencia y el significado. Así, la identidad se fundamenta en la forma en cómo la infancia elabora su propia identidad en consonancia con el otro cuando comparten acciones. La pedagogía de la participación aborda cómo la escuela es capaz de posibilitar una infancia protagónica de su propia realidad, cómo hacemos una verdadera pedagogía de la escucha o qué tipo de oportunidades para la participación brindamos a los niños. La pedagogía de la experiencia, nos habla de los lenguajes, de las posibilidades ofertadas a la comunicación y las técnicas utilizadas para ello. Por último, la pedagogía del significado, nos sitúa ante la manera en cómo se elabora el pensamiento de forma colectiva, favorecedor de un discurso compartido.
Todo este constructo teórico, inspira un proyecto de innovación docente desarrollado en colaboración universidad-escuela que teniendo como foco temático “los espacios escolares” plantea potenciar la participación, entendiendo el espacio escolar como generador de procesos participativos que lleve a reconocer y valorar las diferentes identidades que están presentes en la escuela y que posibilite una verdadera transformación del territorio escolar en base a las prácticas que en él se realicen.
https://rieoei.org/RIE/article/view/2635
Descripción
Uno de los objetivos de investigación de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) es comprender las características de la vulnerabilidad de los estratos medios, las necesidades de políticas y las capacidades institucionales para implementarlas. En el marco del programa Mecanismo Regional para el Desarrollo en Transición, de la CEPAL y la Unión Europea, se busca establecer un cuerpo analítico consolidado sobre la vulnerabilidad de las clases medias en el conjunto de la estratificación social y su relación con la inclusión social y laboral. El objetivo de este documento es contribuir al análisis de esta materia, en un contexto de crisis diversas que han quebrado la tendencia de reducción de la pobreza y la desigualdad en la región. Las fuentes de información disponibles permiten adoptar una perspectiva agregada de distintas dimensiones, combinando tanto los ingresos como los gastos de los hogares, las clases ocupacionales y las percepciones de clase de las personas. El documento presenta un desafío conceptual y analítico cuyo propósito es incidir en el diseño de políticas y la toma de decisiones para retomar la senda hacia el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030.
https://www.cepal.org/es/publicaciones/48643-estratificacion-clases-sociales-america-latina-dinamicas-caracteristicas
INCLUSIÓN
La Inclusión: una asignatura pendiente
Más allá de nuestros deseos (Quieras o no quieras) nos dimos cuenta que invitamos a cenar a alguien que no puede comer los mismos alimentos que el resto de los comensales. Nos dimos cuenta de las diferencias, que no nos alejan, sino que nos hermanan en un mismo sentimiento humanitario de igualdad. Pero ello representa nuevos o viejos retos para esta empobrecida educación que impartimos. Pobreza de valores, de responsabilidad, de humanidad y de contenidos. En algún momento alguien nos convenció de la necesidad de bajar el nivel, para adecuarlo, presuntamente, a un nuevo “público”, cuando la lógica indicaba lo contrario. Nunca llegué a comprender por qué, sistemáticamente, les damos “lo que queda en el fondo del frasco” a los que menos tienen.
A principios de año tomé tres cursos atrasados en los contenidos entre 80 y 150 años y se me explicó, porque soy nuevo en la zona, que existe la costumbre de pactar entre docentes los contenidos. Todavía hoy no termino de comprender la inmensa soberbia de los que creyeron pertinente privar del derecho constitucional a la educación, al conocimiento puro y simple de su propia historia (la argentina) a tres grupos de alumnos, aunque luego se me cuestionó, porque usaba el término “campesinos”, para explicar un hecho histórico a mis alumnos de 16, 17 y 18 años de edad, que viven en una comunidad agrícola ganadera, como es Choele Choel en particular y el Valle Medio en general, porque, presuntamente, no podían entender su significado. Y se trata de chicas y muchachos comunes y corrientes alumnos de escuelas públicas. Luego pretendieron que debían enseñarme a relacionar un tema viejo, con uno nuevo, cuando dicto Historia de Procesos y los procesos solo se cortan, por una línea imaginaria, que usamos, con finalidad didáctica, por lo cual no existen los temas viejos o nuevos, porque todos se encuentran relacionados y solo cambian los hechos, pero no las constantes de ese proceso. Y entonces comprendí, que no importaba, o, mejor dicho, que mis alumnos no importaban, que eran números, que los hicieron invisibles a partir de sus nombres criollos u originarios, de su piel oscura, que solo sirve si los mantengo tranquilos en un aula, por el tiempo que me toca, pero que no sirve el intento de desarrollo de un pensamiento autónomo o crítico. Lo importante es que los contenga en la Escuela, hasta que llega el momento de arriar la bandera y salir. No interesa si se trata de alumnos de familias que son Testigos de Jehová (objetores de conciencia), punk o anarquistas (objetores ideológicos), solo interesa: “que nosotros (los docentes) les hagamos saber”… “qué violamos disciplinadamente sus derechos”, perdón, pero no es lo que me dijeron, sino que, como adultos, los impongamos de sus obligaciones.
Alguna vez me propuse dictar clases de Historia sin mentir; dictar clases de Cívica, sin olvidarme que derechos y obligaciones forman una constante y, fundamentalmente, no prejuzgar sobre niveles cognitivos de mis alumnos, pero parece que eso no figura en los usos y costumbres en esta zona y se me llama: “el viejo loco”, pero yo amo esa “locura” o no hubiese escrito Formación Profesional I, II, III y IV (ver en http://www.ediciona.com/escritor_guillermo_fernando_camara-dirf-17990-c15.htm). Y no me ofenden, ni me hace comportarme de manera “histérica”, como me dijo un supervisor, que no me conoce, no conoce de mi infinita paciencia ancestral, producto de mis genes originarios, que se encuentran aliados con los celtas, que me legó la rama materna de mi familia (sin contar al viejo Tte. Cnel. Fortunato Cámara, que era mulato y, tal vez por ello, su uniforme se encuentra en el Museo Militar de la Av. de Mayo en Buenos Aires, que era mi bisabuelo paterno).
La Inclusión en zonas rurales
La gran mayoría del territorio de la Provincia de Río Negro se encuentra comprendida en la definición general de zona rural. Con esto no pretendo ofender a nadie. Es la pura realidad en un extenso territorio donde unas muy pocas ciudades llegan a los 100.000 habitantes, la fórmula, para medir la cantidad de habitantes por kilómetro cuadrado es muy clara y sencilla y nos muestra el exacto punto en el que nos encontramos (la Densidad de la población es igual a la división del número de la población por la superficie) lo que nos lleva a afirmar que vivimos en situación de contextos rurales (en la mayoría de los casos), donde se puede mejorar la educación desde el Estado, pero es muy importante el factor humano, que se concentra en la necesidad de profesionalizar a los docentes. No podemos quedarnos de brazos cruzados esperando que el gobierno de turno haga lo que nosotros consideramos necesario. Debemos empezar por nosotros mismos, por reformular nuestras ideas. Ya en la intervención anterior les daba ejemplos de desconexión docente, con la realidad que nos circunda y, en esta réplica, les recuerdo que Rosa Blanco nos dice, que el porcentaje de las tasas de deserción entre zona urbana y rural es inferior al cincuenta por ciento en desmedro de los contextos rurales. Y, por otra parte, sabemos, que la mayoría de nosotros nos desempeñamos, como docentes, en esa realidad. Al menos es lo que espero, pero ya tuve un ejemplo de desconexión espacio temporal, cuando una Vice Directora me cuestionó el uso del término: Campesinos, porque mis alumnos hijos y hermanos de campesinos no podrían entenderlo.
La inclusión de alumnos con problemas de aprendizaje
La UNESCO en “Diez preguntas sobre la Educación Inclusiva” reitera la apuesta a una educación de calidad, que nace de la eficacia y eficiencia del docente. Sin descuidar lo que debe hacer el Estado (y en muchos casos no hace), pero los principales actores de esta pequeña obra de la vida real somos nosotros. La conducción de nuestros cursos es únicamente privativa del docente al frente del curso. En ese sentido somos los máximos responsables. El año pasado tuve un alumno de padres alcohólicos, con muchas dificultades para concentrarse y con una fea experiencia en la materia que dictaba en ese momento (Educación Cívica), porque la profesora anterior (de la cual era suplente) se dedicaba a charlar unos quince minutos (en un módulo de ochenta) sobre el tema que anotaba en el Libro de Clases y luego escuchaba las conversaciones privadas de sus alumnos. El alumno de primer año, con las dificultades referidas, no entendía nada. Cuando me hice cargo del curso me observó y luego se propuso participar y, finalmente, trabajó en el segundo trimestre. Lamentablemente, al pasar las notas del mismo, por un error totalmente mío e involuntario, donde debía calificarlo con 7,50 anoté un 6. Entregados los boletines lo encontré díscolo y ausente. No me había dado cuenta del daño que le hice. Le pedí disculpas y le expliqué la situación y lo entendió. Trabajó y logró acumular méritos para un 8,50 en el trimestre. Como le debía un punto y medio lo incorporé a la planilla. El grupo de profesoras que reemplazaba se reintegró a fines de año y pusieron el grito en el cielo (Mejor dicho en la Dirección), por ese y algún otro diez (muy merecido), que había puesto en el Tercer trimestre. ¿Notaron que los docentes tienden a recostarse en grupos, para sentirse protegidos? (con esto no quiero decir que usen tácticas mafiosas). Bueno el grupo “defensivo” me atacó desde fines del año pasado y más aún, cuando se dieron cuenta que podía destapar la olla de la negación del derecho de aprender en esos tres cursos, que les comenté en mi intervención inicial. Hoy se recuestan en la superioridad (sospecho que muy alto), porque alguna de esas profesoras, recientemente, asumió en otra escuela, o, mejor dicho en la misma escuela en la que transcurrió el relato que les comente (que justamente tiene algunos problemas con las notas), porque el alumno y profesor del relato nos encontramos este año en una escuela común y mi antiguo alumno (ya no lo tengo), todos los trimestres, luego de la entrega del boletín, viene con el mismo, para que lo vea y aconseje. El problema es de calidad educativa. No tengo dudas más allá o más acá de las responsabilidades del gobierno en la administración de la Educación.
CLASES SOCIALES (Ver en http://www.profesorenlinea.cl/universalhistoria/Clases_sociales.htm)
Introducción
Llamamos sociedad a un conjunto humano estable organizado primariamente en familias, pero susceptible, además, de otros tipos de organización (estamentos, parroquias, gremios, sindicatos, iglesias...), que comparte un territorio, unas instituciones y una cultura.
Desde que, con la revolución urbana, aparecen los primeros excedentes de producción, toda sociedad se halla estructurada en clases sociales; es decir, presenta un determinado orden social.
Una clase social está constituida por el conjunto de familias que ocupan el mismo lugar en unas relaciones de producción dadas; esto es, se delimita por el modo y proporción en que sus miembros participan de la riqueza o renta social, lo que determina un estilo peculiar de vida que se manifiesta en comportamientos, hábitos, creencias, grados de bienestar y de formación, opciones políticas...; aunque todas las clases sociales tienden a imitar los comportamientos de la clase dominante.
Básicamente encontramos dos grupos de clases:
Clase dominante: Es la que controla la distribución y se apropia de los excedentes; posee, por tanto, el poder económico (nobleza feudal, grandes terratenientes, burguesía industrial, burguesía financiera...) y controla elpoder político.
Clases dominadas: Son las que, por carecer de dicho control, se hallan en total dependencia de la clase dominante (esclavos, siervos, proletariado rural y urbano, asalariados...)
La revolución industrial es un periodo de cambio que se caracteriza por una ruptura importante en toda Europa con los anteriores sistemas existentes, ya sean tanto sociales como de poder y económicos. Esta época vino marcada por las revoluciones burguesas que se dieron en general en este continente y que marcaron el sino de la historia contemporánea.
Durante este periodo se van a empezar a estructurar dos clases sociales completamente diferentes y que albergan unas ideas y expectativas que los distinguen fácilmente.
Por un lado, la burguesía (propietaria de los medios de producción: tierras, fábricas, empresas de servicios, etc.) que impondrá su poder económico y su nuevo poder político; por el otro lado vemos al proletariado (que no posee los medios de producción y trabaja en ellos: jornalero, obrero o empleado de una empresa).
Los conflictos entre ambas, entre el capital y el trabajo, son el comienzo de una historia que nace en este momento
Burguesía industrial
La burguesía deja de ser considerada una clase inferior a los nobles gracias a la posición política alcanzada.
El crecimiento de poder económico de la burguesía favoreció para que ésta llegara a esa posición socioeconómica.
Esto igualmente se vio facilitado por la política que practicaron algunas familias nobles empobrecidas de realizar enlaces matrimoniales con otras parentelas de empresarios y comerciantes adinerados, de manera que las primeras aumentaban su capacidad económica y las segundas conseguían aumentar su poder.
En estos casos, las mujeres burguesas adineradas, que no trabajaban, jugaban un papel importantísimo en la creación de alianzas sociales y el mantenimiento del estatus adquirido.
La clase obrera
Debemos empezar viendo cómo se formó la clase obrera, lo que se produjo por medio de un largo proceso histórico. En principio hubo dos clases sociales que terminaron en la clase obrera: 1) los campesinos que fueron echados de las tierras que cultivaban o de sus pequeñas propiedades; y 2) trabajadores domésticos y artesanos más o menos independientes.
Una clase social se forma por la posición objetiva que ocupa cada persona. En el capitalismo, aquella persona que, por no ser propietaria de medios de producción, venda su capacidad o fuerza de trabajo a cambio de salario, ocupa una posición definida en la estructura socioeconómica. Por eso, grupos sociales tan distintos pronto se fueron integrando en la clase obrera.
Clasificación de clases sociales
Como ya dijimos, una clase social es el conjunto de individuos que comparten una situación en común dentro de determinado momento histórico, y en un sistema económico de producción.
Los elementos que determinan a una clase social son los siguientes:
• Momento histórico que vive esa clase social (ya sea esclavismo, feudalismo, capitalismo y socialismo).
