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miércoles, 31 de mayo de 2023

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES




SIGNOS TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACIÓN AÑO 5 - NÚMERO 13- OCTUBRE DICIEMBRE 1994 PAGINAS 38-51 ISSN 1131-8600

La didáctica de las ciencias sociales, el currículum y la formación del profesorado

JOAN PAGÉS

¿Para que, que y como enseñamos geografía, historia y otras disciplinas sociales? ¿Qué problemas hallamos en su enseñanza? ¿Aprende realmente los alumnos a aquello que les enseñamos nuestras frases? ¿Que necesita saber y saber hacer un profesor o una profesora para enseñar geografía e historia? ¿Necesita saber y saber hacer lo mismo en profesorado de primaria y de secundaria? ¿Quien prepara al profesorado de geografía o historia para enseñar? ¿Cómo se le prepara? La sola formulación de estas preguntas y de algunas más que se podría añadir, indica la existencia de un campo de preguntas y de problemas relacionado con la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales y la formación de su profesorado.. Ahora bien, ¿de suficiente su existencia para poder hablar de un saber específico dedicado a hallar respuestas a estas preguntas y soluciones a estos problemas ?

 

Es suficiente la formulación de preguntas y la constatación de unos problemas para pensar que estamos ante un cuerpo de conocimiento con teorías de Investigación propias ?, ¿ puede un conjunto de preguntas y problemas generar un campo de conocimiento de naturaleza disciplinas? ¿Existe una disciplina dedicada plantearse respuestas y soluciones a los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás ciencias sociales o, como afirma Rozada (1992) estamos ante una cuestión necesariamente interdisciplinar?

Me propongo, en primer lugar, reflexionar sobre lo que se entiende en la literatura pedagógica por didáctica y por didáctica especial - en nuestro caso por didáctica de las Ciencias Sociales, para, a continuación, plantear las relaciones entre la didáctica y el currículum de Ciencias Sociales y entre éste y el profesorado, para finalizar con una aproximación a la formación del profesorado en didáctica de Ciencias Sociales. No me planteo dilucidar si la didáctica de las Ciencias Sociales es o no es una nueva disciplina. Creo que lo que interesa al profesorado y quienes nos dedicamos profesionalmente a su formación en didáctica de las Ciencias Sociales es dar respuestas a los problemas de la práctica que redunden en unos aprendizajes mejores y más útiles social e individualmente.

La didáctica y la didáctica de las Ciencias Sociales

La didáctica ha sido considerada tradicionalmente una rama de la pedagogía dedicada al estudio del proceso de instrucción y de la educación en clase. Según la conceptualización ya clásica de Toma chewski ( 1996,23-24), La didáctica es la teoría general de la enseñanza. Su objeto de estudios se desarrolla a través de siete ámbitos problemáticos: 1) La determinación de los fines y los objetivos de enseñanzas; 2) la descripción del proceso de enseñanza en su forma general y el descubrimiento de las leyes de ese proceso; 3) la derivación de principios de reglas para el trabajo del profesorado clase; 4) La concreción del contenido de la clase que el alumnado puede a asimilar para su desarrollo y las diversas actividades prácticas que debe realizar 5) La formulación de los principios fundamentales de la Organización de la clase para conseguir que el alumno aprende; 6) el análisis de los métodos que el profesorado ha de utilizar en la enseñanza y 7) La selección de los medios materiales que deben utilizarse clase. Para Tomachewski , estos problemas interesan a la didáctica sólo la medida en que tiene importancia para todas las asignaturas, haciendo abstracción de las particularidades de cada asignatura concreta.

Conceptualizaciónes más o menos parecidas a la de este autor son frecuentes en la literatura pedagógica. En general - Ver, por ejemplo, Benedito (1987) o Contreras (1990) - se considera que el ámbito de actuación y de problematización de la didáctica se ubica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Casi siempre estos procesos se plantean al margen de la enseñanza del aprendizaje de unos contenidos concretos que, como es lógico, tienen unas características teóricas y meteorológicas propias y generan un tipo de problema que no siempre son homologable es con los problemas de otros contenidos del currículum escolar.

El nacimiento y el crecimiento de las didáctica especiales arranca de la decisión de incluir y la prioridad en los procesos de enseñanza de aprendizaje al contenido de unos saberes concretos en opinión de Joshua y Dupin (1993 ,2) la didáctica es especiales - estos autores se refieren a la de las matemáticas y las Ciencias - se fundamentan en una elección radical que las distinguió progresivamente de otras aproximaciones referidas a la enseñanza científica: La voluntad de una acceso razonado, sistemático, científico y específico de los fenómenos de enseñanza en dominios disciplinarias concretos. Así, la didáctica de una disciplina puede ser considerada como la ciencia que estudia, en un campo o área de conocimientos particulares, los fenómenos de la enseñanza, las condiciones de transmisión de la cultura y las condiciones de trasmisión de un conocimiento por un aprendiz.

A diferencia, puedes, de la didáctica general, la didáctica especial poner énfasis en la enseñanza y el aprendizaje de unos contenidos concretos y no en los procesos de enseñanza/ a aprendizaje en sí mismos. Así, para las didáctica se especiales los siete ámbitos problemáticos de la propuesta de Tomachewski sólo tiene sentido cuando se aplican a los contenidos de asignaturas o áreas especiales y no a la generalidad de las asignaturas del currículum.

La finalidad de la didáctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar para transformar y mejorar la práctica de la señal de los aprendizaje es. Por esta razón, la didáctica surge y es válida para en el terreno mismo de la enseñanza, en la práctica de las a unas. La práctica, la realidad de las aulas deben ser en opinión de Bronckart (1989: 59), el centro, el corazón de los dos tipos de intervenciones que pueden hacer aumentar el conocimiento didáctico: la que ubicación en la modificación de las prácticas. Para teorizar las prácticas es necesario una toma de conciencia de la naturaleza de las finalidades, explícitas e implícitas, de la enseñanza de las Ciencias Sociales y, sobre esta base, identificar un conjunto de objetivos realistas, compatibles con el estado general de enseñanza de cada disciplina. Se trata de conocer bien rizar el estado de las prácticas actuales, en situación de clase, sus programas, sus métodos y sus técnicas de evolución y analizar el grado de coherencia entre los objetivos definidos y las prácticas efectivas. Por su parte en La modificación de las prácticas consiste en definir y experimentar estrategias nuevas y diversificadas y evaluar su eficacia real.

Para analizar la práctica, modificarla o para proponer prácticas alternativas es fundamental averiguar las ideas, las teorías y los propósitos que contiene el currículum y las ideas y los criterios que utiliza el profesorado para implementarlo en la práctica.

La importancia de considerar el saber que se enseña y se aprende transforma las relaciones binarias de la didáctica general -enseñanza/aprendizaje- en unas relaciones ternarias -enseñanza/saber/aprendizaje- que son las que dan sentido a las didácticas especiales y constituyen la base del sistema didáctico. La didáctica adquiere así un carácter privilegiado para intervenir en el análisis y desarrollo del currículum -tanto del prescrito como del práctico-, de los saberes que se enseñan y de la formación del profesorado.

En consecuencia, para formar profesionales de la enseñanza, la didáctica de las Ciencias Sociales necesita delimitar su ámbito de actuación, definir sus objetivos, establecer sus métodos y, en definitiva, elaborar el saber teórico y práctico sin el cual no se puede hacer un servicio a la educación ni ganarse el respeto de la comunidad científica (AA.VV., 1990). En su ambición para alcanzar estas metas -tanto en el terreno de la teoría como en el de la práctica- dispone de un instrumento privilegiado: el currículum.

La didáctica de las Ciencias Sociales y el currículum del área

La didáctica de las Ciencias Sociales, como la del resto de asignaturas, ha crecido y se ha amparado en las concepciones curriculares dominantes en cada momento histórico. Es, en cierta manera, hija del currículum y de las teorías que en él se vehiculan. El currículum como construcción social que surge, se modifica y reforma a partir de un conjunto de circunstancias históricas y de intereses sociales, se refleja, o al menos así lo pretende, en unas prácticas educativas de donde emergen los problemas que estudia la didáctica. Como tal construcción social, históricamente determinada, constituye un sistema a través del cual se toman decisiones sobre aquella parte de la cultura que se considera conveniente que las nuevas generaciones conozcan y aprendan en la escuela para integrarse en la sociedad.

El sistema curricular se ha configurado a través de dos polos o etapas: la etapa de la toma de decisiones, en relación con lo que se pretende enseñar, cambiar o reformar y la etapa de desarrollo, de aplicación del currículum a la práctica. La primera etapa corresponde básicamente a la administración educativa y constituye, por su trascendencia, una de las principales actividades de cualquier sistema educativo. La segunda corresponde fundamentalmente al profesorado. En la literatura curricular anglosajona es frecuente denominar diseño del currículum a la primera etapa, mientras que a la segunda se la denomina la del desarrollo o implementación del currículum.

Buena parte de la literatura y de las teorías curriculares tratan de las relaciones entre estos dos polos del sistema curricular, ya que su naturaleza es determinante para entender el valor político del currículum y su trascendencia como instrumento para la mejora de la calidad de la enseñanza. En definitiva, las relaciones entre la teoría -el diseño del currículum- y la práctica -la enseñanza- han constituido y constituyen el aspecto más problemático de cualquier innovación, cambio o reforma curricular y han generado teorías y modelos de intervención diferentes según se ponga más énfasis en el predominio de un polo o de otro (el análisis de estas relaciones puede consultarse, por ejemplo, en Can/Kemmis, 1988; Gimeno, 1988; Grundy, 1991; Kemmis, 1988, Rozada, 1989). Asimismo han determinado las modalidades de formación inicial y continua del profesorado y el papel de la didáctica en la solución de los problemas de la práctica.