• Guardar entre sus miembros una posición en común, es decir poseer o no poseer bienes de producción en el capitalismo, o los que poseen o no poseen tierras en el feudalismo, o los que poseen o no poseen esclavos en el esclavismo.
• Ubicarse en un sistema económico de producción; es decir, la producción del hombre, la producción de la tierra, o la producción de los capitales.
Las clases sociales se dividen para su estudio en: Fundamentales y Secundarias.
Las clases sociales fundamentales son: Las que determinan a un sistema histórico de la sociedad.
Las clases sociales secundarias son: Las que se derivan de las clases sociales fundamentales: Esclavistas - Libertos – Esclavos - Señor Feudal - Artesanos – Siervos - Burguesía - Pequeña Burguesía - Proletariado. Que debemos mencionar, porque se encuentra en el inicio de nuestra sociedad y pese a las formas rebuscadas de Hegel, para escribir, pasaron al joven Marx que se encargó de estudiarlas, nuevamente. Hoy, ya nos movemos con otros parámetros, no obstante existe la certeza de un estancamiento, en las clases sociales en América Latina, que puede estar generando algún tipo de situación confusa. De todas formas, en la escuela suelen reproducirse las "cuestiones" de clases, cuando no debiesen ocurrir, dado que la escuela es, presuntamente, el primer escalón de la democracia, que nos acompaña en nuestra evolución desde el nivel inicial. Pero debemos repetir que las clases sociales se encuentran estancadas en AMÉRICA LATINA, de la que formamos parte.
LIBERTAD NO ES IGUAL A LIBERTINAJE
Libertad de Cátedra en Argentina es un modo de libertad de expresión y constituye un derecho constitucionalmente reconocido, consistente en que el profesor disfruta de completa libertad en la exposición de sus ideas, sin tener que someterse a las que quiera imponerle el gobierno, o la ideología dominante de la ...16 jun 2022
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#Fallo Límite a la libertad de cátedra: Revocan sobreseimiento de un docente universitario que habría propiciado comentarios discriminatorios y estigmatizantes en relación a la comunidad judía
Ed. Microjuris.com Argentina Ed. Microjuris.com Argentina
hace 10 meses
Partes: L. E. A. s/ infracción ley 23.592
Tribunal: Cámara Federal de Apelaciones de Córdoba
Sala / Juzgado / Circunscripción / Nominación: B
Fecha: 1 de junio de 2022
Colección: Fallos
Cita: MJ-JU-M-137290-AR|MJJ137290|MJJ137290
Se revoca el sobreseimiento de un docente que mientras dictaba una clase emitió expresiones antisemitas, negativas, discriminatorias y estigmatizantes y justificó el asesinato de los judíos ‘por la envidia que le tenían los alemanes’, a la vez que utilizó diversos estereotipos para referirse a la comunidad judía.
Sumario:
1.-Corresponde revocar el sobreseimiento del imputado, porque éste -mientras dictaba una clase universitaria- habría propiciado comentarios discriminatorios y estigmatizantes en relación a la comunidad judía y respecto a los motivos que determinaron el surgimiento del holocausto, los cuales lograron conmover e incitar el ánimo de sus interlocutores, quienes comenzaron a hacer comentarios y acotaciones en el mismo sentido prejuicioso.
2.-El discurso emitido por el docente imputado habría tenido el poder de incentivar y alentar la discriminación de los judíos, haciendo falsas afirmaciones sobre su poder adquisitivo, las razones que llevaron al holocausto y propiciado una serie de adjetivos estigmatizantes, negativos y discriminatorios; intentar caratular los dichos del acusado bajo el rótulo de su derecho de libertad de expresión y de cátedra, no justifica su proceder por el contenido y alcance de su mensaje, toda vez que a partir del mismo se han traspasado los límites de dicha garantía.
https://aldiaargentina.microjuris.com/2022/06/16/fallo-limite-a-la-libertad-de-catedra-revocan-sobreseimiento-de-un-docente-universitario-que-habria-propiciado-comentarios-discriminatorios-y-estigmatizantes-en-relacion-a-la-comunidad-judia/
Con lo que queda claro que ningún derecho se encuentra por sobre otros.
EDUCAR EN Y PARA LA LIBERTAD, SIGNIFICA DOTAR AL ALUMNO DE LAS HERRAMIENTAS INTELECTUALES CRÍTICAS DE ANÁLISIS PARA ESTUDIAR LA PROBLEMÁTICA SIGUIENDO SU REAL SABER Y ENTENDER.
Con la antigua didáctica, lo único que se logra, en el mejor de los casos, es sostener un pensamiento bancario y en el peor ahondar los errores de todos esos profesores que nunca lograron superar la charlatanería acelerada, con la que los adornan en sus ignotos institutos de tierra adentro, dónde los hicieron creer que podían desempeñarse de esa manera.
pedagóg. vol.44 no.1 Valdivia 2018
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000100089
INVESTIGACIONES
El Pensamiento Crítico desde la Perspectiva de los Docentes Universitarios
Critical Thinking from the Perspective of University Teachers
María José Bezanilla-Albisua a
Manuel Poblete-Ruiz b
Donna Fernández-Nogueira c
Sonia Arranz-Turnes d
Lucía Campo-Carrasco e
a Universidad de Deusto. España.
b Universidad de Deusto. España. manuel.poblete@deusto.es
c Universidad de Deusto. España. donna.fernandez@deusto.es
d Universidad de Deusto. España. sonia.arranz@deusto.es
e Colegio Monte Tabor-Schoensttat. España. lc.luciacampo@gmail.com
RESUMEN:
Gracias al desarrollo del aprendizaje basado en competencias, se ha producido un gran interés por el pensamiento crítico en la educación superior. La empleabilidad, por otra parte, ha influido poderosamente en su protagonismo como competencia imprescindible en el desarrollo profesional en un entorno innovador. Diversos autores han estudiado el concepto de pensamiento crítico y los procesos implicados en su desarrollo y formación. El presente artículo analiza qué entienden los docentes universitarios por pensamiento crítico y la importancia que conceden al mismo. Es una investigación mixta cuantitativa/cualitativa, con 230 docentes universitarios, que desvela interesantes resultados, como que la mayoría lo vinculan a procesos de análisis y razonamiento, algunos al cuestionamiento, evaluación y toma de decisiones y muy pocos lo entienden como acción y compromiso, siendo para todos un aspecto muy importante de la formación universitaria. Estos resultados tienen grandes implicaciones para la enseñanza-aprendizaje del pensamiento crítico en la educación superior.
Palabras clave: educación superior; competencia profesional; pensamiento; aprendizaje; docencia
ABSTRACT:
Since the development of competency-based learning, there has been a great interest in critical thinking in higher education. Furthermore, enterprises have seen this competence as essential for professional development in an innovative environment. Several authors have studied its concepts and processes as a key element in education and in training. This article is a study about how university teachers understand critical thinking as well as the importance given to this competence. The research, both quantitative and qualitative with 230 teachers involved, shows interesting results, as the majority of teachers link this competence to processes of analysis and reasoning and some to questioning, evaluation, and decision making, but very few understand it as action and commitment. Nevertheless, all of these aspects are very important aspects of university education. Moreover, these results have far-reaching implications for the teaching-learning of critical thinking in higher education.
Keywords: higher education; professional competence; thinking; learning; teaching
1. INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO
Hay distintas formas de pensamiento: analítico, sistémico, reflexivo, lógico, creativo, analógico, divergente, lateral, convergente, interrogativo, deliberativo, discursivo, colegiado, práctico, deductivo, inductivo, crítico (Villa y Poblete 2007). Todas estas formas de pensar tienen en común que son pensamiento y, a veces, es complicado y difícil distinguirlas. Cada una de ellas tiene algunas características propias, distintivas e incluso procesos y productos diferentes. Quien comprende cuáles son las mejores maneras de pensar y por qué son mejores puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para mejorar su eficacia, es decir, para realizar mejor el trabajo (Dewey 1989), así como tener un rol más comprometido en la sociedad y vivir de forma más plena.
El pensamiento crítico es una de las formas más mencionadas y presentes en la literatura. Los juicios a los que se llega mediante el pensamiento crítico se basan en criterios que pueden ser primordiales tales como la libertad, la autonomía, la soberanía y la verdad entre otros. El pensamiento crítico implica estar sensibilizados así como contrastar una realidad social, política, ética y personal. En cierto modo, es un compromiso con el “otro”, con la sociedad, al tomar una postura de acción transformadora de la persona y de la sociedad (Lipman 1987). De forma holística, es uno de los elementos claves en la consecución de una sociedad sostenible (Wals & Jickling 2002). La clave no está en tener la razón, sino en tener en cuenta todas las posibilidades y confiar en la razón más que en la emoción, para no permitir que nuestros prejuicios sesguen nuestras decisiones (Kurland 2005). Especialmente en nuestra sociedad en la que los medios sociales parecen dictar nuestra forma de pensar y actuar. El pensamiento crítico es esencial para la innovación, la mejora, la creatividad y el compromiso. De aquí la importancia de desarrollarlo en la escuela y en la universidad.
En todos los ámbitos se tiene en cuenta y se valora el pensamiento crítico. Si nos centramos en un ámbito utilitario como puede ser el universo de todo tipo de organizaciones (desde empresas, hasta ONG, pasando por centros sanitarios, educativos, religiosos, profesionales, sociales, etc.), los empleadores consideran que el pensamiento crítico es uno de los principales requisitos de un empleado, a cualquier nivel que se considere (directivo, técnico, mando intermedio, empleado administrativo u operarios, etc.) dando por sentado que todos los integrantes de la organización desempeñan roles de una responsabilidad, que hacen que el conjunto trabaje con una mayor eficacia. Así aparece comprobado en un informe sobre las competencias que consideran esenciales los empleadores a la hora de contratar colaboradores, siendo al mismo tiempo, según ellos, la competencia más difícil de encontrar (Committee for Economic Development 2015).
Figura 1 Las competencias esenciales y difíciles de encontrar en el mundo laboral Fuente: Adaptado de Committee for Economic Development, 2015
En el ámbito laboral, el pensamiento crítico, no sólo es una competencia considerada esencial, como se muestra mediante la coordenada horizontal de la Figura 1, que indica la importancia con que se solicita cada competencia, sino que es difícil encontrarla en los individuos, como refleja la coordenada vertical. Esta competencia, como se observa en el gráfico, se sitúa muy próxima a la resolución de problemas que se presentan en una actividad profesional. Puede aventurarse que son dos tipos de competencia, no sólo próximos, sino que se exigen e implican mutuamente.
El futuro del mundo profesional está fuertemente influido por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y está siendo necesario redefinir los puestos de trabajo que exigirán la cuarta revolución industrial en que estamos inmersos. Un informe del World Economic Forum predice que esa cuarta revolución industrial, especialmente notable desde diversos ámbitos: la robótica, la inteligencia artificial, la biotecnología, la autonomía en el transporte, la exploración y las actuaciones sobre el genoma, supone un cambio en las prioridades de las competencias exigidas en el curriculum profesional (World Economic Forum 2016). Dicho informe considera que el pensamiento crítico es un proceso básico y aporta la siguiente tabla (tabla 1) que resume los principales cambios en las competencias prioritarias del año 2015 al año 2020.
Tabla 1 Las competencias esenciales para empleadores en los años 2015 y 2020
Fuente: Adaptada de Alexander, Adams Becker, Cumminns & Hall Glesinger 2017
Este Informe va en línea con lo que diagnosticaba el Comité para el Desarrollo Económico (Committee for Economic Development 2015), que consideraba procesos competenciales básicos y en alza la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
El pensamiento crítico no es algo nuevo, sino que ya se considera fundamental en la filosofía antigua. Es el pensamiento de los interrogantes: ¿por qué las cosas son así?, ¿por qué las cosas no pueden ser de otro modo?, ¿por qué alguien puede querer que las cosas sean así? Es la estructura básica del método mayéutica de Sócrates. Se presenta al principio de los sistemas filosóficos que va construyendo la humanidad para interpretar lo que va más allá de lo visible (metafísica). Según Sócrates por una parte, no se trata tanto de aprender por aprender y acumular saberes, sino de poner críticamente en tela de juicio lo que se sabe e ir construyendo la verdad (Sócrates 430-399, a.C.). Por otra parte, plantea que se ha de hacer uso del pensamiento crítico desde el punto de vista del autoconocimiento personal, al tener a la vez un valor social, puesto que su interlocutor es el otro (Paul & Elder 2007).
En el presente estudio se hace un análisis cualitativo y cuantitativo del concepto e importancia del pensamiento crítico desde la perspectiva de los docentes universitarios. Se parte de la revisión del concepto de pensamiento crítico de diversos autores tales como Ennis (Ennis 1991, 2011, 2007); Paul & Elder (Paul & Elder 2003); Villarini (Villarini 2003) y Facione (Facione 2007) para analizar la importancia de este pensamiento en el marco de la educación superior, tanto para el futuro profesional de los estudiantes, como para su formación humana y social.
2. CONCEPTO DE PENSAMIENTO CRÍTICO
A pesar de existir coincidencia entre los autores que investigan y escriben sobre el pensamiento crítico, se registra una gran variedad de definiciones, según enfaticen un aspecto u otro o según el ámbito en que se especialicen. Las descripciones facilitan poco la definición de pensamiento crítico como una entidad concreta, ya que cada autor hace de la definición un uso adecuado a su ámbito (filosófico, psicológico, educativo) y aplicación. Una de las definiciones más genéricas fue la elaborada por Robert Sternberg, quien escribía que el pensamiento crítico son los procesos, estrategias y representaciones que la gente utiliza para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos (Robert Sternberg 1986).
En el marco de la educación, Ennis comienza en los años sesenta a estudiar el pensamiento crítico. Para Ennis, es un proceso cognitivo complejo que implica disposiciones y capacidades con tres dimensiones básicas: la lógica (juzgar, relacionar palabras con enunciados), la criterial (utilización de opiniones para juzgar enunciados) y la pragmática (comprensión del juicio y la decisión para construir y transformar el entorno). Se centra en lo que la persona puede decidir, creer o hacer algo de forma reflexiva, razonable y evaluativa. Asimismo, implica un análisis, buscar la verdad a través de criterios y evidencias así como llegar a un juicio de valores. Este proceso se evidencia en situaciones problemáticas en las que hay que adoptar una posición y llevar a cabo una actuación. Asimismo, describe quince capacidades para el pensamiento crítico, siendo las tres últimas habilidades auxiliares (Ennis 1991, 2011, 2016): centrarse en la pregunta; analizar los argumentos; formular preguntas de clarificación y dar una respuesta; juzgar la credibilidad de una fuente; observar y juzgar los informes derivados de la observación; deducir y juzgar las deducciones; inducir y juzgar las inducciones; emitir juicios de valor; definir los términos y juzgar las definiciones; identificar los supuestos; decidir la acción que a seguir e interactuar con los demás; integrar disposiciones y otras habilidades para realizar y defender una decisión; proceder de manera ordenada de acuerdo con cada situación; ser sensible a los sentimientos, nivel de conocimiento y grado de sofisticación de los otros; emplear estrategias retóricas apropiadas en la discusión y presentación, tanto oral como escrita (López Aymes 2013). Ennis clasifica estas capacidades en tres grupos: la clarificación, la base de una decisión, la inferencia, y añade dos habilidades metacognitivas, la suposición y la integración (Ennis 2001).
Por otro lado, Bloom evoca seis aspectos del pensamiento crítico, de creciente complejidad e íntimamente ligados al proceso de aprendizaje (Bloom 1971). La taxonomía va desde el orden inferior al superior: desde recoger información hasta juzgar un resultado (Anderson & Krathwohl 2001). Los niveles que propone son:
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación
Este modelo, que Bloom plantea para explicar la progresividad del aprendizaje viene a ser un proceso de pensamiento crítico que profundiza en el conocimiento y puede aplicarse a otros ámbitos que no sean el educativo.
Scriven & Paul piensan que se puede formar y guiar al estudiante para conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar información a través de la experiencia y de la reflexión, así como llegar a una opinión y a una manera de actuar consciente. Según su visión, el pensamiento crítico tiene dos componentes: por una parte, un conjunto de destrezas de producción y procesamiento de información y creencias y, por otra, el hábito de utilizar dichas destrezas para guiar su comportamiento (Scriven & Paul 2003).
Siguiendo en el mundo de la enseñanza, el pensamiento crítico supone la habilidad para explorar un problema, cuestión o situación; integrar la información válida sobre los mismos, llegar a una solución o hipótesis y justificar una propuesta (Warnick & Inch 1994; citado en Petress 2004). Para Petress el pensamiento crítico incluye la evaluación del proceso que lleve a la toma de decisiones, por lo que requiere “tiempo, energía, habilidad y dedicación” (Petress 2004). Añade este autor que es necesario integrar en la definición del pensamiento crítico los siguientes criterios: suficiencia, relevancia, fiabilidad, consistencia, actualidad, accesibilidad, objetividad. En el proceso formativo, recoge las siguientes características de un pensador crítico (Ferrett 1997; citado en Petress 2004): plantear las oportunas cuestiones; evaluar argumentos; admitir vacíos de conocimientos o información; tener curiosidad; estar interesado en hallar nuevas soluciones; definir con claridad criterios para analizar ideas; examinar creencias, convencimientos y opiniones y contrastarlos con los hechos; escuchar cuidadosamente a los otros y ser capaz de dar “feedback”; suspender el juicio antes de haber recogido y considerado todos los hechos; acreditar asunciones y creencias en base a evidencias; revisar opiniones ante nuevos hechos; buscar beneficios; examinar problemas cuidadosamente; rechazar información incorrecta o irrelevante; considerar que el pensamiento crítico es un proceso vital de autoafirmación. Estas características, según Petress, están imbuidas de un sentido dialógico, que a su vez da sentido al valor social del pensamiento crítico (Petress 2004).
Paul & Elder, definen el pensamiento crítico como un modo de pensar en el cual “el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales”. El resultado es un pensador crítico que formula preguntas con claridad y precisión, que evalúa información, que llega a conclusiones y soluciones a base de criterios relevantes, que piensa con una mente abierta y da soluciones a problemas complejos. Añaden estos autores que el pensamiento crítico es “auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado, y auto-corregido” (Paul & Elder 2003).
Para Villarini el sistema del pensamiento se articula en tres subsistemas dependiendo de factores de adaptación e histórico-culturales: sistema de representación o codificación que forma significado (imágenes, nociones, conceptos); sistema de operaciones o la forma de organizar o reorganizar la información y sistema de actitudes (emociones, sentimientos, valores). Para Villarini, el pensamiento crítico se define como “la capacidad del pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros)” (Villarini 2003). Este examen y evaluación tienen como resultado una mejora en la persona y en su entorno. Es relevante en Villarini la vinculación de la educación del pensamiento crítico en la actividad política y social. Según este autor es un proceso que lleva a la implicación, al compromiso y a la solidaridad, después de un proceso individual. Para que el aprendizaje sea auténtico, incluido el del pensamiento crítico, las actividades en clase tienen que ser significativas, activas, reflexivas, colaborativas y empoderadoras (Villarini 2003).
Para Facione, los buenos pensadores críticos se definen función de lo que hacen, cómo lo hacen y cómo llegan a una síntesis. Facione concluye que el pensamiento crítico es “el proceso del juicio intencional, auto regulado” (Facione 2007). Para este proceso Facione propone seis pasos (Facione 2007):
Identificar el problema
Definir el contexto
Enumerar las opciones
Analizar las razones explícitamente
Listar las razones explícitamente
Autorregulación
El pensamiento crítico, añade este autor, impregna toda la vida y le da sentido; va más allá del aula. Es una competencia esencial en la investigación, en la educación, así como en la vida personal y cívica de cada uno.
Desde el punto de vista del docente, Moore, después de una entrevista con 17 académicos de tres áreas de conocimiento (historia, filosofía y estudios culturales y literarios) para conocer su visión y conceptualización del pensamiento crítico, distingue las siguientes siete categorías en el concepto del pensamiento crítico: emitir juicios; tener una visión escéptica y cuestionadora de la realidad; ser original y producir conocimiento; leer de forma sensata y cuidadosa un texto; racionalidad y forma de razonamiento; adoptar una postura ética y activista; y como autorreflexión y autoconciencia (Moore 2013). Esta aportación supone un análisis y categorización de la visión del pensamiento crítico de los docentes universitarios en la práctica, uno de los objetivos del presente estudio. Moore es consciente de que su estudio es limitado, aun así demuestra la variedad de respuestas que dan los docentes para definir la competencia, al tratarse de un término polisémico. Su aportación también remarca la convicción y el compromiso de los docentes de incluir en sus aulas dicha competencia.
En síntesis, podría decirse que lo característico del pensamiento crítico es que se trata de un pensamiento orientado a la comprensión y resolución de problemas, a la evaluación de alternativas y a la toma de decisiones. El pensamiento crítico implica comprender, evaluar y resolver. Implica autoevaluación, pensar acerca del pensamiento (metapensamiento) y estar seguro de no pasar, sin fundamento suficiente, a conclusiones. En la educación superior, el pensamiento crítico es uno de los elementos claves en la consecución de una sociedad sostenible. Por dicho motivo, hay que educar en la crítica, en una nueva forma de pensar, de evaluar y de hacer. La universidad da la oportunidad de confrontar valores, prácticas, pedagogías, programas de aprendizaje, etc. con la comunidad y que dicho aprendizaje se vea reflejado en la vida profesional del estudiante de forma sostenible (Wals & Jickling 2002). El pensamiento crítico puede llegar a una actuación y a un compromiso propio y social. Por eso su importancia, no sólo en la educación, sino en el mundo profesional.
3. PENSAMIENTO CRÍTICO Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Educar en pensamiento crítico es educar para la vida al tener como fin una acción transformadora en la etapa educativa, profesional y en la vida personal. La enseñanza-aprendizaje de la competencia genérica de pensamiento crítico en el aula es un debate abierto, no sólo en el mundo universitario, sino también en la educación tanto primaria como secundaria. La razón principal es que es una competencia de transferencia para actuar y comprometerse en la sociedad, cuyo impacto se puede ver a largo plazo y fuera de las aulas. En cuanto a la función del pensamiento crítico en la vida universitaria hay distintas opiniones en el ámbito académico. La razón es simple, ya que en la adquisición de esta competencia influyen otros factores contextuales. Autores, como Arum & Roksa, han estudiado el impacto del pensamiento crítico y han llegado a la conclusión de que es imposible enseñarlo a nivel universitario, debido a que nadie sabe lo que implica esta competencia ni en qué consiste (Arum & Roksa 2011b). Para estos autores, los estudiantes universitarios en los primeros años no tienen las herramientas para hacer tareas que impliquen, entre otras competencias, el pensamiento crítico (Arum & Roksa 2011a). Sin embargo, Pascarella, Blaich, Martin & Hanson analizan el estudio de Arum & Roksa (Arum & Roksa 2011a) y piensan que no se puede concluir tan tajantemente que no tenga un valor añadido en la universidad (Pascarella, Blaich, Martin & Hanson 2011).
Hay un punto de vista intermedio, como el de Altuve entre otros autores, que es de la opinión que el pensamiento crítico depende del área de estudio o de investigación (Altuve 2010). Thompson considera que el pensamiento crítico se puede enseñar tanto a nivel universitario como a nivel escolar, pero existe una falta de claridad por parte de los docentes, puesto que muchas veces no entienden bien el concepto (Thompson 2011). A pesar de que hay unanimidad al considerar que es una competencia esencial para el estudiante, a los docentes no les resulta fácil ni explicarla ni enseñarla. El pensamiento crítico es una habilidad parcialmente adquirida, que necesita de docentes adecuados que puedan equipar al estudiante con las estrategias adecuadas para desenvolverse en el siglo XXI (Asgharheidari & Tahiri 2015; Abrami et al. 2015; Abrami et al. 2008). Huber & Kuncel opinan que es difícil saber hasta qué punto la universidad o la madurez del estudiante es lo que influye en la adquisición de las competencias. Dicen que es posible que la competencia del pensamiento crítico incremente con la edad, con las experiencias vividas y no sólo con la educación universitaria (Huber & Kuncel 2016). No se cuestionan que una competencia, como el pensamiento crítico, es de hecho, transferible a la vida personal y social del estudiante y no depende únicamente de un proceso de aprendizaje en el aula.
Un ejemplo es el estudio de Pessoa & Urzêda Freitas, los cuales prueban que se puede impartir el pensamiento crítico en asignaturas como lengua y que es una forma de motivar al estudiante en el proceso dialógico, ya que ayuda a considerar el lenguaje como una práctica social en la cual se involucra al estudiante para que esté sensibilizado ante la injusticia social (Pessoa & Urzêda Freitas 2012). Este hecho puede adecuarse a cualquier asignatura e implica al estudiante y al docente por igual adoptando una enseñanza-aprendizaje crítico.
Otros autores dan pautas para su inclusión en la educación universitaria. Halpern propone un modelo para guiar la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento crítico a través del trabajo cognitivo y de la enseñanza en las habilidades del pensamiento crítico (Halpern 1998). Otros autores, como Thompson, consideran que es más efectiva la educación que incorpora formas de crear nuevos productos o hipótesis a partir de información existente y significativa para el estudiante. Según esta autora, el pensamiento crítico debería ser transversal a toda la enseñanza universitaria y no a una sola asignatura, curso o facultad (Thompson 2011). Por otro lado, otros autores, como Abrami et al. dudan de si el pensamiento crítico es transversal a varias asignaturas o áreas o si se puede aplicar solamente en una asignatura o contexto (Abrami et al. 2008).
Es significativo que muchos docentes reconocen la importancia de enseñar el pensamiento crítico. Sin embargo, pocos lo incorporan a sus asignaturas (Asgharheidari & Tahiri 2015). Un estudio realizado en Estados Unidos, citado por Butler (Butler 2012), indica que el ochenta y uno por ciento de empleadores requieren que se instruya mejor a los estudiantes para incorporarse al mundo laboral. Es decir, que a pesar de ser considerada una competencia clave en la educación de los estudiantes universitarios, (Abrami et al. 2008), no está muy incorporada en las asignaturas en la universidad. El pensamiento crítico puede y debe ser enseñado no sólo en la universidad sino en la educación secundaria. Abrami et al. concluyen que el pensamiento crítico puede ser enseñado a cualquier nivel y destacan el diálogo significativo y la resolución de problemas como las metodologías más apropiadas para su desarrollo (Abrami et al. 2015). A pesar de no obviar que es la madurez del estudiante lo que realmente influye en la aplicación de esta competencia en su vida social y personal.
4. OBJETIVO DEL PRESENTE TRABAJO
Con esta investigación se pretende hacer una incursión en la enseñanza-aprendizaje del pensamiento crítico en el ámbito de la enseñanza superior. El desarrollo del pensamiento crítico está condicionado por múltiples factores, entre otros, las características de cada estudiante, lo que el docente entiende por pensamiento crítico y la manera que lo aplica en la asignatura que imparte. De la concepción e importancia que los profesores dan al pensamiento crítico, depende, en buena forma, el aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, este estudio tiene como objetivo el análisis de diferentes aspectos:
¿En qué grado consideran importante los docentes universitarios el desarrollo del pensamiento crítico en sus estudiantes y hasta qué punto lo trabajan en sus asignaturas?
¿Qué idea tienen los docentes universitarios sobre la competencia de pensamiento crítico y cómo la definen?
¿Depende esta concepción del área de conocimiento a la que pertenece la asignatura que imparten? ¿Y de los años de experiencia docente?
¿Existen diferencias significativas entre el profesorado de Latinoamérica y el profesorado de España con respecto a las cuestiones anteriormente mencionadas?
5. METODOLOGÍA
En el estudio se aplica una metodología mixta, cualitativa/cuantitativa, ya que, a partir de un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, algunos datos se analizan cuantitativamente y otros de manera cualitativa empleando el juicio ciego de cuatro jueces, que trabajan conjuntamente en el análisis de contenido.