¿Cómo han influido en la didáctica de las Ciencias Sociales y en la formación didáctica del profesorado las diferentes teorías curriculares?

Si entendemos que el objeto de la didáctica son las interrelaciones que se producen -y, por tanto, que se pueden observar, reconstruir y modificar- entre el profesorado, el alumnado y el saber, comprenderemos que la influencia del currículum y de las teorías en que se apoya es fundamental para la didáctica, pues es el currículum quien, en primera instancia, determina qué saberes han de enseñarse y por qué, y sugiere quién los ha de enseñar y cómo.

En el actual contexto de reorganización del sistema educativo y de la implantación de unos nuevos currículos tanto en la enseñanza primaria y secundaria como en la universitaria, es conveniente prestar atención a las posibilidades que ofrecen los currículos prescritos para mantener la actual situación de la enseñanza de las Ciencias Sociales o para intentar cambiarla y, a su vez, mantener o cambiar la formación del profesorado responsable de su implementación en la práctica. Un breve repaso a los tres modelos curriculares nos permitirá analizar el papel que ha tenido, tiene y puede tener la didáctica de las Ciencias Sociales en la solución de los problemas de la práctica y en la formación del profesorado.

Como es sabido, el currículum técnico es el modelo que durante más tiempo ha determinado el currículum y ha presidido la enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales. Y es, aquí y en casi todo el mundo, el modelo dominante tanto en el diseño de los currículos como en la práctica educativa. Las relaciones que se establecen entre los diferentes elementos del currículum técnico pueden verse en este cuadro 1 .


 

La finalidad que este currículum técnico otorga a la enseñanza de la geografía, la historia y las restantes Ciencias Sociales es la transmisión de los valores tradicionales, hegemónicos. Defiende una concepción conservadora de la sociedad y del status quo (sea cual sea la naturaleza política del régimen que lo proponga) basada en la necesidad de formar buenos ciudadanos y ciudadanas (el estado se otorga la potestad de otorgar esta calificación en función de unos supuestos valores compartidos y de una hipotética herencia cultural común a todas las personas que habitan un mismo país) y, en consecuencia, selecciona los saberes que mejor permiten cubrir estas finalidades. 0pta, además, por un modelo de enseñanza/aprendizaje basado en la transmisión verbal del conocimiento y en la negación o minimización de los aspectos internos de la persona que aprende y de su posibilidad para pensar y construir conocimientos.

Las capacidades que presiden los objetivos de la enseñanza son cercanas a la concepción del aprendizaje propia del conductismo. El papel otorgado al alumnado que se deriva de estas capacidades fomenta comportamientos pasivos, basados en un pensamiento rutinario. La relación del alumno y la alumna con el saber es una relación subordinada. El conocimiento se sitúa en una posición externa al alumnado y sólo a través del profesorado o de los materiales curriculares seleccionados por aquél puede ser aprendido, es decir, identificado, conocido y memorizado. El conocimiento suele ser seleccionado para no permitir al profesorado más que una sola lectura del mismo y se presenta ordenado y secuenciado a lo largo de los distintos cursos de cada etapa educativa.

La formación del profesorado que emana de esta concepción ha consistido tradicionalmente en una preparación de tipo cultural y técnica basada en el dominio de los saberes científicos y de algunos métodos propios de la geografía y la historia que, se suponía, permitirían al profesorado la toma de decisiones sobre el cómo enseñar. La didáctica de las Ciencias Sociales no figura con entidad propia ni en los planes de estudio del profesorado de primaria ni en los de secundaria (a lo sumo existe la Geografía y su didáctica y la Historia y su didáctica en los planes de estudio de la formación de maestros al lado de una didáctica general que casi nunca tiene como referente fundamental los problemas de la práctica de enseñar; en la formación del profesorado de secundaria ni siquiera existe esto). En consecuencia, se supone que para enseñar no hace falta ningún conocimiento didáctico y que los problemas de la relación entre el profesorado, el alumnado y los saberes no existen o, si existen, se solucionan a través del conocimiento disciplinar del profesorado, de la buena voluntad o del azar. Esta situación ha empezado a cambiar en los nuevos planes de estudio de la formación del profesorado de primaria pero existen enormes resistencias para la introducción de la didáctica en la formación del profesorado de secundaria.

La hegemonía y la virtualidad de este modelo, sin embargo, hace años que ha sido cuestionada por el profesorado más consciente de los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás Ciencias Sociales, que ha sido, sin duda, pionero en la didáctica de las Ciencias Sociales. Este cuestionamiento ha encontrado cobijo en el currículum práctico. Las relaciones que se establecen en el currículum práctico o currículum como proceso social entre los tres elementos del sistema didáctico pueden verse en el cuadro 2 .


 

El currículum práctico se ha identificado con las principios de la escuela activa y de la renovación pedagógica. El currículum se crea en la práctica y es sólo en ella que adquiere sentido. La inexistencia de evidencias que demuestren que los valores tradicionales sean alcanzados por los niños y niñas y por la juventud a través de la enseñanza de las Ciencias Sociales fue una de las razones que explica la aparición de este enfoque.

Las reacciones más importantes en contra del modelo técnico y la progresiva implantación del currículum práctico se sitúan en el período de entreguerras y en la década de los años sesenta principios de los setenta (el movimiento de los nuevos estudios sociales en Estados Unidos, léveil en Francia, los trabajos del School Council en Inglaterra, la ricerca en Italia, el estudio del medio en España,...) si bien se mantienen en la actualidad. La reflexión axiológica de la que parte el cognitivismo piagetiano.

La enseñanza de las Ciencias Sociales que se propone desde este enfoque ha de basarse en la vida y en los problemas reales del alumnado y ha de permitirle pensar en el presente y en el pasado a la luz de sus propios intereses. El acento deja de estar situado en la formación de una conciencia cívico-patriótica y en los conocimientos disciplinares tal como los conciben las ciencias y se enseñan en la universidad y se sitúa en el alumno y en la vida.

El conocimiento, por tanto, es un medio para el desarrollo personal y no se concibe como una finalidad en sí mismo ni como un medio para intervenir en la sociedad. Se da preferencia a los métodos como si los métodos, por ellos mismos, pudieran favorecer el pensamiento y desarrollar capacidades cognitivas. Se pretende que el alumnado ``descubra" la realidad como si la realidad pudiera ser descubierta al margen de las teorías y los conceptos que la hacen inteligible. Existe, en algunos casos, un cierto desprecio por la teoría y una exaltación por la práctica que, a menudo, tiende a la actividad por la actividad.

La formación didáctica del profesorado se ubica en la propia práctica de la enseñanza y en el trabajo cooperativo de los profesores y profesoras de un mismo centro o de varios centros. Los movimientos de renovación pedagógica suplen los déficits de la formación inicial del profesorado apostando por una autoformación didáctica centrada en los problemas de la práctica. y en la elaboración de materiales curriculares para su intervención en ella.

Por lo que se sabe hasta ahora, el impacto del currículum práctico en la enseñanza de las Ciencias Sociales ha sido desigual. En los países donde se ha analizado -como en los Estados Unidos (por ejemplo, Fenton, 1991)-se ha comprobado que los esfuerzos realizados en la elaboración de propuestas y materiales curriculares no han tenido los resultados que se esperaban, entre otras razones, por el esfuerzo que su adecuación a la práctica de cada aula representaba para el profesorado.

Sin embargo , existen evidencias ( Stodoslsky , 1991) de que en la escuela primaria hay un número importante de profesores y profesoras que practican una enseñanza basada en sus principios. Aún hoy está por hacer el análisis de lo que ha supuesto en España la aplicación -a través de los movimientos de renovación pedagógica- del currículum práctico en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Algunas de las aportaciones del currículum práctico pueden mantenerse en la enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales dentro de los principios del currículum crítico. El currículum crítico concede más importancia a las aportaciones disciplinares como soporte tanto para la construcción de conocimientos como para el análisis de los problemas sociales. Sus principales aportaciones consisten en plantear el carácter ideológico del currículum y de la práctica y en fomentar una enseñanza y un aprendizaje basado en los principios del constructivismo y del pensamiento crítico. Las relaciones entre sus elementos se ilustran en el cuadro 3 .


 

La opción para enseñar a pensar críticamente la realidad social, para la formación de un pensamiento dirigido a la acción y a la transformación de la realidad, exige que el alumnado se sitúe ante el conocimiento de manera radicalmente diferente a como lo hace en los dos modelos anteriores. Y exige también que el conocimiento que se presenta en el currículum y se enseña en la práctica sea planteado de otra manera.

Siguiendo las aportaciones de Popkewitz (1983) y de Apple (1986) se puede hablar de un currículum crítico de Ciencias Sociales cuando el contenido cumple con los siguientes requisitos: a) las ideas no aparecen como estáticas, como representaciones imparciales de lo que las cosas son o han sido ; b) no se ignora el diálogo y la crítica que crea la naturaleza tentativa del conocimiento, c) las condiciones humanas no aparecen como predeterminadas y no se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las interpretaciones de la realidad definidas oficialmente, d) no se elimina la función del conflicto social para preservar la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones sobre las personas, su creatividad y su capacidad de innovación, e) los contenidos tienen relación con la experiencia personal y social de quienes aprenden, y f) los contenidos no se legitiman únicamente a través de las definiciones con las que los profesionales -de la ciencia, del currículum y de la enseñanza- analizan los acontecimientos sociales.