5.1. MUESTRA
La muestra del estudio está formada por 230 docentes universitarios, de diferentes áreas de conocimiento, provenientes de universidades públicas y privadas de España y América Latina (ver Tabla 2) con los que previamente los integrantes del equipo de investigación habían establecido algún tipo de colaboración en trabajos de innovación y formación docente. De los 326 docentes de la muestra invitada, 230 respondieron a la solicitud de participación, un 70,55 % de la muestra invitada. De éstos, 82 eran españoles y 148 de países latinoamericanos, principalmente de Chile y Ecuador, el resto de países están poco representados (8,4 % en total). El 33 % pertenecían a universidad pública y el 67 % a universidad privada. La mayoría imparte docencia en el área de Ciencias Sociales y Jurídicas (36%), seguido de Artes y Humanidades (23%), Ingeniería y Arquitectura (19%), Ciencias de la Salud (13%) y Ciencias (9%). El 54 % eran mujeres y el 46 % hombres.
Casi un 90% (88%) de los docentes de la muestra tienen entre 31 y 60 años, siendo los porcentajes de profesorado entre los distintos tramos de edad definidos muy similares: 30-40 años (30%), 41-50 años (27%) y 51-60 años (31%). Tan solo un 4% tiene menos de 30 años y un 8% más de 60. La mayor parte de los docentes tiene gran experiencia docente, casi un 80 % tiene entre 11 y 30 años de experiencia. Tan solo un 9% tienen menos de 5 años de experiencia docente.
Tabla 2 Distribución de la muestra
Estos datos nos permitirán analizar los resultados en función de las distintas variables contempladas.
5.2. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS
Para dar respuesta a los objetivos de investigación, se diseñó un cuestionario, que consta de dos apartados, uno con datos descriptivos de la muestra, y otro con preguntas abiertas y cerradas con relación al pensamiento crítico y su aplicación en la docencia. Se trata de un cuestionario breve y en formato online para facilitar la respuesta de los docentes.
En concreto, el cuestionario se componía de algunos ítems que han sido tratados de manera cuantitativa para conocer las dimensiones concretas de la muestra y su alcance:
Datos de contexto
Tipo de universidad y país de origen.
Área (Titulación o Departamento).
Género, Edad, Experiencia.
Importancia y posibilidad de aplicación del pensamiento crítico
Además, se han incluido tres cuestiones abiertas, centrándose este artículo en el análisis cualitativo de la primera de ellas:
Qué considera cada docente que es el pensamiento crítico y cómo lo define.
Qué metodologías emplean para su desarrollo en los estudiantes.
Cuál/es de ellas funciona/n mejor.
5.3. PROCEDIMIENTO PARA LA RECOGIDA DE DATOS
Como ya se ha señalado, los invitados a participar en el estudio fueron 326 docentes de universidades públicas y privadas, de España y diferentes países de América Latina, que previamente habían mantenido algún tipo de colaboración con los integrantes del equipo de investigación. A partir del diseño de la base de datos de contactos, el cuestionario se envió desde el sistema de mensajería interna del programa Qualtrics el 28 de septiembre de 2016. Un mensaje de agradecimiento y recordatorio fue enviado el 14 de octubre. Las respuestas fueron recogidas y procesadas con el programa Qualtrics, manteniendo el anonimato de los participantes.
6. RESULTADOS
Se presenta el análisis de los resultados obtenidos tras la aplicación y respuesta a la primera parte del cuestionario: que concepto de Pensamiento crítico tienen los docentes.
6.1. IMPORTANCIA Y APLICABILIDAD DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
El estudio pone de manifiesto el interés que entre el profesorado suscita el tema propuesto ya que un 70,55% de respuestas recibidas válidas puede considerarse como excelente, teniendo en cuenta además que la recogida de datos ha sido online. Además, evidencia que la forma de elegir y cuidar la muestra ha sido muy eficaz.
A continuación se presentan los resultados correspondientes a las preguntas cuantitativas del estudio que hacían referencia a la importancia y enseñanza del pensamiento crítico entre los docentes universitarios (Figura 2), añadiendo algunos ejemplos que ilustran los datos obtenidos.
Figura 2 Importancia y posibilidad de aplicación del pensamiento crítico en la Enseñanza Superior
El profesorado considera muy importante la enseñanza del pensamiento crítico en la educación superior (media de 9,4), no habiendo ninguno que le otorgue una puntuación inferior a 5 y el 66% de la muestra le da una puntuación de 10. Ejemplos de respuesta a esta pregunta son:
“Es de vital importancia el desarrollo del pensamiento crítico de tal suerte que representa un capital humano determinante a la hora de formular y gestionar iniciativas de consenso, articuladas y de equipo en orden a objetivos y metas complejas” (S.230).
“Es indispensable para que la persona pueda desarrollar su potencial y aportar a la sociedad lo mejor de sí mismo” (S.228).
“Debería ser de máxima prioridad. Sin pensamiento crítico no hay autonomía de pensamiento” (S.223).
“Es uno de los pilares de una universidad humanista” (S.204).
“La clave del pensamiento que debe desarrollar la universidad es justamente el pensamiento crítico, una comprensión reflexiva de la realidad poniendo realce a los prejuicios acerca de ella y entregando otras posibilidades de comprensión de la misma. Esto en vista de un pensamiento transformador de la realidad” (S.116).
La mayoría de ellos considera que es posible trabajarlo en la universidad (8,6 sobre 10) y en sus asignaturas (8,6). Expresiones típicas de esta forma de respuesta son:
“Sí es posible, pero los modelos de enseñanza-aprendizaje, basados en el modelo de competencias, aplicados en la educación dificultan ese proceso” (S.219).
“Debería poderse... pero se necesitan mejores condiciones: principalmente el trabajar en clase con grupos reducidos” (S.218).
“Cuesta mucho. La orientación es aún muy enfocada a la memorización y no al pensamiento” (S.209).
“No totalmente, porque va a depender de la formación del académico, además de su interés en trabajar en torno a estimular el pensamiento crítico en los estudiantes” (S.208).
“Por supuesto. A través de las dinámicas de conversación que se dan en el aula y en espacios más individuales (tutorías, seguimiento, proyectos...). Desde el rol de profesor tutor debería ser una de las competencias a fomentar de manera transversal” (S.55).
Hay que resaltar que son menos los docentes que consideran que realmente están trabajando el pensamiento crítico en sus asignaturas (7,4 sobre 10), siendo un 5% los docentes que lo trabajan muy poco, 23% lo trabajan algo, 49% lo trabajan bastante y tan solo un 23% lo trabajan mucho. Expresiones características de estas respuestas son:
“Considero que colaboro a un nivel de ocho porque es una asignatura de primero y se emplea mucho tiempo en explicar contenidos. He puntuado ocho por la dinámica de problematizar críticamente procesos de argumentación” (S.101).
“Lo intento siempre” (S.146).
“Los tiempos y resultados a corto plazo siempre apremian” (S.173).
“Considero que el pensamiento crítico siempre está presente, aunque se ha de compaginar con alguna otra competencia específica” (S.118).
“El curriculum y los contenidos me impiden hacerlo con mayor profundidad” (S.106).
Aplicada la t de student a las medias arrojadas por el colectivo de docentes de Latinoamérica y de España, la diferencia entre ambos no es significativa. Podríamos hablar de una sola muestra homogénea en cuanto a posibilidad de aplicar el pensamiento crítico en la propia asignatura (Tabla 3).
Tabla 3 Importancia y aplicabilidad en España y en Latinoamérica.
Ante la pregunta de si el pensamiento crítico está contemplado explícitamente como una competencia asignada a su asignatura, se observa que esto es así en un 47,83% de los casos. Aunque no se plantee su desarrollo de manera explícita, realmente se trabaja y los docentes apuestan por formar personas críticas. El no haberla incluido explícitamente no equivale necesariamente a que no hayan trabajado el pensamiento crítico. Existe la posibilidad de que sean conscientes de que implícitamente la trabajan, a través de las metodologías y actividades que utilizan en su asignatura.
6.2. CONCEPCIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO: ANÁLISIS DE DEFINICIONES
El profesorado consultado responde a la pregunta “¿Qué es para usted el pensamiento crítico?” con diversas definiciones que pueden agruparse de distintas maneras. Pocos docentes dan una definición simple (solamente reflexionar o evaluar o analizar, por ejemplo). La mayoría define el pensamiento crítico como un proceso complejo con diversidad de elementos implicados, por lo que en la definición tienen en cuenta analizar para decidir o razonar para actuar o preguntarse para discriminar. El equipo investigador ha realizado un agrupamiento de las definiciones dadas por los docentes en las siguientes seis categorías: analizar, razonar, cuestionar, evaluar, tomar decisiones y actuar. Las categorías se han definido siguiendo un proceso inductivo, atendiendo a la complejidad de los procesos implicados en las definiciones dadas por los docentes. Así por ejemplo, se considera la evaluación más compleja que el análisis y el compromiso más complejo que el razonamiento. Estas seis categorías han sido confirmadas por un análisis correlacional realizado con los resultados de toda la muestra. Aún sabiendo que todos los procesos están relacionados, es importante crear estas categorías para comprender qué entiende el profesorado por pensamiento crítico, y por tanto, qué tipo de estudiante se está formando y qué metodologías pueden ser las más adecuadas dependiendo de las concepciones subyacentes.
Para llegar a estas categorías se analizó cada una de las definiciones dadas por los docentes, intentando ver qué procesos de pensamiento subyacían a cada una de ellas. En este proceso de análisis de contenido, nos dimos cuenta de que en una misma definición podían darse procesos distintos (analizar, evaluar, etc.) y con el fin de no perder información se registraron todos ellos. De allí que en el total aparezcan más respuestas que sujetos.
La codificación de las categorías se realizó atendiendo a los siguientes criterios:
Analizar/Organizar: Son respuestas que hacen referencia al pensamiento crítico como manera de examinar detalladamente algo (un texto, una realidad …) considerando sus partes para conocer sus características y extraer conclusiones. En algunos casos, incluyen aspectos relacionados con la estructuración y organización de la información, pero no van más allá de ello.
Razonar/Argumentar: Estas definiciones añaden al análisis la relación y comparación de ideas y experiencias en base a argumentos, para obtener conclusiones y formar un juicio razonado. Implica expresar de palabra o por escrito razones a favor o en contra de algo, o justificarlo como una acción razonable para transmitir un contenido y fomentar el entendimiento.
Cuestionar/Preguntarse: El pensamiento crítico es entendido como el cuestionamiento o puesta en duda de un asunto que resulta controvertido o que es comúnmente aceptado, armando para ello una serie de preguntas. Significa cuestionarse las cosas, hacerse preguntas sobre la realidad en que uno vive.
Evaluar: Significa valorar, ponderar, determinar el valor de algo, estimar la importancia de un hecho, teniendo en cuenta diversos elementos o criterios. Es más que una argumentación (deducir pros y contras de una realidad) porque implica determinar el valor de algo en función de unos criterios.
Posicionarse/Tomar decisiones: Como su nombre indica, implica no sólo analizar, razonar, cuestionar o evaluar, sino tomar una decisión al respecto. Significa dar una solución o emitir un juicio definitivo sobre un asunto de una determinada manera, incluye un posicionamiento o propuesta de solución.
Actuar/Comprometerse: Es un nivel superior, en el que el pensamiento crítico es entendido como un medio de transformación de la realidad desde el compromiso social. Es pasar a la acción, obrar, comportarse realizando actos voluntarios y conscientes de una manera determinada y comprometida. Implica la adopción de una determinada actitud o posición ante un determinado asunto.
Se recogen a continuación las frecuencias y porcentajes de la codificación de las definiciones de los docentes (Tabla 4).
Tabla 4 Respuestas según categorías.
A continuación, se presentan algunos ejemplos de cómo definen el pensamiento crítico los docentes, en función de las categorías encontradas (Tabla 5).
Tabla 5 Evidencias de categorías de pensamiento crítico
En resumen, la mayor parte de docentes define el pensamiento crítico como “Analizar/Organizar” y “Razonar/Argumentar” (52,3%) y son pocos (3,5%) los que llegan a incluir en la definición el “Actuar/Comprometerse”. Es decir, pocos docentes conciben el pensamiento crítico con la connotación de acción e implicación social.
Otra cuestión que ha llamado la atención es el lenguaje empleado por los docentes a la hora de definir el pensamiento crítico y de entenderlo como capacidad o proceso, como habilidad o actitud o, incluso, como acción. Así, por ejemplo:
“Pensamiento crítico es la capacidad para comprender y formular asertiva y ponderadamente factores asociados en el planteamiento de objetos de comprensión y determinar sus dinámicas tanto sincrónicas como diacrónicas” (S.231).
“Pensamiento crítico es un proceso cognitivo que, fundamentado en la información, la observación y la experiencia le permite al individuo analizar y reflexionar la realidad para cuestionarla y comprenderla con objetividad” (S.230).
“Pensamiento crítico es realizar juicios y emitir opiniones en base a un análisis de diferentes fuentes de información, considerando diversos puntos de vista y evidencias documentadas a fin de pensar o bien en algunos casos tomar decisiones en forma autónoma” (S.6).
“Pensamiento crítico es una actitud por la que no aceptamos directamente los juicios y opiniones de los demás, si no antes de someterlos a nuestro propio raciocinio y experimentación” (S.15).
“Pensamiento crítico es una habilidad propia del ser humano que debe ser cultivada a lo largo de toda la vida” (S.167).
Como se observa en la Tabla 6, la mayor parte de docentes define el pensamiento crítico como capacidad en primer lugar y como proceso en segunda instancia. A cierta distancia, lo consideran más como acción y como actitud y muy pocos lo entienden como habilidad. Las definiciones del pensamiento crítico como actitud y habilidad se aproximan más a la de pensamiento como capacidad y las definiciones como acción tienen relación con las de proceso. Esto pone de manifiesto que no hay un uso riguroso del lenguaje y que el profesorado, utilizando diversos términos, puede estar refiriéndose a lo mismo. En todo caso, a través del análisis del lenguaje, se podrían distinguir dos concepciones de pensamiento crítico, una referida al pensamiento crítico como algo más estático, inherente a la persona (capacidad, actitud, habilidad) y otra más referida al pensamiento crítico como proceso de desarrollo vinculado a la acción.
Tabla 6 Clasificación de las definiciones según el lenguaje utilizado
En este momento en el que el concepto de competencia está siendo muy relevante en la educación superior quizá convendría ser riguroso en la utilización de estos términos, que en sí mismos responden a conceptos muy diferentes, aunque no siempre son tratados así en la literatura. Por ejemplo, el término inglés de “skill” se refiere en algunos casos a nuestro concepto de competencia, si bien algunos autores trabajan ya con el término “competency” o “competence”.
6.3 CONCEPCIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO EN FUNCIÓN DE DIFERENTES VARIABLES
Se ha analizado si existen diferencias en la concepción del pensamiento crítico según las siguientes variables: origen, tipo de universidad, área de conocimiento, género, edad y experiencia docente.
En función de la procedencia, según los docentes trabajen en universidades españolas o latinoamericanas, no se observan grandes diferencias, excepto en que más docentes españoles entienden el pensamiento crítico como “cuestionamiento” y más docentes de Latinoamérica lo entienden como “evaluación” (Tabla 7).
Tabla 7 Agrupación de las definiciones por origen de las universidades de los profesores.
Con respecto a las diferentes concepciones de pensamiento crítico en función de universidad pública o privada, se observan algunas diferencias en cuanto a la concepción del pensamiento crítico como “evaluación”, más presente en las universidades privadas, y la concepción de pensamiento crítico como “toma de decisiones” y “actuar/ comprometerse”, más presente en las universidades públicas (Tabla 8).
Tabla 8 Tipo de universidad
Los análisis por área de conocimiento indican que en general, predominan las definiciones que hacen referencia a “Analizar/Organizar” y “Razonar/Argumentar”. Los docentes de Ciencias de la Salud son los que más variedad de definiciones registran, seguidos de los docentes de Ciencias Sociales y Jurídicas. Los docentes de Ciencias son los que menos consideran el pensamiento crítico como “evaluación” (Tabla 9).
Tabla 9 Agrupación por área disciplinar
Con respecto a los años de experiencia docente, los resultados indican que a mayor experiencia docente, mayor comprensión del pensamiento crítico como “cuestionamiento”; se observa una progresión en este sentido. Llama la atención que los docentes con menos de 5 años de experiencia entienden el pensamiento crítico fundamentalmente como “posicionamiento/toma de decisiones” y no como “analizar/organizar” o “razonar/argumentar” modalidad en que lo hacen el resto de grupos superiores en años de experiencia (Tabla 10).
Tabla 10 Años de experiencia docente
El análisis de las variables género y edad no aporta diferencias reseñables, en cuanto a la categorización de las definiciones de pensamiento crítico.
7. DISCUSIÓN
Este estudio demuestra la importancia del pensamiento crítico en la formación universitaria, así como en la formación integral del individuo. Evidencia que el pensamiento crítico es un concepto complejo y que es entendido de diferentes maneras por los docentes (Thompson 2011). Tras el análisis de las definiciones se han podido determinar unas categorías que incluyen las diferentes concepciones de pensamiento crítico que tiene el profesorado y que pueden ayudar al docente a comprobar si se está aplicando esta competencia en toda su complejidad.
La investigación evidencia que el pensamiento crítico es considerado esencial entre los docentes universitarios, tanto españoles como latinoamericanos. Sin embargo, no se trabaja en igual medida en las asignaturas y los docentes manifiestan ciertas dificultades para trabajarlo en el aula. Queda evidenciado que el pensamiento crítico se sitúa preferentemente en los niveles de “analizar/organizar” y “razonar/argumentar”. El estudio asimismo manifiesta que el profesorado no ve el pensamiento crítico tanto como “cuestionar/preguntarse”, “evaluar” o “posicionarse/tomar decisiones” y aún menos como “actuar/comprometerse”. Por otro lado, no parece haber muchas diferencias en función del país de origen, área de conocimiento, tipo de universidad (privada o pública), género, edad y experiencia docente.
Las categorías que se han deducido del análisis de las respuestas de los docentes coinciden con el concepto de pensamiento crítico de algunos autores que llevan tiempo estudiando esta competencia. Así, Ennis (Ennis 1991, 2011, 2016), entre otros, habla del pensamiento crítico como análisis, entre otros procesos, al hablar de la habilidad que denomina clarificación, ya que, como observa, hay que conocer la situación para poder reaccionar, proponer o juzgar. Asimismo, al igual que Facione, afirma que el pensamiento crítico implica razonamiento y argumentación (Facione 2007). Paul & Elder enfatizan la idea de pensamiento crítico como cuestionamiento e inciden en que la calidad de las preguntas que nos formulamos nos preparan para reconocer lo esencial en la vida, tanto a nivel personal, social, educativo como profesional (Paul & Elder 2003). También consideran, junto con Facione, los procesos de evaluación y autoevaluación, más complejos si se entienden como un juicio de valor que lleva a la toma de decisiones (Facione 2007). Para Villarini el fin de la competencia de pensamiento crítico está en la construcción de un mundo significativo para conseguir una liberación política y social refiriéndose, en concreto, al mundo latino (Villarini 2003). Asimismo, Moore, en su análisis sobre el concepto de pensamiento crítico según los docentes, menciona el compromiso social y la acción crítica (Moore 2013).
Es muy importante que en la universidad exista univocidad en cuanto a la definición de pensamiento crítico, sobre todo si se considera competencia clave o sello de la universidad. Los docentes deberían interiorizar y aplicar la visión adoptada por la universidad puesto que no es lo mismo formar a estudiantes desde una perspectiva de pensamiento crítico como “Analizar/Organizar” que como de “Decidir/Tomar decisiones” o como compromiso y acción social.
Una conclusión importante del presente estudio es la aportación de un modelo de organización del pensamiento crítico, concebido como un proceso en el que pueden diferenciarse varios niveles de desarrollo y que necesariamente va a requerir de diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje para su desarrollo, adaptadas al grado de madurez en los estudiantes (Figura 3). Este modelo ayudaría al docente a ver, de manera sistémica, el concepto de pensamiento crítico en toda su dimensión y a moverse de un nivel a otro con una estrategia coherente dentro de un mismo proceso.
En función de la progresividad existente entre las categorías de definiciones dadas por los docentes, se proponen tres niveles de dominio y dificultad. En primera instancia, puede hablarse de un nivel de “análisis/organización” y “razonamiento/argumentación”, consistente en conocer los datos de la situación o problema y reflexionar sobre los mismos, como elementos integrantes de la realidad. Para ello será necesario observar con detenimiento, entrar en procesos de información y de obtención y manejo de datos. Un nivel de mayor intensidad es el del cuestionamiento y evaluación de la situación o problema. Ligando con la etapa anterior habrá que analizar en elementos simples los datos que se encuentran o presentan a primera vista. Será necesario cuestionar y prescindir de certezas, poniendo en tela de juicio las mismas, haciendo una valoración y atribución de importancia a los elementos presentados. Se utilizarán procesos de inducción y/o deducción, contrastando la visión propia con otras visiones, que contribuyan a tener una mejor comprensión de la realidad. En tercer lugar, una vez que se hayan aclarado las dudas, lo anterior llevará a posicionarse, a tomar decisiones y a actuar en la resolución del problema planteado o la mejora de una situación. La persona puede hacerse responsable y comprometerse mediante las acciones que se deriven de su posicionamiento.
Figura 3 Modelo de pensamiento crítico Fuente: elaboración propia
Este modelo sugiere que pueden organizarse actividades que supongan el nivel de complejidad descrito y cabe deducir que el desarrollo del pensamiento crítico en el estudiante implica seguir un recorrido que puede emplear los años que dure su formación universitaria. Dado que se trata de una competencia que no termina en el aula, sino que es transferible a toda la vida del estudiante y se adquiere en todos los aspectos que influyen en la madurez de la persona, se puede trabajar en la universidad a través de otro tipo de actividades como deporte, cultura, solidaridad, etc. Lo que es indudable es que es una competencia clave en la educación, para la formación integral del individuo y que está en alza en el mundo universitario y profesional.
Tras este trabajo de investigación, quedan muchos interrogantes, así como futuras líneas de estudio. En concreto, algunas de ellas son:
¿Cuál es la forma más eficaz de trabajar el pensamiento crítico? ¿Se puede sustraer de la materia o asignatura en que trabaja cada profesor, existiendo (o debiendo existir) una especie de competencia transversal válida para todas?
¿Qué metodologías son las más adecuadas para trabajar el pensamiento crítico en el aula?
¿Cómo introducir estas metodologías en el aula? ¿Adaptando las metodologías utilizadas en función de la competencia de pensamiento crítico? ¿Incorporando otras nuevas?
¿Cómo evaluar la competencia pensamiento crítico tanto en la fase inicial del proceso, como en las intermedias y final? ¿Cómo evaluar y medir su progresión y desarrollo?
Por tanto, investigaciones que aborden los planteamientos metodológicos y de evaluación del pensamiento crítico serían pertinentes y relevantes para la mejora de la docencia universitaria.
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Con la antigua didáctica, lo único que se logra, en el mejor de los casos, es sostener un pensamiento bancario y en el peor ahondar los errores de todos esos profesores que nunca lograron superar la charlatanería acelerada, con la que los adornan en sus ignotos institutos de tierra adentro, dónde los hicieron creer que podían desempeñarse de esa manera.
pedagóg. vol.44 no.1 Valdivia 2018
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000100089
INVESTIGACIONES
El Pensamiento Crítico desde la Perspectiva de los Docentes Universitarios
Critical Thinking from the Perspective of University Teachers
María José Bezanilla-Albisua a
Manuel Poblete-Ruiz b
Donna Fernández-Nogueira c
Sonia Arranz-Turnes d
Lucía Campo-Carrasco e
a Universidad de Deusto. España.
b Universidad de Deusto. España. manuel.poblete@deusto.es
c Universidad de Deusto. España. donna.fernandez@deusto.es
d Universidad de Deusto. España. sonia.arranz@deusto.es
e Colegio Monte Tabor-Schoensttat. España. lc.luciacampo@gmail.com
RESUMEN:
Gracias al desarrollo del aprendizaje basado en competencias, se ha producido un gran interés por el pensamiento crítico en la educación superior. La empleabilidad, por otra parte, ha influido poderosamente en su protagonismo como competencia imprescindible en el desarrollo profesional en un entorno innovador. Diversos autores han estudiado el concepto de pensamiento crítico y los procesos implicados en su desarrollo y formación. El presente artículo analiza qué entienden los docentes universitarios por pensamiento crítico y la importancia que conceden al mismo. Es una investigación mixta cuantitativa/cualitativa, con 230 docentes universitarios, que desvela interesantes resultados, como que la mayoría lo vinculan a procesos de análisis y razonamiento, algunos al cuestionamiento, evaluación y toma de decisiones y muy pocos lo entienden como acción y compromiso, siendo para todos un aspecto muy importante de la formación universitaria. Estos resultados tienen grandes implicaciones para la enseñanza-aprendizaje del pensamiento crítico en la educación superior.
Palabras clave: educación superior; competencia profesional; pensamiento; aprendizaje; docencia
ABSTRACT:
Since the development of competency-based learning, there has been a great interest in critical thinking in higher education. Furthermore, enterprises have seen this competence as essential for professional development in an innovative environment. Several authors have studied its concepts and processes as a key element in education and in training. This article is a study about how university teachers understand critical thinking as well as the importance given to this competence. The research, both quantitative and qualitative with 230 teachers involved, shows interesting results, as the majority of teachers link this competence to processes of analysis and reasoning and some to questioning, evaluation, and decision making, but very few understand it as action and commitment. Nevertheless, all of these aspects are very important aspects of university education. Moreover, these results have far-reaching implications for the teaching-learning of critical thinking in higher education.
Keywords: higher education; professional competence; thinking; learning; teaching
1. INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO
Hay distintas formas de pensamiento: analítico, sistémico, reflexivo, lógico, creativo, analógico, divergente, lateral, convergente, interrogativo, deliberativo, discursivo, colegiado, práctico, deductivo, inductivo, crítico (Villa y Poblete 2007). Todas estas formas de pensar tienen en común que son pensamiento y, a veces, es complicado y difícil distinguirlas. Cada una de ellas tiene algunas características propias, distintivas e incluso procesos y productos diferentes. Quien comprende cuáles son las mejores maneras de pensar y por qué son mejores puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para mejorar su eficacia, es decir, para realizar mejor el trabajo (Dewey 1989), así como tener un rol más comprometido en la sociedad y vivir de forma más plena.
El pensamiento crítico es una de las formas más mencionadas y presentes en la literatura. Los juicios a los que se llega mediante el pensamiento crítico se basan en criterios que pueden ser primordiales tales como la libertad, la autonomía, la soberanía y la verdad entre otros. El pensamiento crítico implica estar sensibilizados así como contrastar una realidad social, política, ética y personal. En cierto modo, es un compromiso con el “otro”, con la sociedad, al tomar una postura de acción transformadora de la persona y de la sociedad (Lipman 1987). De forma holística, es uno de los elementos claves en la consecución de una sociedad sostenible (Wals & Jickling 2002). La clave no está en tener la razón, sino en tener en cuenta todas las posibilidades y confiar en la razón más que en la emoción, para no permitir que nuestros prejuicios sesguen nuestras decisiones (Kurland 2005). Especialmente en nuestra sociedad en la que los medios sociales parecen dictar nuestra forma de pensar y actuar. El pensamiento crítico es esencial para la innovación, la mejora, la creatividad y el compromiso. De aquí la importancia de desarrollarlo en la escuela y en la universidad.