En el currículum crítico, el contenido adquiere un lugar predominante. Se enriquece y se diversifica. Deja de ser un contenido exclusivamente factual como en el primer modelo o un contenido subordinado al interés del alumnado que ha de descubrirlo, como en el segundo. Los problemas de la humanidad, los conflictos, las injusticias, la diversidad de clases, géneros y étnias, los derechos humanos y de las minorías, las otras culturas, el uso y el abuso del poder, etc. son objeto de estudio preferente al lado de aspectos relacionados con los problemas de la vida cotidiana, del medio ambiente, de la familia y las relaciones personales y sociales de todos los grupos humanos y de todas las personas. El conocimiento se problematiza y el alumno lo construye y aprende utilizando toda clase de fuentes y documentos. El presente ha de ser, a la vez, el punto de partida y el punto de llegada si se quiere que el alumnado relacione la cultura vivida con la cultura como reconstrucción social y aprenda de manera significativa. La complejidad de los problemas y de los conceptos explicativos constituye uno de los principales ejes vertebradores de la enseñanza tanto para aprender aquello que es conocido como lo desconocido.

Los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje pueden apoyarse en los principios del constructivismo y en el desarrollo de capacidades de orden superior -en especial las del pensamiento crítico (Tuichin, 1987; Newmann, 1991). El profesorado ha de procurar facilitar contenidos para que los estudiantes puedan evaluar las evidencias de los hechos, detectar inconsistencias y contradicciones en las interpretaciones, diferenciar y evaluar las informaciones sobre los hechos de las opiniones, sacar conclusiones, construir y validar hipótesis, formular preguntas, realizar deducciones, identificar supuestos subyacentes y emitir sus propias opiniones con conocimiento de causa. Se requiere predisponer al alumnado para que quiera pensar e intervenir en la construcción de su futuro personal y social.

El reto que para el profesorado supone romper con la concepción curricular del modelo técnico, (tener protagonismo en el diseño y en el desarrollo del currículum, cambiar y adecuar la práctica para priorizar la formación del pensamiento del alumnado y la acción más que la transmisión y la acumulación o el descubrimiento de conocimientos), puede tener efectos positivos para la enseñanza de las Ciencias Sociales y puede convertir el conocimiento histórico, geográfico y social en un conocimiento útil para los estudiantes y para la sociedad. Para ello es necesario dar un giro copernicano a la formación del profesorado en la línea de las teorías de Giroux (1988) -el profesor como intelectual comprometido-. o Schün (1983)

-el profesor como práctico reflexivo- y de las aportaciones de la investigación-acción o de las comunidades autorreflexivas por las que apuestan los partidarios del currículum crítico.

El análisis y la comprensión de los problemas de la práctica a los que deberá dar respuesta el profesorado y la búsqueda de soluciones a los mismos es el principal requisito para que los distintos proyectos curriculares que se han ido elaborado en los últimos años en nuestro país puedan ser asumidos por el profesorado como instrumentos del cambio de sus prácticas. Considerar la didáctica como una disciplina curricular permite plantear una relación dialéctica entre la teoría y la práctica y facilita la elaboración de estrategias de formación para el desarrollo y el cambio del currículum.

Investigaciones sobre el profesorado de Ciencias Sociales y el currículum

¿Cuál ha sido y es el papel del profesorado ante el currículum y ante las propuestas de cambiarlo? ¿Se le ha preparado para tomar decisiones sobre el contenido que enseña? ¿Se le ha enseñado a analizarlo y a cambiarlo cuando no produce aprendizajes?

Existen evidencias más que suficientes que demuestran que el profesorado es, en última instancia, el responsable principal del éxito o del fracaso del currículum. También existen evidencias sobre la virtualidad de las distintas teorías curriculares en relación con el protagonismo y el papel que se otorga al profesorado para tomar decisiones curriculares. Por tanto, ninguna reforma curricular puede hacerse a sus espaldas a no ser que se pretenda a priori su fracaso.

Algunas investigaciones recientes sobre las relaciones entre el profesorado de Ciencias Sociales y el currículum del área han abierto una interesante vía de trabajo para plantear de manera más realista y ajustada a los problemas de la práctica tanto las reformas curriculares como la formación inicial y permanente del profesorado y el papel que la didáctica debe tener en ellas.

En Estados Unidos, Thornton (1991) revisó las investigaciones realizadas sobre el profesor como controlador (gatekeeper) del currículum y extrajo una serie de conclusiones que son una importante aportación para pensar y diseñar vías para la formación y actualización didáctica del profesorado. También en nuestro país se han realizado distintas investigaciones centradas en las relaciones entre el profesorado y el currículum que comentaré y valoraré más adelante.

Thornton parte de la consideración de que el profesorado es siempre un controlador que toma decisiones curriculares e instructivas. En la práctica las decisiones curriculares -los objetivos y las experiencias para alcanzarlos-y las decisiones instructivas -cómo enseñar-son interactivas y están condicionadas por el marco de referencia de cada profesor o profesora. Este marco está formado por una perspectiva individual, por teorías implícitas y por el conocimiento personal adquirido a -lo largo de su vida y se refiere a la concepción de la sociedad, a la naturaleza de las asignaturas que enseña y a la naturaleza del pensamiento.

El marco de referencia determina el significado que el profesor da a las Ciencias Sociales -los propósitos y las finalidades de su enseñanza- y, en consecuencia, a la planificación y a la instrucción. La hipótesis básica de Thornton para analizar la función controladora del profesorado consiste en considerar que el conocimiento se construye socialmente, es decir, que depende de contextos sociales e históricos. En consecuencia, para saber cómo actúa el profesorado es necesario averiguar cuales son sus influencias contextuales y cómo afectan las decisiones que toma.

En su revisión, Thornton analiza las investigaciones sobre las funciones curriculares del profesorado en tres ámbitos: el significado que otorga a la enseñanza de las Ciencias Sociales, la planificación y la instrucción.

En el primer ámbito, llega a las siguientes conclusiones: a) los criterios del profesorado sobre las disciplinas sociales influyen en gran medida en la toma de decisiones sobre el currículum y la instrucción; b) estos criterios influyen en la planificación y en el currículum que realmente se imparte en clase; c) la mayoría de profesores tienen una gran libertad para definir las Ciencias Sociales aunque no la ejercen e incluso no son conscientes de poseerla; d) los expertos en Ciencias Sociales -los didactas, para entendernos- y el profesorado atribuyen significados diferentes a las Ciencias Sociales; y o hacen falta más investigaciones para saber cómo y. por qué el pro de una determinada manera.

Los resultados del análisis de las investigaciones sobre la planificación, conducen a Thornton a las siguientes conclusiones: a) el profesorado transforma el currículum y toma decisiones para un grupo concreto de alumnos y alumnas; b) el profesorado piensa el currículum en términos de lo que es posible enseñar a cada grupo concreto de alumnos más que en términos de lo que puede ser un currículum ideal; c) el currículum es considerado por los profesores y las profesoras como un cuerpo de conocimiento identificado por ``expertos" y presentado a través de libros de texto (una mayoría de profesores manifiesta que les es mucho más fácil enseñar que decidir qué han de enseñar); d) muchos profesores y profesoras no son conscientes del grado de control que realmente ejercen sobre el currículum que planifican para sus alumnos; e) la viabilidad y la socialización son los principales criterios que utilizan los profesores para planificar el currículum.

En cuanto al tercer ámbito -el más investigado , el de la instrucción o la enseñanza, Thornton señala que: a) la mayor parte de estrategias instructivas se basan en clases magistrales y en la utilización del libro de texto; b) algunos profesores y profesoras, en especial de la escuela primaria, rompen esta uniformidad utilizando estrategias más variadas y c) la eficacia educativa de la narración y la exposición varia de forma considerable de un profesor a otro.

Para Thornton (1992) es inevitable el papel de controlador del currículum que tiene el profesorado. De él depende lo que ocurre en clase y, por tanto, los aprendizajes que realizan o dejan de realizar los alumnos. Por ello sugiere que la formación inicial y continuada del profesorado ha de estar más relacionada con esta función pues sus creencias sobre el significado de las Ciencias Sociales, de la geografía y de la historia, determinan su planificación y su enseñanza. Considera que, en caso contrario, es improbable que cambien las prácticas de enseñanza pues ninguna reforma ni ninguna innovación puede ser impuesta en contra de la voluntad de quienes deben materializarla. Sugiere la necesidad de repensar las relaciones entre los did actas y el profesorado, y aconseja a los primeros a que se acerquen a los problemas reales de la enseñanza a través de la propia enseñanza a fin de ayudar al profesorado a ``guardar la posible" (1992: 74).

Investigaciones posteriores a las analizadas por Thornton y realizadas en Estados Unidos y en otros países corroboran sus conclusiones. En España destacan los trabajos de Guimerá (1992), Blanco (1992) y Pagés (1993). Guimerá analiza, a través de una muestra bastante amplia, el pensamiento del profesor de Historia de bachillerato. En sus conclusiones se pregunta sí están preparados para acometer el reto de la reforma educativa y ante la respuesta que da -un si, pero...- señala aquellos aspectos en los cuales cree que están preparados y aquellos en que cree que no lo están.