En todos los ámbitos se tiene en cuenta y se valora el pensamiento crítico. Si nos centramos en un ámbito utilitario como puede ser el universo de todo tipo de organizaciones (desde empresas, hasta ONG, pasando por centros sanitarios, educativos, religiosos, profesionales, sociales, etc.), los empleadores consideran que el pensamiento crítico es uno de los principales requisitos de un empleado, a cualquier nivel que se considere (directivo, técnico, mando intermedio, empleado administrativo u operarios, etc.) dando por sentado que todos los integrantes de la organización desempeñan roles de una responsabilidad, que hacen que el conjunto trabaje con una mayor eficacia. Así aparece comprobado en un informe sobre las competencias que consideran esenciales los empleadores a la hora de contratar colaboradores, siendo al mismo tiempo, según ellos, la competencia más difícil de encontrar (Committee for Economic Development 2015).
Figura 1 Las competencias esenciales y difíciles de encontrar en el mundo laboral Fuente: Adaptado de Committee for Economic Development, 2015
En el ámbito laboral, el pensamiento crítico, no sólo es una competencia considerada esencial, como se muestra mediante la coordenada horizontal de la Figura 1, que indica la importancia con que se solicita cada competencia, sino que es difícil encontrarla en los individuos, como refleja la coordenada vertical. Esta competencia, como se observa en el gráfico, se sitúa muy próxima a la resolución de problemas que se presentan en una actividad profesional. Puede aventurarse que son dos tipos de competencia, no sólo próximos, sino que se exigen e implican mutuamente.
El futuro del mundo profesional está fuertemente influido por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y está siendo necesario redefinir los puestos de trabajo que exigirán la cuarta revolución industrial en que estamos inmersos. Un informe del World Economic Forum predice que esa cuarta revolución industrial, especialmente notable desde diversos ámbitos: la robótica, la inteligencia artificial, la biotecnología, la autonomía en el transporte, la exploración y las actuaciones sobre el genoma, supone un cambio en las prioridades de las competencias exigidas en el curriculum profesional (World Economic Forum 2016). Dicho informe considera que el pensamiento crítico es un proceso básico y aporta la siguiente tabla (tabla 1) que resume los principales cambios en las competencias prioritarias del año 2015 al año 2020.
Tabla 1 Las competencias esenciales para empleadores en los años 2015 y 2020
Fuente: Adaptada de Alexander, Adams Becker, Cumminns & Hall Glesinger 2017
Este Informe va en línea con lo que diagnosticaba el Comité para el Desarrollo Económico (Committee for Economic Development 2015), que consideraba procesos competenciales básicos y en alza la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
El pensamiento crítico no es algo nuevo, sino que ya se considera fundamental en la filosofía antigua. Es el pensamiento de los interrogantes: ¿por qué las cosas son así?, ¿por qué las cosas no pueden ser de otro modo?, ¿por qué alguien puede querer que las cosas sean así? Es la estructura básica del método mayéutica de Sócrates. Se presenta al principio de los sistemas filosóficos que va construyendo la humanidad para interpretar lo que va más allá de lo visible (metafísica). Según Sócrates por una parte, no se trata tanto de aprender por aprender y acumular saberes, sino de poner críticamente en tela de juicio lo que se sabe e ir construyendo la verdad (Sócrates 430-399, a.C.). Por otra parte, plantea que se ha de hacer uso del pensamiento crítico desde el punto de vista del autoconocimiento personal, al tener a la vez un valor social, puesto que su interlocutor es el otro (Paul & Elder 2007).
En el presente estudio se hace un análisis cualitativo y cuantitativo del concepto e importancia del pensamiento crítico desde la perspectiva de los docentes universitarios. Se parte de la revisión del concepto de pensamiento crítico de diversos autores tales como Ennis (Ennis 1991, 2011, 2007); Paul & Elder (Paul & Elder 2003); Villarini (Villarini 2003) y Facione (Facione 2007) para analizar la importancia de este pensamiento en el marco de la educación superior, tanto para el futuro profesional de los estudiantes, como para su formación humana y social.
2. CONCEPTO DE PENSAMIENTO CRÍTICO
A pesar de existir coincidencia entre los autores que investigan y escriben sobre el pensamiento crítico, se registra una gran variedad de definiciones, según enfaticen un aspecto u otro o según el ámbito en que se especialicen. Las descripciones facilitan poco la definición de pensamiento crítico como una entidad concreta, ya que cada autor hace de la definición un uso adecuado a su ámbito (filosófico, psicológico, educativo) y aplicación. Una de las definiciones más genéricas fue la elaborada por Robert Sternberg, quien escribía que el pensamiento crítico son los procesos, estrategias y representaciones que la gente utiliza para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos (Robert Sternberg 1986).
En el marco de la educación, Ennis comienza en los años sesenta a estudiar el pensamiento crítico. Para Ennis, es un proceso cognitivo complejo que implica disposiciones y capacidades con tres dimensiones básicas: la lógica (juzgar, relacionar palabras con enunciados), la criterial (utilización de opiniones para juzgar enunciados) y la pragmática (comprensión del juicio y la decisión para construir y transformar el entorno). Se centra en lo que la persona puede decidir, creer o hacer algo de forma reflexiva, razonable y evaluativa. Asimismo, implica un análisis, buscar la verdad a través de criterios y evidencias así como llegar a un juicio de valores. Este proceso se evidencia en situaciones problemáticas en las que hay que adoptar una posición y llevar a cabo una actuación. Asimismo, describe quince capacidades para el pensamiento crítico, siendo las tres últimas habilidades auxiliares (Ennis 1991, 2011, 2016): centrarse en la pregunta; analizar los argumentos; formular preguntas de clarificación y dar una respuesta; juzgar la credibilidad de una fuente; observar y juzgar los informes derivados de la observación; deducir y juzgar las deducciones; inducir y juzgar las inducciones; emitir juicios de valor; definir los términos y juzgar las definiciones; identificar los supuestos; decidir la acción que a seguir e interactuar con los demás; integrar disposiciones y otras habilidades para realizar y defender una decisión; proceder de manera ordenada de acuerdo con cada situación; ser sensible a los sentimientos, nivel de conocimiento y grado de sofisticación de los otros; emplear estrategias retóricas apropiadas en la discusión y presentación, tanto oral como escrita (López Aymes 2013). Ennis clasifica estas capacidades en tres grupos: la clarificación, la base de una decisión, la inferencia, y añade dos habilidades metacognitivas, la suposición y la integración (Ennis 2001).
Por otro lado, Bloom evoca seis aspectos del pensamiento crítico, de creciente complejidad e íntimamente ligados al proceso de aprendizaje (Bloom 1971). La taxonomía va desde el orden inferior al superior: desde recoger información hasta juzgar un resultado (Anderson & Krathwohl 2001). Los niveles que propone son:
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación
Este modelo, que Bloom plantea para explicar la progresividad del aprendizaje viene a ser un proceso de pensamiento crítico que profundiza en el conocimiento y puede aplicarse a otros ámbitos que no sean el educativo.
Scriven & Paul piensan que se puede formar y guiar al estudiante para conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar información a través de la experiencia y de la reflexión, así como llegar a una opinión y a una manera de actuar consciente. Según su visión, el pensamiento crítico tiene dos componentes: por una parte, un conjunto de destrezas de producción y procesamiento de información y creencias y, por otra, el hábito de utilizar dichas destrezas para guiar su comportamiento (Scriven & Paul 2003).
Siguiendo en el mundo de la enseñanza, el pensamiento crítico supone la habilidad para explorar un problema, cuestión o situación; integrar la información válida sobre los mismos, llegar a una solución o hipótesis y justificar una propuesta (Warnick & Inch 1994; citado en Petress 2004). Para Petress el pensamiento crítico incluye la evaluación del proceso que lleve a la toma de decisiones, por lo que requiere “tiempo, energía, habilidad y dedicación” (Petress 2004). Añade este autor que es necesario integrar en la definición del pensamiento crítico los siguientes criterios: suficiencia, relevancia, fiabilidad, consistencia, actualidad, accesibilidad, objetividad. En el proceso formativo, recoge las siguientes características de un pensador crítico (Ferrett 1997; citado en Petress 2004): plantear las oportunas cuestiones; evaluar argumentos; admitir vacíos de conocimientos o información; tener curiosidad; estar interesado en hallar nuevas soluciones; definir con claridad criterios para analizar ideas; examinar creencias, convencimientos y opiniones y contrastarlos con los hechos; escuchar cuidadosamente a los otros y ser capaz de dar “feedback”; suspender el juicio antes de haber recogido y considerado todos los hechos; acreditar asunciones y creencias en base a evidencias; revisar opiniones ante nuevos hechos; buscar beneficios; examinar problemas cuidadosamente; rechazar información incorrecta o irrelevante; considerar que el pensamiento crítico es un proceso vital de autoafirmación. Estas características, según Petress, están imbuidas de un sentido dialógico, que a su vez da sentido al valor social del pensamiento crítico (Petress 2004).
Paul & Elder, definen el pensamiento crítico como un modo de pensar en el cual “el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales”. El resultado es un pensador crítico que formula preguntas con claridad y precisión, que evalúa información, que llega a conclusiones y soluciones a base de criterios relevantes, que piensa con una mente abierta y da soluciones a problemas complejos. Añaden estos autores que el pensamiento crítico es “auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado, y auto-corregido” (Paul & Elder 2003).
Para Villarini el sistema del pensamiento se articula en tres subsistemas dependiendo de factores de adaptación e histórico-culturales: sistema de representación o codificación que forma significado (imágenes, nociones, conceptos); sistema de operaciones o la forma de organizar o reorganizar la información y sistema de actitudes (emociones, sentimientos, valores). Para Villarini, el pensamiento crítico se define como “la capacidad del pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros)” (Villarini 2003). Este examen y evaluación tienen como resultado una mejora en la persona y en su entorno. Es relevante en Villarini la vinculación de la educación del pensamiento crítico en la actividad política y social. Según este autor es un proceso que lleva a la implicación, al compromiso y a la solidaridad, después de un proceso individual. Para que el aprendizaje sea auténtico, incluido el del pensamiento crítico, las actividades en clase tienen que ser significativas, activas, reflexivas, colaborativas y empoderadoras (Villarini 2003).
Para Facione, los buenos pensadores críticos se definen función de lo que hacen, cómo lo hacen y cómo llegan a una síntesis. Facione concluye que el pensamiento crítico es “el proceso del juicio intencional, auto regulado” (Facione 2007). Para este proceso Facione propone seis pasos (Facione 2007):
Identificar el problema
Definir el contexto
Enumerar las opciones
Analizar las razones explícitamente
Listar las razones explícitamente
Autorregulación
El pensamiento crítico, añade este autor, impregna toda la vida y le da sentido; va más allá del aula. Es una competencia esencial en la investigación, en la educación, así como en la vida personal y cívica de cada uno.
Desde el punto de vista del docente, Moore, después de una entrevista con 17 académicos de tres áreas de conocimiento (historia, filosofía y estudios culturales y literarios) para conocer su visión y conceptualización del pensamiento crítico, distingue las siguientes siete categorías en el concepto del pensamiento crítico: emitir juicios; tener una visión escéptica y cuestionadora de la realidad; ser original y producir conocimiento; leer de forma sensata y cuidadosa un texto; racionalidad y forma de razonamiento; adoptar una postura ética y activista; y como autorreflexión y autoconciencia (Moore 2013). Esta aportación supone un análisis y categorización de la visión del pensamiento crítico de los docentes universitarios en la práctica, uno de los objetivos del presente estudio. Moore es consciente de que su estudio es limitado, aun así demuestra la variedad de respuestas que dan los docentes para definir la competencia, al tratarse de un término polisémico. Su aportación también remarca la convicción y el compromiso de los docentes de incluir en sus aulas dicha competencia.
En síntesis, podría decirse que lo característico del pensamiento crítico es que se trata de un pensamiento orientado a la comprensión y resolución de problemas, a la evaluación de alternativas y a la toma de decisiones. El pensamiento crítico implica comprender, evaluar y resolver. Implica autoevaluación, pensar acerca del pensamiento (metapensamiento) y estar seguro de no pasar, sin fundamento suficiente, a conclusiones. En la educación superior, el pensamiento crítico es uno de los elementos claves en la consecución de una sociedad sostenible. Por dicho motivo, hay que educar en la crítica, en una nueva forma de pensar, de evaluar y de hacer. La universidad da la oportunidad de confrontar valores, prácticas, pedagogías, programas de aprendizaje, etc. con la comunidad y que dicho aprendizaje se vea reflejado en la vida profesional del estudiante de forma sostenible (Wals & Jickling 2002). El pensamiento crítico puede llegar a una actuación y a un compromiso propio y social. Por eso su importancia, no sólo en la educación, sino en el mundo profesional.
3. PENSAMIENTO CRÍTICO Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Educar en pensamiento crítico es educar para la vida al tener como fin una acción transformadora en la etapa educativa, profesional y en la vida personal. La enseñanza-aprendizaje de la competencia genérica de pensamiento crítico en el aula es un debate abierto, no sólo en el mundo universitario, sino también en la educación tanto primaria como secundaria. La razón principal es que es una competencia de transferencia para actuar y comprometerse en la sociedad, cuyo impacto se puede ver a largo plazo y fuera de las aulas. En cuanto a la función del pensamiento crítico en la vida universitaria hay distintas opiniones en el ámbito académico. La razón es simple, ya que en la adquisición de esta competencia influyen otros factores contextuales. Autores, como Arum & Roksa, han estudiado el impacto del pensamiento crítico y han llegado a la conclusión de que es imposible enseñarlo a nivel universitario, debido a que nadie sabe lo que implica esta competencia ni en qué consiste (Arum & Roksa 2011b). Para estos autores, los estudiantes universitarios en los primeros años no tienen las herramientas para hacer tareas que impliquen, entre otras competencias, el pensamiento crítico (Arum & Roksa 2011a). Sin embargo, Pascarella, Blaich, Martin & Hanson analizan el estudio de Arum & Roksa (Arum & Roksa 2011a) y piensan que no se puede concluir tan tajantemente que no tenga un valor añadido en la universidad (Pascarella, Blaich, Martin & Hanson 2011).