Entre los primeros destacan los siguientes: el hecho de estar entrenados para enseñar diferentes asignaturas (geografía e historia del arte, además de historia), la experiencia docente acumulada, el hecho que les guste enseñar historia, el conocimiento que tienen de las dificultades de comprensión de aspectos claves de la historia por parte del alumnado, la variedad de contenidos trabajados y la utilización de métodos variados en clase. Entre los segundos, apunta: el escaso interés y formación en cuestiones psicopedagógicas, el desanimo profesional, el temor de tener que enseñar a alumnos de 12 a 14 años (por el bajo nivel de conocimientos que creen que tienen), la identificación de los contenidos sólo como información y los problemas que tienen en la planificación de sus clases. En relación con este último punto -trascendental para el desarrollo del currículum y para la enseñanza-, la autora opina que es donde pueden proveerse más problemas. Como posibles soluciones sugiere algunas medidas de formación basadas en el paradigma del pensamiento del profesor y en la investigación acción.

Por su parte, Blanco analiza los problemas relativos a la selección y organización del contenido, a partir de una situación concreta -un estudio de caso- de enseñanza aprendizaje de la Historia en el bachillerato. La autora rastrea las razones por las que la práctica analizada es como es y, por eso, considera que se ha de implicar en la práctica del profesor trabajando con él, y no para él. Una vez conocida su tarea educativa, en su propio contexto, busca los marcos más amplios donde se generan y tienen sus raíces gran parte de las ideas y actuaciones que se hacen presentes en las aulas.

La aportación más importante de Blanco, que no saca conclusiones sino que plantea dudas, problemas y cuestiones que hay que debatir y seguir estudiando, consiste en haber aplicado una metodología cualitativa para informar sobre la realidad educativa de una clase de Historia y sobre el pensamiento curricular del profesor. En su opinión, ``los estudios de casos permiten reflexionar sobre la enseñanza y posibilitan la mejora de la práctica. Primero, y muy especialmente, ampliando el conocimiento de los participantes al ofrecerles perspectivas complementarias a las suyas. (...) En segundo lugar, y a través de la divulgación de los informes, se ofrece a otros docentes y estudiantes un ``espejo" en que mirarse" (1992: 440). Por esta razón, sugiere pistas sobre las claves de la transformación del conocimiento que realizan las escuelas y las pone en relación con el currículum, el papel de los libros de texto, la investigación, los especialistas y la formación del profesorado.

La investigación que realicé (Pagés, 1993a) sobre la experimentación del currículum de Ciencias Sociales del ciclo superior de EGB en Cataluña confirma buena parte de los datos obtenidos por las investigaciones anteriores. Las valoraciones realizadas por los profesores que participaron en la experimentación demuestran que tienen un pensamiento curricular y que lo utilizan para interpretar el currículum prescrito y concretarlo en la práctica. Demuestran, asimismo, que este pensamiento es idiosincrático y que procede de la propia práctica, de experiencias anteriores y de sus ideas sobre el mundo, la sociedad, la enseñanza y el aprendizaje. Por esta razón existen entre el profesorado opiniones e interpretaciones diferentes del currículum o de algunos de sus aspectos. También pude comprobar las dificultades del profesorado para incorporar nuevos contenidos y para utilizar modelos de secuencia diferentes de los clásicos, especialmente si desconocían su valor educativo y nadie les había preparado para enseñarlos. Por otro lado, confirmé que, efectivamente, un sector importante del profesorado se hallaba más cómodo cuando tenía que decidir cómo enseñar un contenido que no cuando tenía que decidir qué contenido enseñar. Finalmente, pude comprobar que la mejor manera de resolver los problemas que tienen los profesores para seleccionar, concretar, secuenciar y enseñar el contenido del currículum es partiendo de su propia práctica.

En la medida que los profesores analicen y expliquen su propia práctica, pueden descubrir la necesidad y las razones de cambiar algunas cosas y pueden tomar decisiones realistas sobre los contenidos del currículum. En ningún caso parece una opción realista querer imponer un contenido nuevo al margen de la práctica y, menos, querer imponerlo rápidamente. Los cambios realistas y efectivos son aquellos que asume el profesorado desde su propia práctica cuando ha descubierto su valor y la posibilidad de que mejoren su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos; es decir, cuando comprende y comparte el valor educativo del cambio y domina el contenido que quiere y puede enseñar.

Ante un currículum como el que se proponía en la experimentación, la mayoría de profesores creía que era necesaria y urgente una formación práctica que partiera de la realidad de las aulas e incidiera sobre ella. Una formación que evitara el voluntarismo de unos pocos -como ocurrió en su caso- y fomentara el trabajo cooperativo en los centros. El conjunto de necesidades sobre las que opinaban que necesitaban formación incluía prácticamente todos los campos del currículum, desde las fuentes hasta la práctica, desde los contenidos disciplinares -el qué y el cuándo, enseñarlos- hasta las maneras de intervenir en la práctica, desde las teorías curriculares hasta la didáctica de cada una de las disciplinas del área. El conjunto de informaciones y valoraciones recogidas a través del análisis de documentos y de entrevistas con los profesores permite plantear y desarrollar un proyecto de formación basado en las necesidades sentidas por el profesorado que, sin pretensiones de generalización, puede establecer las bases de lo que la didáctica debe aportar a su formación.

La formación en didáctica de las Ciencias Sociales del profesorado

La Didáctica de las Ciencias Sociales es, sin embargo, una ciencia joven, con una importante escasez de investigaciones y con un corpus teórico y conceptual débil y en evolución. Estos hechos condicionan los programas de formación inicial y continuada del profesorado. No tanto por no saber cuál debe su contenido sino, fundamentalmente, por las formas y por las estrategias para lograr un cambio real en las prácticas curriculares de los profesores que ya ejercen y una preparación de los que se forman para que puedan ejercer como prácticos reflexivos y como intelectuales comprometidos.

Las modalidades más frecuentes de formación continuada del profesorado suelen ubicarse aún dentro del modelo curricular técnico y se caracterizan, en el caso de la didáctica de las Ciencias Sociales, por tener un carácter más informativo que formativo y por poner más el énfasis en el currículum prescrito y en lo que debería hacer el profesorado que en el currículum práctico, en lo que ya está haciendo y en los problemas que realmente tiene. Se ocupan más de las formas que del fondo de los problemas curriculares.

El papel de la didáctica y de los didactas en estas modalidades suele ser concebido por el profesorado en ejercicio como el de una ciencia -o pseudociencia- teórica y el de unos expertos alejados de los problemas de la práctica de la vida en las aulas. No se establecen con facilidad puentes entre el mundo feliz de la teoría y el mundo complejo y problemático de la práctica y, cuando se establecen, no suelen generar cambios sustanciales ni en uno ni en otro ni ofrecen conocimientos teóricos sobre la práctica y conocimientos prácticos desde la teoría. Son dos mundos que conviven ignorándose.

Sin embargo, si es cierto -y en mi opinión lo es que la principal preocupación de la didáctica de las Ciencias Sociales es la enseñanza y el aprendizaje de los saberes geográficos, históricos y sociales, la solución para establecer puentes entre el mundo de la teoría y el de la práctica debería venir desde los propios saberes. Los saberes son, como he dicho al comienzo, la razón de ser de las didácticas especiales y el objeto de las relaciones entre el profesorado y los alumnos y alumnas.

Los saberes que enseña el profesor, las razones por las que los elige, la manera como los transmite o los presenta a sus alumnos, los materiales que utiliza, los problemas que detecta en el aprendizaje del alumnado, la forma como los evalúa, etc... son aspectos que deberían estar presentes en los programas de formación continuada del profesorado. Son problemas prácticos sobre los que el profesorado puede y ha de aportar sus conocimientos y sobre los que la didáctica puede y ha de aportar el resultado de sus reflexiones e investigaciones.

Urgen, desde luego, investigaciones cualitativas, estudios de casos contextualizados, sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos geográficos, históricos y sociales concretos, como los de otras didácticas especiales, que constituyan, por un lado, la base teórica de la didáctica y que, por otro, puedan ser contrastados por los profesores desde su práctica. Estudios de casos sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos concretos que actúen, como señala Blanco, de ``espejo" para analizar la práctica y hallar sugerencias que puedan ser utilizadas en la práctica, de manera reflexiva, por el profesorado. La escasez de estudios de casos concretos es, sin duda, un obstáculo importante para el crecimiento de la didáctica de las Ciencias Sociales. Para Brophy (1993), cada estudio de caso que se realiza y se da a conocer públicamente incrementa la comprensión de las complejidades a las que han de hacer frente los profesores de Ciencias Sociales cuando implementan el currículum. Cada caso, además, es un modelo que se ofrece al profesorado para su análisis, imitación o posible adaptación.

La preocupación, hoy, de buena parte de los didactas de las Ciencias Sociales y de los formadores del profesorado es, sin duda, el conocimiento que poseen los profesores y cómo lo utilizan en sus clases, de tal manera que se puede afirmar que el conocimiento de los profesores se ha convertido en el centro de cualquier reforma educativa (Palonsky, 1993). Averiguar qué enseñan y cómo lo enseñan, con qué problemas se encuentran, qué preparación necesitan y cómo deben adquirirla, está generando un creciente volumen de investigación que va a beneficiar a la didáctica y fundamentalmente a la práctica (véanse, por ejemplo, los trabajos dedicados a la formación del profesorado de estudios sociales en The International Journal of Social Education, vol. 7, Nº 3 o los trabajos coordinados por Brophy sobre el mismo tema en Advances in Research on Teaching, vol. 4).

Mi preocupación por este tema me ha hecho plantear la formación continua del profesorado de manera bastante diferente a la de la racionalidad técnica. Desde hace un par de años, por ejemplo, estoy experimentando en mis cursos y seminarios de formación del profesorado de geografía, historia y Ciencias Sociales de secundaria una estrategia basada en unos materiales procedentes de las investigaciones realizadas por el profesor Evans (1988, 1989, 1990) sobre los estilos de enseñanza en historia predominantes en los Estados Unidos. Esta estrategia se fundamenta en la práctica del profesorado de la que parte y sobre la que pretende incidir.

Sus objetivos consisten en que cada profesor o profesora: a) reflexione sobre su estilo de enseñanza, b) compare y analice, en pequeño grupo, los estilos que presenta Evans en sus investigaciones y c) debata, en gran grupo, las características de los principales estilos de enseñanza en historia y las posibilidades de modificarlos o cambiarlos.

La primera actividad propone que los profesores elaboren un documento sobre su estilo de enseñanza en el que han de figurar los siguientes aspectos:

-el estilo o método de enseñanza utilizado con más frecuencia en las clases y las razones por las que se ha optado por este estilo o método (el cómo enseñar)

-los propósitos o finalidades que otorgan a la enseñanza de la geografía, la historia y las Ciencias Sociales en un curso concreto (el para qué enseñar);

-los temas y los contenidos de la programación de un curso (el qué enseñar);

-la opinión que creen que tienen sus alumnos o alumnas de sus clases y de la asignatura;

-la descripción y valoración que creen que haría un observador externo -un compañero o compañera de profesión de sus clases.

Este documento se realiza individualmente y no es objeto de análisis ni de comentario generalizado aunque, en una sesión posterior, lo analizo y comento globalmente. Es el punto de partida para que cada profesor o profesora tome conciencia de las características de su propia práctica.

La segunda actividad consiste en leer, analizar y comentar, en pequeño grupo, unos textos sobre: a) las concepciones y las prácticas de los profesores y profesoras de historia de los Estados Unidos sobre su estilo de enseñanza los objetivos que otorgan al aprendizaje de la historia, b) las opiniones que tiene el alumnado de cada uno de estos profesores sobre su manera de enseñar y sobre los motivos de aprender historia, y c) las descripciones que un observador externo ha realizado de una clase típica de cada profesor. Los textos de cada uno de los tres grupos se presentan desordenados a fin de que el profesorado los relacione, compare y analice. La comparación entre cada estilo y el estilo de cada uno de los profesores o profesoras del curso se realiza mentalmente.

La última actividad consiste en debatir y analizar las relaciones que existen entre los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje con las concepciones del valor educativo de las disciplinas del área y la necesaria coherencia entre la naturaleza epistemológica del conocimiento social, su enseñanza y su aprendizaje.

La clasificación establecida por el profesor Evans del profesorado de historia según su estilo de enseñanza -narradores de historias (o profesores tradicionales), los historiadores científicos (o profesores crítico-constructivistas), los relativistas o reformistas (o profesores activos), los filósofos cósmicos (no he hallado parangón con ningún tipo de profesor de nuestras latitudes aunque, en parte, podrían ser catalogados como idealistas) y los eclécticos- es un pretexto para que profesores y profesoras reflexionen sobre la práctica desde la práctica y quieran iniciar un proceso de cambio o de innovación en consonancia con los problemas que ellos mismos detectan.

Los resultados de esta estrategia me indican que el profesorado está mucho más dispuesto a compartir sus problemas, a dialogar y confrontar sus opiniones sobre su enseñanza con el didacta que en otras modalidades de formación que he experimentado. Utilizada como punto de partida me ha permitido plantear, posteriormente, el análisis de problemas de enseñanza y aprendizaje de contenidos concretos como, por ejemplo, el tiempo histórico, la causalidad, el relativismo interpretativo o la utilización de fuentes primarias en la enseñanza y sugerir y debatir proyectos de intervención en la clase.

Asimismo me ha permitido aprehender y aprender de la práctica de los profesores de incorporar ideas y sugerencias en mi programa de formación inicial del profesorado.

¿Hasta qué punto experiencias de este tipo e investigaciones como las que he citado son útiles para hacer progresar el conocimiento en la didáctica de las Ciencias Sociales? ¿Constituyen elementos que puedan algún día formar parte de una epistemología de la didáctica de las Ciencias Sociales que ``discipline" este campo de problemas? Las respuestas no me corresponde plantearlas ahora. En cualquier caso, creo, con Camilloni (1994: 26) que ``si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las Ciencias Sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construcción de una didáctica de las Ciencias Sociales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las Ciencias Sociales, se revela doblemente intrincada", pero no imposible. En el largo camino que nos queda por hacer no sobra nadie ni nadie es imprescindible pero sí es necesario, como señala Rozada (1992), que no se restrinja el pluralismo, la confrontación, el debate y, en definitiva, la democracia, objetivos que, a mi entender, persigue, en última instancia, tanto la enseñanza de las Ciencias Sociales como su didáctica.

 

* Joan Pagés es profesor titular de Didáctica de las Ciencias Sociales. Departamento de Didáctica de la Lengua, la literatura y las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona

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http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_39/a_617/617.html

 

 

 

jueves, 25 de mayo de 2023

REGALO : No sé estila, pero me gusta dejar algún que otro regalo en fechas patrias


RELATOS Y ÚLTIMOS REGALOS A LOS LECTORES:
LA MASACRE DE LA ETNIA PILAGÀ Hace unos años (mas de diez) una pareja me levantó en Cafayate y me llevó a Tucumán, en su vehículo. Ellos me preguntaron por que los individuos de nuestras etnias eran tan reservados, tan callados, tan tristes y les respondí que era lógico en pueblos perseguidos y masacrados (se referían a los pueblos del norte de nuestra provincia de Neuquén y a la que habían conocido en todo el Norte Argentino). Me respondieron a coro: Pero eso paso hace mas de 100 años. Les dije que lamentaba contra decirlos, pero eso paso hasta hace menos de 60 años en nuestro país y no solo en la Gran Región del Chaco Argentino (que incluye, pero es mucho mas grande que la Provincia del Chaco). Luego les relaté la experiencia de mi tía, con los aborígenes de la Isla El Cocal frente a la ciudad de Reconquista en la Provincia de Santa Fe y la propia en relación con el mismo lugar, cuando era empleado del Ministerio de Salud de esa Provincia: Los originarios, al ser preguntados sobre su idioma, que en realidad era una variante del guaraní (de las islas del Río Paraná), contestaban que hablaban el idioma Santafé, para tapar o intentar tapar el origen del mismo. Lo lamentable es que en 1982 fueron obligados a dejar las islas y radicados en una reserva al norte de la ciudad de Tostado en la Cuña Boscosa Santafesina (que ya había dejado de ser boscosa para esas épocas, para transformar la tierra en zona de cultivo, que demoró menos de cinco años en deteriorarse hasta los extremos de ser casi un desierto polvoriento) y de la que desaparecieron en poco tiempo, sin que se haya logrado ubicarlos, que puede ser considerado como una masacre, cuando menos cultural. La semana pasada, un joven antropólogo me llevo desde Coronel Moldes hasta Alemanía (asi como se pronuncia, con tilde en la i), donde yo quería pasar dos días. Previamente paramos en una institución terciaria donde se forman docentes y dio clases, para seguir rumbo a Cafayate, luego de dejarme en mi destino. Mientras viajábamos me contó su clase y la que tenia preparada para Cafayate, que trataba sobre la masacre de La Bomba, pensando que no sabia nada del tema. Su objetivo era que sus alumnas se encuentren preparadas para recibir en las aulas a los pequeños de la etnia Pilagá, que llegan sin casi hablar en Castellano y puedan desarrollar su tarea, pensando en el incidente. Me llama mucho la atención, cuando se producen estas coincidencias, porque me recuerdan que siempre se debe seguir insistiendo en el tema, para que nadie se asombre, sobre las causas profundas de ese tipo de costumbre introspectiva de nuestros pueblos originarios. http://indigenas.bioetica.org/archi/masacre.htm 
RELATO: LADRI Pude ver bastantes (para mi gusto) en diversas actividades, en turismo se observan muchos, pero los que me llamaron la atención y no causaron ese rechazo del que se siente estafado o robado los pude conocer en la terminal de La Paz-Bolivia y eran unos chicos apenas salidos de la adolescencia, que delataban su procedencia en todo, por sus ropas, por sus gestos, por hablar fuerte, porque sobraban a sus interlocutores discretamente, pero como norma, ya que era parte importante de su bagaje cultural y educativo. Estos argentinos deambulaban por la terminal portando una gran caja de cartón y ofertando emparedados vegetarianos, con mucho éxito, porque vendían todo durante la mañana y hacían lo propio durante la tarde. El precio era accesible, ya que cualquiera cuenta con cinco bolivianos en su bolsillo. Durante diez días, de mañana o de tarde, los veía pasar con su gran caja. Mi presencia en el lugar de forma tan repetida obedecía a la enfermedad (intoxicación por productos que no conservaron la cadena de frío, lo que se explica en otro lugar) que cursaba en esos días, ya que, para no estar todo el tiempo en mi alojamiento diseñaba distintos trayectos que contaban con acceso a un baño cada tres o cuatro cuadras y por ese motivo, cuando usaba un trayecto u otro, terminaba en el lugar mencionado. Cuando me encontraba mejor y pude viajar hacia la frontera de Villazón-La Quiaca, no quise quedarme con la intriga y, aunque llevaba los alimentos que me permitía mi estado, compre dos de los productos de esos muchachos, que venían envueltos en papel film, siendo que previamente le había preguntado a una señora que se encontraba sentada a mi lado, mientras esperábamos abordar el micro, si quería probar los emparedados. Solo le puse la condición que abra el paquete y me muestre el contenido. Cuando lo hizo pude observar una hoja de lechuga y dos rodajas finas de tomate. Sin nada mas. Aunque la mujer se rió con el incidente, me sentí en la obligación de pagarle una comida en el viaje. 
Tomado de https://guillofcasustentableecoturismo.blogspot.com/2018/10/apendice-del-libro-de-la-tribu-urbana.html
CON NUESTRO AGRADECIMIENTO.
Imagen de https://compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/una-biblioteca-virtual-con-132-libros-didacticos-para-docentes