Hay un punto de vista intermedio, como el de Altuve entre otros autores, que es de la opinión que el pensamiento crítico depende del área de estudio o de investigación (Altuve 2010). Thompson considera que el pensamiento crítico se puede enseñar tanto a nivel universitario como a nivel escolar, pero existe una falta de claridad por parte de los docentes, puesto que muchas veces no entienden bien el concepto (Thompson 2011). A pesar de que hay unanimidad al considerar que es una competencia esencial para el estudiante, a los docentes no les resulta fácil ni explicarla ni enseñarla. El pensamiento crítico es una habilidad parcialmente adquirida, que necesita de docentes adecuados que puedan equipar al estudiante con las estrategias adecuadas para desenvolverse en el siglo XXI (Asgharheidari & Tahiri 2015; Abrami et al. 2015; Abrami et al. 2008). Huber & Kuncel opinan que es difícil saber hasta qué punto la universidad o la madurez del estudiante es lo que influye en la adquisición de las competencias. Dicen que es posible que la competencia del pensamiento crítico incremente con la edad, con las experiencias vividas y no sólo con la educación universitaria (Huber & Kuncel 2016). No se cuestionan que una competencia, como el pensamiento crítico, es de hecho, transferible a la vida personal y social del estudiante y no depende únicamente de un proceso de aprendizaje en el aula.
Un ejemplo es el estudio de Pessoa & Urzêda Freitas, los cuales prueban que se puede impartir el pensamiento crítico en asignaturas como lengua y que es una forma de motivar al estudiante en el proceso dialógico, ya que ayuda a considerar el lenguaje como una práctica social en la cual se involucra al estudiante para que esté sensibilizado ante la injusticia social (Pessoa & Urzêda Freitas 2012). Este hecho puede adecuarse a cualquier asignatura e implica al estudiante y al docente por igual adoptando una enseñanza-aprendizaje crítico.
Otros autores dan pautas para su inclusión en la educación universitaria. Halpern propone un modelo para guiar la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento crítico a través del trabajo cognitivo y de la enseñanza en las habilidades del pensamiento crítico (Halpern 1998). Otros autores, como Thompson, consideran que es más efectiva la educación que incorpora formas de crear nuevos productos o hipótesis a partir de información existente y significativa para el estudiante. Según esta autora, el pensamiento crítico debería ser transversal a toda la enseñanza universitaria y no a una sola asignatura, curso o facultad (Thompson 2011). Por otro lado, otros autores, como Abrami et al. dudan de si el pensamiento crítico es transversal a varias asignaturas o áreas o si se puede aplicar solamente en una asignatura o contexto (Abrami et al. 2008).
Es significativo que muchos docentes reconocen la importancia de enseñar el pensamiento crítico. Sin embargo, pocos lo incorporan a sus asignaturas (Asgharheidari & Tahiri 2015). Un estudio realizado en Estados Unidos, citado por Butler (Butler 2012), indica que el ochenta y uno por ciento de empleadores requieren que se instruya mejor a los estudiantes para incorporarse al mundo laboral. Es decir, que a pesar de ser considerada una competencia clave en la educación de los estudiantes universitarios, (Abrami et al. 2008), no está muy incorporada en las asignaturas en la universidad. El pensamiento crítico puede y debe ser enseñado no sólo en la universidad sino en la educación secundaria. Abrami et al. concluyen que el pensamiento crítico puede ser enseñado a cualquier nivel y destacan el diálogo significativo y la resolución de problemas como las metodologías más apropiadas para su desarrollo (Abrami et al. 2015). A pesar de no obviar que es la madurez del estudiante lo que realmente influye en la aplicación de esta competencia en su vida social y personal.
4. OBJETIVO DEL PRESENTE TRABAJO
Con esta investigación se pretende hacer una incursión en la enseñanza-aprendizaje del pensamiento crítico en el ámbito de la enseñanza superior. El desarrollo del pensamiento crítico está condicionado por múltiples factores, entre otros, las características de cada estudiante, lo que el docente entiende por pensamiento crítico y la manera que lo aplica en la asignatura que imparte. De la concepción e importancia que los profesores dan al pensamiento crítico, depende, en buena forma, el aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, este estudio tiene como objetivo el análisis de diferentes aspectos:
¿En qué grado consideran importante los docentes universitarios el desarrollo del pensamiento crítico en sus estudiantes y hasta qué punto lo trabajan en sus asignaturas?
¿Qué idea tienen los docentes universitarios sobre la competencia de pensamiento crítico y cómo la definen?
¿Depende esta concepción del área de conocimiento a la que pertenece la asignatura que imparten? ¿Y de los años de experiencia docente?
¿Existen diferencias significativas entre el profesorado de Latinoamérica y el profesorado de España con respecto a las cuestiones anteriormente mencionadas?
5. METODOLOGÍA
En el estudio se aplica una metodología mixta, cualitativa/cuantitativa, ya que, a partir de un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, algunos datos se analizan cuantitativamente y otros de manera cualitativa empleando el juicio ciego de cuatro jueces, que trabajan conjuntamente en el análisis de contenido.
5.1. MUESTRA
La muestra del estudio está formada por 230 docentes universitarios, de diferentes áreas de conocimiento, provenientes de universidades públicas y privadas de España y América Latina (ver Tabla 2) con los que previamente los integrantes del equipo de investigación habían establecido algún tipo de colaboración en trabajos de innovación y formación docente. De los 326 docentes de la muestra invitada, 230 respondieron a la solicitud de participación, un 70,55 % de la muestra invitada. De éstos, 82 eran españoles y 148 de países latinoamericanos, principalmente de Chile y Ecuador, el resto de países están poco representados (8,4 % en total). El 33 % pertenecían a universidad pública y el 67 % a universidad privada. La mayoría imparte docencia en el área de Ciencias Sociales y Jurídicas (36%), seguido de Artes y Humanidades (23%), Ingeniería y Arquitectura (19%), Ciencias de la Salud (13%) y Ciencias (9%). El 54 % eran mujeres y el 46 % hombres.
Casi un 90% (88%) de los docentes de la muestra tienen entre 31 y 60 años, siendo los porcentajes de profesorado entre los distintos tramos de edad definidos muy similares: 30-40 años (30%), 41-50 años (27%) y 51-60 años (31%). Tan solo un 4% tiene menos de 30 años y un 8% más de 60. La mayor parte de los docentes tiene gran experiencia docente, casi un 80 % tiene entre 11 y 30 años de experiencia. Tan solo un 9% tienen menos de 5 años de experiencia docente.
Tabla 2 Distribución de la muestra
Estos datos nos permitirán analizar los resultados en función de las distintas variables contempladas.
5.2. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS
Para dar respuesta a los objetivos de investigación, se diseñó un cuestionario, que consta de dos apartados, uno con datos descriptivos de la muestra, y otro con preguntas abiertas y cerradas con relación al pensamiento crítico y su aplicación en la docencia. Se trata de un cuestionario breve y en formato online para facilitar la respuesta de los docentes.
En concreto, el cuestionario se componía de algunos ítems que han sido tratados de manera cuantitativa para conocer las dimensiones concretas de la muestra y su alcance:
Datos de contexto
Tipo de universidad y país de origen.
Área (Titulación o Departamento).
Género, Edad, Experiencia.
Importancia y posibilidad de aplicación del pensamiento crítico
Además, se han incluido tres cuestiones abiertas, centrándose este artículo en el análisis cualitativo de la primera de ellas:
Qué considera cada docente que es el pensamiento crítico y cómo lo define.
Qué metodologías emplean para su desarrollo en los estudiantes.
Cuál/es de ellas funciona/n mejor.
5.3. PROCEDIMIENTO PARA LA RECOGIDA DE DATOS
Como ya se ha señalado, los invitados a participar en el estudio fueron 326 docentes de universidades públicas y privadas, de España y diferentes países de América Latina, que previamente habían mantenido algún tipo de colaboración con los integrantes del equipo de investigación. A partir del diseño de la base de datos de contactos, el cuestionario se envió desde el sistema de mensajería interna del programa Qualtrics el 28 de septiembre de 2016. Un mensaje de agradecimiento y recordatorio fue enviado el 14 de octubre. Las respuestas fueron recogidas y procesadas con el programa Qualtrics, manteniendo el anonimato de los participantes.
6. RESULTADOS
Se presenta el análisis de los resultados obtenidos tras la aplicación y respuesta a la primera parte del cuestionario: que concepto de Pensamiento crítico tienen los docentes.
6.1. IMPORTANCIA Y APLICABILIDAD DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
El estudio pone de manifiesto el interés que entre el profesorado suscita el tema propuesto ya que un 70,55% de respuestas recibidas válidas puede considerarse como excelente, teniendo en cuenta además que la recogida de datos ha sido online. Además, evidencia que la forma de elegir y cuidar la muestra ha sido muy eficaz.
A continuación se presentan los resultados correspondientes a las preguntas cuantitativas del estudio que hacían referencia a la importancia y enseñanza del pensamiento crítico entre los docentes universitarios (Figura 2), añadiendo algunos ejemplos que ilustran los datos obtenidos.
Figura 2 Importancia y posibilidad de aplicación del pensamiento crítico en la Enseñanza Superior
El profesorado considera muy importante la enseñanza del pensamiento crítico en la educación superior (media de 9,4), no habiendo ninguno que le otorgue una puntuación inferior a 5 y el 66% de la muestra le da una puntuación de 10. Ejemplos de respuesta a esta pregunta son:
“Es de vital importancia el desarrollo del pensamiento crítico de tal suerte que representa un capital humano determinante a la hora de formular y gestionar iniciativas de consenso, articuladas y de equipo en orden a objetivos y metas complejas” (S.230).
“Es indispensable para que la persona pueda desarrollar su potencial y aportar a la sociedad lo mejor de sí mismo” (S.228).
“Debería ser de máxima prioridad. Sin pensamiento crítico no hay autonomía de pensamiento” (S.223).
“Es uno de los pilares de una universidad humanista” (S.204).
“La clave del pensamiento que debe desarrollar la universidad es justamente el pensamiento crítico, una comprensión reflexiva de la realidad poniendo realce a los prejuicios acerca de ella y entregando otras posibilidades de comprensión de la misma. Esto en vista de un pensamiento transformador de la realidad” (S.116).
La mayoría de ellos considera que es posible trabajarlo en la universidad (8,6 sobre 10) y en sus asignaturas (8,6). Expresiones típicas de esta forma de respuesta son:
“Sí es posible, pero los modelos de enseñanza-aprendizaje, basados en el modelo de competencias, aplicados en la educación dificultan ese proceso” (S.219).
“Debería poderse... pero se necesitan mejores condiciones: principalmente el trabajar en clase con grupos reducidos” (S.218).
“Cuesta mucho. La orientación es aún muy enfocada a la memorización y no al pensamiento” (S.209).
“No totalmente, porque va a depender de la formación del académico, además de su interés en trabajar en torno a estimular el pensamiento crítico en los estudiantes” (S.208).
“Por supuesto. A través de las dinámicas de conversación que se dan en el aula y en espacios más individuales (tutorías, seguimiento, proyectos...). Desde el rol de profesor tutor debería ser una de las competencias a fomentar de manera transversal” (S.55).
Hay que resaltar que son menos los docentes que consideran que realmente están trabajando el pensamiento crítico en sus asignaturas (7,4 sobre 10), siendo un 5% los docentes que lo trabajan muy poco, 23% lo trabajan algo, 49% lo trabajan bastante y tan solo un 23% lo trabajan mucho. Expresiones características de estas respuestas son:
“Considero que colaboro a un nivel de ocho porque es una asignatura de primero y se emplea mucho tiempo en explicar contenidos. He puntuado ocho por la dinámica de problematizar críticamente procesos de argumentación” (S.101).
“Lo intento siempre” (S.146).
“Los tiempos y resultados a corto plazo siempre apremian” (S.173).
“Considero que el pensamiento crítico siempre está presente, aunque se ha de compaginar con alguna otra competencia específica” (S.118).
“El curriculum y los contenidos me impiden hacerlo con mayor profundidad” (S.106).
Aplicada la t de student a las medias arrojadas por el colectivo de docentes de Latinoamérica y de España, la diferencia entre ambos no es significativa. Podríamos hablar de una sola muestra homogénea en cuanto a posibilidad de aplicar el pensamiento crítico en la propia asignatura (Tabla 3).
Tabla 3 Importancia y aplicabilidad en España y en Latinoamérica.
Ante la pregunta de si el pensamiento crítico está contemplado explícitamente como una competencia asignada a su asignatura, se observa que esto es así en un 47,83% de los casos. Aunque no se plantee su desarrollo de manera explícita, realmente se trabaja y los docentes apuestan por formar personas críticas. El no haberla incluido explícitamente no equivale necesariamente a que no hayan trabajado el pensamiento crítico. Existe la posibilidad de que sean conscientes de que implícitamente la trabajan, a través de las metodologías y actividades que utilizan en su asignatura.
6.2. CONCEPCIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO: ANÁLISIS DE DEFINICIONES
El profesorado consultado responde a la pregunta “¿Qué es para usted el pensamiento crítico?” con diversas definiciones que pueden agruparse de distintas maneras. Pocos docentes dan una definición simple (solamente reflexionar o evaluar o analizar, por ejemplo). La mayoría define el pensamiento crítico como un proceso complejo con diversidad de elementos implicados, por lo que en la definición tienen en cuenta analizar para decidir o razonar para actuar o preguntarse para discriminar. El equipo investigador ha realizado un agrupamiento de las definiciones dadas por los docentes en las siguientes seis categorías: analizar, razonar, cuestionar, evaluar, tomar decisiones y actuar. Las categorías se han definido siguiendo un proceso inductivo, atendiendo a la complejidad de los procesos implicados en las definiciones dadas por los docentes. Así por ejemplo, se considera la evaluación más compleja que el análisis y el compromiso más complejo que el razonamiento. Estas seis categorías han sido confirmadas por un análisis correlacional realizado con los resultados de toda la muestra. Aún sabiendo que todos los procesos están relacionados, es importante crear estas categorías para comprender qué entiende el profesorado por pensamiento crítico, y por tanto, qué tipo de estudiante se está formando y qué metodologías pueden ser las más adecuadas dependiendo de las concepciones subyacentes.