ANARQUISMO

Es necesario que traiga este tema y no por las intenciones de encubrir una presunta postura ideológica diferente con discriminación, queriendo demostrar una venganza "legal", frente a supuestas discriminaciones de otros profesores, que nada tienen que ver, con este escriba, que, quiere hacer creer, que le hicieron la vida imposible al autor y cultor de ese nuevo proceso de discriminación o venganza, apoyado en muchas personas, algunos que no tienen nada que ver con las Ciencias Sociales, que si creyeron validarse, cómo expertos en esas ciencias, ya que ello solo demuestra lo perversa que es esa persona, sin descontar lo enfermos que están los otros, que busca a una persona sola, en su soledad más manifiesta, basada en su idelogía anarquista y el cobarde la disfraza de otra cuestión, por miedo a que algún otro le conteste. Cuando el único que le contesta, al mal llamado Sr. Historia, es este anarquista, que no es peronista y sigue estando solo, como toda su vida y sigue escribiendo de igual manera, auxiliado solo en la ciencia, los métodos y las técnicas de las Ciencias Sociales. En otras palabras, no es un error y no es parte de la adicción del Sr. Historia, cómo se pretende hacer creer. Es más profundo.


1. El anarquismo
1.1. ¿Qué es el anarquismo? Aproximación imposible a “la mirada anarquista”.
No es fácil tratar de definir el anarquismo aunque hemos de enfrentarnos a esa labor antes
de indagar sus relaciones con la postmodernidad. El propio concepto “anarquismo” se nos
puede escapar de las manos y si tratamos de aproximarnos desde la mirada de los primeros
anarquistas corremos el riesgo de cometer la torpeza de realizar un ejercicio anacrónico o
peor aún, mitómano, al elevar a los altares a hombres y mujeres que distaban mucho de la
megalomanía de algunos de sus coetáneos y que, con sus luces y sus sombras, siempre
huyeron de jerarquías y liderazgos. ¿Por dónde empezar entonces? Quizá lo más sensato
sea acudir de entrada a la etimología, desmentir un par de recurrentes equívocos y a
continuación dar algunos ejemplos de cómo diferentes autores que podríamos considerar
clásicos definieron el anarquismo para desde ahí construir las líneas generales del
pensamiento libertario.
La palabra “anarquismo” no es nueva ni mucho menos y procede de dos voces del griego
antiguo: “an” y “arch” que significan ausencia de autoridad o de gobierno. Pero, como
nos recuerda Daniel Guerín “por haber reinado durante miles de años el prejuicio de que
los hombres son incapaces de vivir sin la una (autoridad) o sin el otro (gobierno), la palabra
anarquía pasó a ser, en un sentido peyorativo, sinónimo de desorden, de caos, de
desorganización4
”. A día de hoy, lejos de haber sido desterrado ese antiguo prejuicio, el
anarquismo sigue asociándose a este primer sentido del que ni siquiera Proudhon o Bakunin
escaparon en su día, tratando el anarquismo con cierta ambigüedad pues tan pronto se
referían a él en un sentido constructivo de orden basado en la ley natural como en el viejo
de caos y destrucción.
Fue precisamente Proudhon el primero que en 1840 se definiera como “anarquista”. Nótese
que la fecha no es casual y que el desarrollo del anarquismo se produce en Europa enpleno desarrollo de los estados capitalistas europeos por lo que los anarquistas siempre se
declararon enemigos de un capitalismo en el seno del cual nacieron sus primeros teóricos
así como del estatismo de la otra gran familia de socialistas que compartían la meta pero
diferían completamente en el medio.
Pero, si la palabra anarquista es “tan vieja como el mundo” y recibe su fuente del rechazo
de toda forma de autoridad, ¿existe un anarquismo primigenio que se remonte más allá no
sólo de los albores de la época capitalista sino de la mirada eurocéntrica? Comparto la
opinión del profesor Carlos Taibo que siguiendo a Pierre Clastres afirma que
efectivamente, existe un anarquismo enraizado en la propia naturaleza humana del que dan
testimonio las sociedades primitivas sin Estado:
“Es muy frecuente que se haya empleado el término anarquista para describir a gentes e iniciativas
muy anteriores a las de finales del XVIII. El uso correspondiente se ha revelado en provecho -y
son ejemplos entre muchos- de campesinos chinos, integrantes de movimientos religiosos de la
Europa medieval o determinadas manifestaciones de la piratería. Pero la etiqueta ha asomado la
cabeza también para dar cuenta de la condición de sociedades primitivas como los nuer estudiados
por Evans-Pritchard, los piaroa considerados por Overing o muchos de los pueblos invocados en
los escritos de Sahlins y Clastres5
.
Lejos de aclarar las cosas, en esta primera aproximación parece que las estemos
complicando. ¿Pero no es eso precisamente en lo que nos dicen que consiste la filosofía,
en señalar los problemas más que en aportar soluciones definitivas? ¿Tendrán algo en
común los nuer, Bakunin o Moncho Alpuente, algo que podríamos llamar “la mirada
anarquista” de las cosas, que sobrevive a la ceguera que produce el poder y sus instituciones
tal y como sobrevivía al brote de ceguera la esposa del médico en la magistral novela de
Saramago “Ensayo sobre la ceguera”
6
?
5
Carlos Taibo. Repensar la anarquía. Madrid: Los libros de la Catarata, 2013, pág.16
6
En 2004 el propio Saramago se reconocía abiertamente comunista libertario en una entrevista
cuando le preguntaban por su rotunda crítica a las instituciones, a los partidos y al poder político en
general y a los gobiernos en particular

http://www.rebelion.org/hemeroteca/cultura/040426js.htm:

1.2 Igualdad y libertad. ¿Maldad natural? Conexión con la ética. El apoyo mutuo.
Se han escrito muchas páginas sobre la complicada relación del binomio igualdad/libertad
a lo largo de toda la historia de la filosofía. Tantas, que hoy día no sabemos ya a qué nos
referimos con ellas. Y es que desde Hobbes, en quién encontramos las bases de la teoría
liberal hasta Kant, al que podríamos considerar uno de los “padres” teóricos del Estado de
Derecho, vemos como un mismo prejuicio ha sido ampliamente difundido. Ambos parten
de una común desconfianza en el estado de Naturaleza y de una libertad sin restricciones
considerada como amenaza. Si Hobbes consideraba al hombre un lobo para el hombre y
únicamente el interés le llevaba a un pacto social que garantizase su supervivencia, Kant
iba en la misma dirección antropológica al afirmar la insociable sociabilidad del hombre y
la permanente amenaza de guerra que se da en estado de naturaleza7
.
No puedo más que apuntar en una dirección al señalar las convergencias entre Hobbes y
Kant al participar ambos de una misma perspectiva que podríamos llamar estatista-
legalista aunque ambos tomarán caminos diferentes que no puedo analizar en este trabajo.
Pero valga esta pequeña pincelada como introducción a un suelo ético del todo diferente
que no parte sin más de la simple “bondad natural” de unos optimistas anarquistas que
viven en una burbuja y no se han enterado de qué va el mundo. Y para llegar a esa base
ética que dista tanto del prejuicio de que el Estado es un bien o un mal menor necesario
para protegernos a los unos de los otros, hemos de retroceder nuevamente, esta vez a
principios del siglo XX: concretamente al año 1902. El año en que Kropotkin publicó de
manera conjunta y revisada la serie de artículos que dieron lugar a “El apoyo mutuo” y
culminó muchos años de trabajo con una obra científica que cuestionaba los “irrefutables”
argumentos de estatistas y darwinistas.
Aunque la imagen de un Kropotkin que rivalizó con un Darwin que finalmente salió
victorioso en el combate entre la imagen de un mundo dominado por “la lucha mutua” o
por “el apoyo mutuo” es bastante recurrente, hemos de ser justos a la verdad y recordar que
http://www.rebelion.org/hemeroteca/cultura/040426js.htm (Consultado el 30 de mayo de 2014)
7 Para seguir las similitudes en las concepciones antropológicas de ambos autores, véase Kant, La Paz
Perpetua, VII y Hobbes, Leviathan, I, XIII.

http://www.rebelion.org/hemeroteca/cultura/040426js.htm

Anarquismo
Índice temático
Te explicamos qué es el anarquismo y cuáles son sus principios y corrientes. Además. sus características generales, métodos y críticas.

Anarquismo
El anarquismo busca crear una sociedad in amos ni soberanos.
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¿Qué es el Anarquismo?
El anarquismo es un movimiento filosófico y social cuyo objetivo principal es la abolición del Estado (de todo tipo de gobierno), así como de toda forma de autoridad, jerarquía o control social que se le pueda imponer a los individuos, por considerarlos dañinos, antinaturales y, en última instancia, innecesaria.
El anarquismo, en ese sentido, centra sus intereses en el individuo y la sociedad, con el propósito de impulsar un cambio social que conduzca a una sociedad sin amos ni soberanos.

Bajo la bandera anarquista se han organizado históricamente numerosos movimientos políticos y sociales, de tendencias diferentes y con procedimientos o metodologías distintas, desde las más radicales a las más sosegadas. No existe, en ese sentido, un acuerdo explícito respecto a qué es y qué no es un anarquista.

Ver además: Sindicalismo. 
Orígenes del término Anarquismo
Los términos “anarquismo” y “anarquista” con la connotación actual tienen su origen en el marco de la Revolución Francesa de 1789. Fueron usados como un término despectivo, para aludir a las épocas de terror y caos revolucionario que tuvieron lugar en algunas de sus etapas más convulsas, de modo que tanto Robespierre como los Enragés fueron tildados de anarquistas.

Sin embargo, la palabra como tal proviene del griego, y se compone de los vocablos an- (“sin”) y arkhé (“poder o mandato”), ya que sus usos iniciales fueron para aludir a las etapas de vacío de poder en la República.

Primeros movimientos anarquistas
anarquismo - movimiento obrero
El movimiento obrero luchaba por reivindicar a las clases bajas.
El anarquismo como movimiento proviene casi de manera directa del movimiento obrero que surgió a principios del siglo XIX, en lucha por mejorar las condiciones de franca opresión en que se hallaba el proletariado a comienzos del capitalismo industrializado.

En esa lucha por reivindicar a las clases bajas y abogar por una sociedad igualitaria, el comunismo libertario y el socialismo utópico, vertientes más extremas del marxismo, jugaron un rol fundamental, pero configuraron una izquierda autoritaria de la que el anarquismo vendría a separarse, enemistado con la idea de la dictadura del proletariado o de cualquier tipo de autoridad.

Principios del anarquismo
A pesar de su diversidad, el anarquismo se mantiene generalmente fiel a los siguientes principios fundamentales:

Libertad. El anarquismo rechaza toda forma de jerarquización social, de opresión o represión, considerándolas contrarias a la naturaleza humana y aboga por la abolición de toda forma de gobierno, Estado o empresa, prefiriendo una sociedad autorregulada por la naturaleza humana, que considera inherentemente bondadosa y compasiva.
Igualdad. Las clases sociales y las distinciones jerárquicas son enemigas del anarquismo, que persigue una sociedad de igualdad plena, en la que ningún ser humano explote y corrompa a otro mediante el poder. La propiedad privada, sobre todo, es vista como una afronta por el anarquismo.
Solidaridad. El anarquismo considera al ser humano como social y cooperativo por naturaleza, así que aboga por una sociedad en la que las leyes del cooperativismo y no de la competitividad dirijan los intereses humanos. Este impulso debe ser el que ordene las sociedades, y no una dirección externa a ellos mismos.
Principales corrientes anarquistas
anarquismo - Pierre-Joseph Proudhon
El mutualismo es fruto de las ideas de Pierre-Joseph Proudhon.
Las principales corrientes conocidas del anarquismo son:

Anarquismo individualista. Se llama así a un conjunto de filosofías y manifestaciones literarias anarquistas, agrupadas en torno al principio de la elevación del individuo por encima de los constructos morales, sociales y religiosos que la sociedad le impone, pero también el rechazo a la revolución y la construcción de una sociedad de compromisos transitorios y libres de todo control.
Mutualismo. Fruto de las ideas del francés Pierre-Joseph Proudhon, este movimiento imagina una sociedad en la que cada individuo posea los medios de producción necesarios para satisfacer sus demandas y necesidades, complementándolo con una dinámica de intercambio en que cada quien buscaría algo equivalente a lo que ofrece.
Anarquismo comunista. Conocido también como comunismo libertario o anarcocomunismo, derivan sus ideas de las proposiciones de Mijaíl Bakunín, un aristócrata revolucionario ruso, pero rechazando de ellas la idea del Estado autoritario. El anarquismo comunista apoya una libre asociación voluntaria sin el Estado, sin distinciones de clases y a través de la socialización de todas las formas de bienes, servicios y medios de producción.
Anarcosindicalismo. Este movimiento complementa la lucha obrera sindical con los contenidos ideológicos del anarquismo, promoviendo la conquista de los medios de producción por los trabajadores para abolir el sistema salarial y de clases sociales, para luego reordenar la sociedad en base al federalismo y la democracia directa.
Anarquismo sin adjetivos. En la Europa de finales del siglo XIX (España e Italia sobre todo), los anarcocomunistas y colectivistas lograron superar sus diferencias y fundar organizaciones anarquistas que no distinguían entre dichos matices ideológicos.
Nuevas corrientes del anarquismo
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El anarquismo ecologista lucha contra la sociedad industrial y sus modos de vida.
En la actualidad el anarquismo ha asumido diversas formas contemporáneas, sobre todo aliándose a tendencias y preocupaciones más recientes en nuestras sociedades, como son:

Anarquismo ecologista. Llamado ecoanarquismo o anarquismo verde, lucha contra la sociedad industrial y sus modos de vida, proponiendo una integración con el medio ambiente que sea sustentable, simple y autosuficiente.
Feminismo anarquista. Este movimiento de legitimación de los derechos de la mujer juntó sus principios con los del anarquismo para producir una ideología cuyo precepto central es que la reivindicación del rol femenino en la historia sólo podrá darse luego de la abolición del Estado, junto con las concepciones tradicionales de sexualidad, familia y género.
Anarcocapitalismo. Parte de la “Nueva derecha” internacional, este movimiento anarquista del otro lado del espectro ideológico sostienen que un capitalismo real produce una sociedad libre, sin explotados ni explotadores, pero que ello no es posible debido al Estado que pervierte las relaciones y crea monopolios.
Principales pensadores del anarquismo
Los nombres fundamentales de la filosofía anarquista son muchos, ya que el movimiento es diverso y complejo, pero no puede dejar de citarse los nombres de William Godwin, Pierre-Joseph Proudhorn, Max Stirner, Anselme Bellegarrigue, ni los de Mijaíl Bakunin, Lysander Spooner, Émile Armand, Piotr Kropotkin y Elisée Reclus.

Diferencia entre el anarquismo y el comunismo
La diferencia fundamental entre el comunismo y el anarquismo estriba en que este último planifica una sociedad de una única clase social: la proletaria, mediante un Estado fuerte que controle la economía y socialice los medios de producción.

Esto último suele ser valorado por los anarquistas, pero estos ven en el Estado a su mayor enemigo y jamás pactarían con la idea de una dictadura de una única clase social, pues su pensamiento es libertario.

Métodos de lucha anarquista
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Vertientes extremas de anarquismo incurrieron a acciones violentas como las bombas. 
Los anarquistas se hicieron famosos por sus convocatorias masivas a la huelga, la manifestación y por su impresión de panfletos y revistas llamando a la insurrección. Sin embargo, vertientes más extremas incurrieron en acciones violentas: poner bombas, fomentar el alzamiento civil e, inclusive, formar pequeñas milicias en el marco de conflictos militares o sociales de mayor escala.

Críticas al anarquismo
Al anarquismo se lo acusa de fomentar el caos y de abogar por una utopía social que desmantelaría las estructuras históricamente construidas, sin garantía de que lo que quede sea mejor. Por otro lado, la izquierda socialista los acusa de individualistas que no velan por el progreso común de la sociedad como un todo.

Arte y anarquismo
El anarquismo tuvo una marcada influencia en el arte, sobre todo durante el siglo XX, por su pensamiento libertario. Las obras de escritores como Tosltoi, Camus, George Orwell, Thoreau o incluso dibujantes como Alan Moore, son un buen ejemplo de ello. También el cine de Jean Vigo, Trouffaut, Fincher y numerosas obras de arte pictórico y teatral.

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Fuente: https://humanidades.com/anarquismo/#ixzz82fMKiivx

viernes, 19 de mayo de 2023

INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA



Introducción a la filosofía
Publicado el 16/11/2017 por Grupo Akal
 

Esta entrada es la introducción de “El libro de la Filosofía” publicado por Ediciones Akal.

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La filosofía no es un coto tan sólo reservado a pensadores extraordinarios y excéntricos, tal y como se suele suponer. Todos filosofamos cuando no estamos inmersos en nuestras tareas cotidianas y tenemos la oportunidad de hacernos preguntas sobre la vida y sobre el universo. Los seres humanos somos curiosos por naturaleza y no podemos evitar plantearnos interrogantes acerca del mundo que nos rodea y del lugar que ocupamos en él. También disponemos de una capacidad intelectual muy potente que permite que, además de plantearnos preguntas, podamos razonar sobre las mismas. Aunque no nos demos cuenta, siempre que razonamos pensamos filosóficamente.

El asombro es el principal afecto del filósofo, pues el principio de la filosofía no es otro sino este. PlatónLa filosofía consiste más en el proceso de intentar encontrar respuestas a preguntas fundamentales mediante el razonamiento, sin aceptar las opiniones convencionales o la autoridad tradicional antes de cuestionarlas, que en el hecho propiamente dicho de encontrar esas respuestas.

Los primeros filósofos de la historia, en la Grecia y la China antiguas, fueron pensadores a los que no satisfacían las explicaciones establecidas procedentes de la religión y de la costumbre, y que buscaron respuestas con una base racional. Del mismo modo que nosotros podemos compartir nuestras opiniones con amigos y colegas, ellos comentaban sus ideas entre ellos, e incluso fundaron «escuelas» en las que, además de enseñar las conclusiones a las que habían llegado, también presentaban el proceso de pensamiento que les había llevado hasta ellas. Animaban a sus alumnos a disentir y a criticar las ideas que les planteaban, para perfeccionarlas y pensar en otras distintas. La idea del filósofo solitario que llega a sus conclusiones en el aislamiento es muy habitual, pero también errónea, ya que en realidad esto sucede en muy raras ocasiones. Las ideas nuevas surgen del debate, del examen, del análisis y de la crítica de las ideas de los demás.