Para llegar a estas categorías se analizó cada una de las definiciones dadas por los docentes, intentando ver qué procesos de pensamiento subyacían a cada una de ellas. En este proceso de análisis de contenido, nos dimos cuenta de que en una misma definición podían darse procesos distintos (analizar, evaluar, etc.) y con el fin de no perder información se registraron todos ellos. De allí que en el total aparezcan más respuestas que sujetos.
La codificación de las categorías se realizó atendiendo a los siguientes criterios:
Analizar/Organizar: Son respuestas que hacen referencia al pensamiento crítico como manera de examinar detalladamente algo (un texto, una realidad …) considerando sus partes para conocer sus características y extraer conclusiones. En algunos casos, incluyen aspectos relacionados con la estructuración y organización de la información, pero no van más allá de ello.
Razonar/Argumentar: Estas definiciones añaden al análisis la relación y comparación de ideas y experiencias en base a argumentos, para obtener conclusiones y formar un juicio razonado. Implica expresar de palabra o por escrito razones a favor o en contra de algo, o justificarlo como una acción razonable para transmitir un contenido y fomentar el entendimiento.
Cuestionar/Preguntarse: El pensamiento crítico es entendido como el cuestionamiento o puesta en duda de un asunto que resulta controvertido o que es comúnmente aceptado, armando para ello una serie de preguntas. Significa cuestionarse las cosas, hacerse preguntas sobre la realidad en que uno vive.
Evaluar: Significa valorar, ponderar, determinar el valor de algo, estimar la importancia de un hecho, teniendo en cuenta diversos elementos o criterios. Es más que una argumentación (deducir pros y contras de una realidad) porque implica determinar el valor de algo en función de unos criterios.
Posicionarse/Tomar decisiones: Como su nombre indica, implica no sólo analizar, razonar, cuestionar o evaluar, sino tomar una decisión al respecto. Significa dar una solución o emitir un juicio definitivo sobre un asunto de una determinada manera, incluye un posicionamiento o propuesta de solución.
Actuar/Comprometerse: Es un nivel superior, en el que el pensamiento crítico es entendido como un medio de transformación de la realidad desde el compromiso social. Es pasar a la acción, obrar, comportarse realizando actos voluntarios y conscientes de una manera determinada y comprometida. Implica la adopción de una determinada actitud o posición ante un determinado asunto.
Se recogen a continuación las frecuencias y porcentajes de la codificación de las definiciones de los docentes (Tabla 4).
Tabla 4 Respuestas según categorías.
A continuación, se presentan algunos ejemplos de cómo definen el pensamiento crítico los docentes, en función de las categorías encontradas (Tabla 5).
Tabla 5 Evidencias de categorías de pensamiento crítico
En resumen, la mayor parte de docentes define el pensamiento crítico como “Analizar/Organizar” y “Razonar/Argumentar” (52,3%) y son pocos (3,5%) los que llegan a incluir en la definición el “Actuar/Comprometerse”. Es decir, pocos docentes conciben el pensamiento crítico con la connotación de acción e implicación social.
Otra cuestión que ha llamado la atención es el lenguaje empleado por los docentes a la hora de definir el pensamiento crítico y de entenderlo como capacidad o proceso, como habilidad o actitud o, incluso, como acción. Así, por ejemplo:
“Pensamiento crítico es la capacidad para comprender y formular asertiva y ponderadamente factores asociados en el planteamiento de objetos de comprensión y determinar sus dinámicas tanto sincrónicas como diacrónicas” (S.231).
“Pensamiento crítico es un proceso cognitivo que, fundamentado en la información, la observación y la experiencia le permite al individuo analizar y reflexionar la realidad para cuestionarla y comprenderla con objetividad” (S.230).
“Pensamiento crítico es realizar juicios y emitir opiniones en base a un análisis de diferentes fuentes de información, considerando diversos puntos de vista y evidencias documentadas a fin de pensar o bien en algunos casos tomar decisiones en forma autónoma” (S.6).
“Pensamiento crítico es una actitud por la que no aceptamos directamente los juicios y opiniones de los demás, si no antes de someterlos a nuestro propio raciocinio y experimentación” (S.15).
“Pensamiento crítico es una habilidad propia del ser humano que debe ser cultivada a lo largo de toda la vida” (S.167).
Como se observa en la Tabla 6, la mayor parte de docentes define el pensamiento crítico como capacidad en primer lugar y como proceso en segunda instancia. A cierta distancia, lo consideran más como acción y como actitud y muy pocos lo entienden como habilidad. Las definiciones del pensamiento crítico como actitud y habilidad se aproximan más a la de pensamiento como capacidad y las definiciones como acción tienen relación con las de proceso. Esto pone de manifiesto que no hay un uso riguroso del lenguaje y que el profesorado, utilizando diversos términos, puede estar refiriéndose a lo mismo. En todo caso, a través del análisis del lenguaje, se podrían distinguir dos concepciones de pensamiento crítico, una referida al pensamiento crítico como algo más estático, inherente a la persona (capacidad, actitud, habilidad) y otra más referida al pensamiento crítico como proceso de desarrollo vinculado a la acción.
Tabla 6 Clasificación de las definiciones según el lenguaje utilizado
En este momento en el que el concepto de competencia está siendo muy relevante en la educación superior quizá convendría ser riguroso en la utilización de estos términos, que en sí mismos responden a conceptos muy diferentes, aunque no siempre son tratados así en la literatura. Por ejemplo, el término inglés de “skill” se refiere en algunos casos a nuestro concepto de competencia, si bien algunos autores trabajan ya con el término “competency” o “competence”.
6.3 CONCEPCIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO EN FUNCIÓN DE DIFERENTES VARIABLES
Se ha analizado si existen diferencias en la concepción del pensamiento crítico según las siguientes variables: origen, tipo de universidad, área de conocimiento, género, edad y experiencia docente.
En función de la procedencia, según los docentes trabajen en universidades españolas o latinoamericanas, no se observan grandes diferencias, excepto en que más docentes españoles entienden el pensamiento crítico como “cuestionamiento” y más docentes de Latinoamérica lo entienden como “evaluación” (Tabla 7).
Tabla 7 Agrupación de las definiciones por origen de las universidades de los profesores.
Con respecto a las diferentes concepciones de pensamiento crítico en función de universidad pública o privada, se observan algunas diferencias en cuanto a la concepción del pensamiento crítico como “evaluación”, más presente en las universidades privadas, y la concepción de pensamiento crítico como “toma de decisiones” y “actuar/ comprometerse”, más presente en las universidades públicas (Tabla 8).
Tabla 8 Tipo de universidad
Los análisis por área de conocimiento indican que en general, predominan las definiciones que hacen referencia a “Analizar/Organizar” y “Razonar/Argumentar”. Los docentes de Ciencias de la Salud son los que más variedad de definiciones registran, seguidos de los docentes de Ciencias Sociales y Jurídicas. Los docentes de Ciencias son los que menos consideran el pensamiento crítico como “evaluación” (Tabla 9).
Tabla 9 Agrupación por área disciplinar
Con respecto a los años de experiencia docente, los resultados indican que a mayor experiencia docente, mayor comprensión del pensamiento crítico como “cuestionamiento”; se observa una progresión en este sentido. Llama la atención que los docentes con menos de 5 años de experiencia entienden el pensamiento crítico fundamentalmente como “posicionamiento/toma de decisiones” y no como “analizar/organizar” o “razonar/argumentar” modalidad en que lo hacen el resto de grupos superiores en años de experiencia (Tabla 10).
Tabla 10 Años de experiencia docente
El análisis de las variables género y edad no aporta diferencias reseñables, en cuanto a la categorización de las definiciones de pensamiento crítico.
7. DISCUSIÓN
Este estudio demuestra la importancia del pensamiento crítico en la formación universitaria, así como en la formación integral del individuo. Evidencia que el pensamiento crítico es un concepto complejo y que es entendido de diferentes maneras por los docentes (Thompson 2011). Tras el análisis de las definiciones se han podido determinar unas categorías que incluyen las diferentes concepciones de pensamiento crítico que tiene el profesorado y que pueden ayudar al docente a comprobar si se está aplicando esta competencia en toda su complejidad.
La investigación evidencia que el pensamiento crítico es considerado esencial entre los docentes universitarios, tanto españoles como latinoamericanos. Sin embargo, no se trabaja en igual medida en las asignaturas y los docentes manifiestan ciertas dificultades para trabajarlo en el aula. Queda evidenciado que el pensamiento crítico se sitúa preferentemente en los niveles de “analizar/organizar” y “razonar/argumentar”. El estudio asimismo manifiesta que el profesorado no ve el pensamiento crítico tanto como “cuestionar/preguntarse”, “evaluar” o “posicionarse/tomar decisiones” y aún menos como “actuar/comprometerse”. Por otro lado, no parece haber muchas diferencias en función del país de origen, área de conocimiento, tipo de universidad (privada o pública), género, edad y experiencia docente.
Las categorías que se han deducido del análisis de las respuestas de los docentes coinciden con el concepto de pensamiento crítico de algunos autores que llevan tiempo estudiando esta competencia. Así, Ennis (Ennis 1991, 2011, 2016), entre otros, habla del pensamiento crítico como análisis, entre otros procesos, al hablar de la habilidad que denomina clarificación, ya que, como observa, hay que conocer la situación para poder reaccionar, proponer o juzgar. Asimismo, al igual que Facione, afirma que el pensamiento crítico implica razonamiento y argumentación (Facione 2007). Paul & Elder enfatizan la idea de pensamiento crítico como cuestionamiento e inciden en que la calidad de las preguntas que nos formulamos nos preparan para reconocer lo esencial en la vida, tanto a nivel personal, social, educativo como profesional (Paul & Elder 2003). También consideran, junto con Facione, los procesos de evaluación y autoevaluación, más complejos si se entienden como un juicio de valor que lleva a la toma de decisiones (Facione 2007). Para Villarini el fin de la competencia de pensamiento crítico está en la construcción de un mundo significativo para conseguir una liberación política y social refiriéndose, en concreto, al mundo latino (Villarini 2003). Asimismo, Moore, en su análisis sobre el concepto de pensamiento crítico según los docentes, menciona el compromiso social y la acción crítica (Moore 2013).
Es muy importante que en la universidad exista univocidad en cuanto a la definición de pensamiento crítico, sobre todo si se considera competencia clave o sello de la universidad. Los docentes deberían interiorizar y aplicar la visión adoptada por la universidad puesto que no es lo mismo formar a estudiantes desde una perspectiva de pensamiento crítico como “Analizar/Organizar” que como de “Decidir/Tomar decisiones” o como compromiso y acción social.
Una conclusión importante del presente estudio es la aportación de un modelo de organización del pensamiento crítico, concebido como un proceso en el que pueden diferenciarse varios niveles de desarrollo y que necesariamente va a requerir de diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje para su desarrollo, adaptadas al grado de madurez en los estudiantes (Figura 3). Este modelo ayudaría al docente a ver, de manera sistémica, el concepto de pensamiento crítico en toda su dimensión y a moverse de un nivel a otro con una estrategia coherente dentro de un mismo proceso.
En función de la progresividad existente entre las categorías de definiciones dadas por los docentes, se proponen tres niveles de dominio y dificultad. En primera instancia, puede hablarse de un nivel de “análisis/organización” y “razonamiento/argumentación”, consistente en conocer los datos de la situación o problema y reflexionar sobre los mismos, como elementos integrantes de la realidad. Para ello será necesario observar con detenimiento, entrar en procesos de información y de obtención y manejo de datos. Un nivel de mayor intensidad es el del cuestionamiento y evaluación de la situación o problema. Ligando con la etapa anterior habrá que analizar en elementos simples los datos que se encuentran o presentan a primera vista. Será necesario cuestionar y prescindir de certezas, poniendo en tela de juicio las mismas, haciendo una valoración y atribución de importancia a los elementos presentados. Se utilizarán procesos de inducción y/o deducción, contrastando la visión propia con otras visiones, que contribuyan a tener una mejor comprensión de la realidad. En tercer lugar, una vez que se hayan aclarado las dudas, lo anterior llevará a posicionarse, a tomar decisiones y a actuar en la resolución del problema planteado o la mejora de una situación. La persona puede hacerse responsable y comprometerse mediante las acciones que se deriven de su posicionamiento.
Figura 3 Modelo de pensamiento crítico Fuente: elaboración propia
Este modelo sugiere que pueden organizarse actividades que supongan el nivel de complejidad descrito y cabe deducir que el desarrollo del pensamiento crítico en el estudiante implica seguir un recorrido que puede emplear los años que dure su formación universitaria. Dado que se trata de una competencia que no termina en el aula, sino que es transferible a toda la vida del estudiante y se adquiere en todos los aspectos que influyen en la madurez de la persona, se puede trabajar en la universidad a través de otro tipo de actividades como deporte, cultura, solidaridad, etc. Lo que es indudable es que es una competencia clave en la educación, para la formación integral del individuo y que está en alza en el mundo universitario y profesional.
Tras este trabajo de investigación, quedan muchos interrogantes, así como futuras líneas de estudio. En concreto, algunas de ellas son:
¿Cuál es la forma más eficaz de trabajar el pensamiento crítico? ¿Se puede sustraer de la materia o asignatura en que trabaja cada profesor, existiendo (o debiendo existir) una especie de competencia transversal válida para todas?
¿Qué metodologías son las más adecuadas para trabajar el pensamiento crítico en el aula?
¿Cómo introducir estas metodologías en el aula? ¿Adaptando las metodologías utilizadas en función de la competencia de pensamiento crítico? ¿Incorporando otras nuevas?
¿Cómo evaluar la competencia pensamiento crítico tanto en la fase inicial del proceso, como en las intermedias y final? ¿Cómo evaluar y medir su progresión y desarrollo?
Por tanto, investigaciones que aborden los planteamientos metodológicos y de evaluación del pensamiento crítico serían pertinentes y relevantes para la mejora de la docencia universitaria.
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Recibido: Diciembre de 2017; Aprobado: Abril de 2018
* marijose.bezanilla@deusto.es
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