Debatir y dialogar
En este sentido, Sócrates fue el filósofo arquetípico. No dejó nada por escrito, ni siquiera sus mayores ideas o conclusiones. De hecho, afirmaba ser el hombre más sabio del mundo al saber que no sabía nada. Su legado consiste en haber establecido el debate, la discusión y el cuestionamiento de las creencias de los demás como método para desvelar y entender verdades fundamentales. Platón fue discípulo de Sócrates y sus escritos aparecen, casi invariablemente, en forma de diálogos cuyo personaje principal es Sócrates. Muchos filósofos posteriores adoptaron también el diálogo como forma de presentación de sus ideas, pues les permitía exponer argumentos y contraargumentos, en lugar de limitarse a explicar sus razonamientos y conclusiones.

Cuando un filósofo presenta sus ideas, resulta más probable que se encuentre con comentarios que empiezan con un «Sí, pero…» o con un «¿Y si…?» que con una aceptación sin reservas. De hecho, los filósofos han entablado discusiones feroces sobre casi todos los aspectos de la filosofía. Por ejemplo, Platón y Aristóteles, su discípulo, mantuvieron visiones diametralmente opuestas respecto a cuestiones filosóficas fundamentales, y estas diferencias han dividido las opiniones de los filósofos desde entonces. Esto, a su vez, ha llevado a un mayor debate y a una mayor generación de ideas.

Sin embargo, ¿cómo es posible que hoy se sigan debatiendo esas mismas cuestiones filosóficas? ¿Por qué no han encontrado los pensadores respuestas definitivas? ¿Cuáles son estas «preguntas fundamentales» a las que se han enfrentado los filósofos a lo largo de la historia?

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Existencia y conocimiento
La superstición hace que el mundo estalle en llamas; la filosofía las apaga. VoltaireCuando aparecieron los primeros filósofos, en la antigua Grecia, hace ya unos 2.500 años, el mundo que les rodeaba fue la inspiración de su asombro. Observaban la Tierra y la gran diversidad de formas de vida que la habitaban; también fenómenos naturales, como el clima, los terremotos y los eclipses, y el sol, la luna, los planetas y las estrellas. Buscaban explicaciones a todo esto, no en forma de mitos o leyendas sobre dioses sino de algo que satisficiera su curiosidad y su inteligencia. La primera pregunta que se plantearon estos pioneros de la filosofía fue «¿de qué está hecho el universo?», que muy pronto se amplió hasta convertirse en la pregunta más general de «¿cuál es la naturaleza de todo lo que existe?».

Esta es la rama de la filosofía a la que hoy en día denominamos metafísica. Aunque la ciencia moderna ha permitido responder a gran parte de la pregunta original, hay cuestiones metafísicas relacionadas, como «¿por qué hay algo y no nada?», a las que no resulta tan fácil dar respuesta.

Dado que nosotros también formamos parte del universo, la metafísica abarca la naturaleza de la existencia humana y el significado de ser seres conscientes. ¿Cómo percibimos el mundo que nos rodea? ¿Las cosas existen independientemente de que las percibamos? ¿Cómo se relacionan la mente y el cuerpo? ¿Existe un alma inmortal? La ontología es el área de la metafísica que se ocupa de la existencia; su ámbito es enorme y constituye la base de casi toda la filosofía occidental.

Una vez que los filósofos comenzaron a cuestionarse racionalmente el conocimiento recibido, otra pregunta fundamental se hizo evidente: «¿cómo conocemos?». El estudio de la naturaleza y de los límites del conocimiento conforman una segunda rama de la filosofía: la epistemología.

Aquí, la cuestión más importante es cómo adquirimos el conocimiento, cómo llegamos a saber lo que sabemos; ¿el conocimiento es parcialmente (o incluso totalmente) innato o aprendemos todo con la experiencia? ¿Podemos llegar a conocer sólo mediante la razón? Estas preguntas son fundamentales para el pensamiento filosófico, pues necesitamos confiar en nuestro conocimiento para poder razonar correctamente. También tenemos que determinar el alcance y los límites del conocimiento para estar seguros de saber lo que creemos saber y de que nuestros sentidos no nos han «engañado».

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Lógica y lenguaje
El razonamiento depende de que podamos determinar la veracidad de premisas que permitan desarrollar una cadena de pensamientos que nos lleven hasta una conclusión. Aunque ahora pueda parecer una obviedad, la idea de construir una argumentación racional es lo que distinguió a la filosofía de las explicaciones supersticiosas y religiosas que imperaban antes de los primeros filósofos.

Estos pensadores tuvieron que idear la manera de garantizar la validez de sus ideas. Y el resultado fue la lógica, una técnica de razonamiento que se ha ido perfeccionando a lo largo del tiempo. En un principio sólo fue una herramienta útil para analizar la coherencia de un argumento, pero la lógica desarrolló normas y convenciones y acabó convirtiéndose en un campo de estudio de pleno derecho, en otra rama del creciente ámbito de la filosofía.

Al igual que gran parte de la filosofía, la lógica está muy vinculada a la ciencia, especialmente a las matemáticas. La estructura básica de un argumento lógico, que parte de una premisa y avanza mediante una serie de pasos hasta llegar a una conclusión, es la misma que la de una prueba matemática. Por tanto, no parece sorprendente que los filósofos hayan recurrido con frecuencia a las matemáticas para buscar ejemplos de verdades evidentes e incontestables, ni tampoco que muchos de los mayores pensadores, de Pitágoras a René Descartes o a Gottfried Leibniz, también fueran grandes matemáticos.

Pese a que la lógica pueda parecer la rama más exacta y «científica» de la filosofía, un campo en el que las cosas son o verdaderas o falsas, si se mira con más detenimiento, se hace evidente que el asunto no resulta tan sencillo. Los progresos matemáticos del siglo XIX pusieron en duda algunas de las normas lógicas que había establecido Aristóteles, pero ya en la antigüedad, las famosas paradojas de Zenón de Elea llegaban a conclusiones absurdas a partir de argumentos aparentemente correctos.

Gran parte del problema reside en que la lógica filosófica, a diferencia de las matemáticas, se expresa con palabras, no con números y símbolos, por lo que está sujeta a todas las ambigüedades y sutilezas inherentes al lenguaje. Construir un argumento lógico requiere una utilización cuidadosa y precisa del lenguaje, además de analizar las afirmaciones y los argumentos para asegurarnos de que significan lo que creemos que significan. Y cuando estudiamos los argumentos de otros, debemos analizar no sólo los pasos lógicos que han seguido, sino también el lenguaje que han utilizado, para ver si las conclusiones se sustentan o no. A partir de este proceso surgió aún otro campo de la filosofía que prosperó en el siglo XX: la filosofía del lenguaje, que estudia los términos y su significado.

 

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Moralidad, arte y política
Como nuestro lenguaje es impreciso, los filósofos han intentado aclarar significados en su búsqueda de respuestas a las preguntas filosóficas. El tipo de preguntas que Sócrates planteaba a los ciudadanos atenienses trataba de llegar al fondo de lo que estos entendían por conceptos determinados. Formulaba preguntas aparentemente sencillas, como «¿qué es la justicia?» o «¿qué es la belleza?», con el objetivo de obtener significados, pero también para explorar los conceptos en sí mismos. Con este tipo de diálogos, Sócrates cuestionaba las creencias sobre cómo vivimos y sobre qué consideramos importante.

¡Oh, filosofía, que nos guías! ¡Oh, filosofía, indagadora de la virtud y ahuyentadora de los vicios! ¿Qué seríamos y qué habrían sido todas las edades del hombre sin ti? CicerónExaminar qué significa vivir una «buena» vida, qué significan verdaderamente conceptos como la justicia o la felicidad y de qué modo podemos alcanzarlos, o cómo deberíamos comportarnos, es la base de la rama de la filosofía a la que conocemos como ética (o filosofía moral). La estética, por otra parte, es una rama relacionada que procede de la pregunta sobre qué son la belleza y el arte.

Tras plantearse cuestiones éticas acerca de la vida de las personas, el siguiente paso natural es empezar a reflexionar sobre la sociedad en que nos gustaría vivir: cómo debería gobernarse, los derechos y las responsabilidades de los ciudadanos, etc. La filosofía política, la última de las grandes ramas filosóficas, trata estos conceptos y los filósofos han aportado modelos de cómo creen que debería estar organizada la sociedad, desde la República de Platón hasta el Manifiesto comunista de Karl Marx.

Religión: Oriente y Occidente
No existe nada bueno ni malo; es el pensamiento humano el que lo hace parecer así. William ShakespeareLas diferentes ramas de la filosofía, además de estar interrelacionadas, se solapan de modo significativo, por lo que a veces cuesta decir a qué área compete una idea determinada. La filosofía también se introduce en ámbitos totalmente distintos, como la ciencia, la historia y el arte. Originada a partir de cuestionar los dogmas de la religión y de la superstición, analiza igualmente la religión en sí misma, planteando preguntas como «¿Dios existe?» y «¿tenemos un alma inmortal?». Estas preguntas hunden sus raíces en la metafísica, pero también tienen implicaciones éticas. Por ejemplo, algunos filósofos se han preguntado si la moralidad procede de Dios o si es un constructo puramente humano, lo que a su vez ha dado lugar a todo un debate sobre el libre albedrío (o no) de la humanidad.

En las filosofías orientales que se desarrollaron en China e India (sobre todo el taoísmo y el budismo), las líneas que separan filosofía y religión resultan más difusas, al menos según el modo de pensar occidental. Esta es una de las principales diferencias entre la filosofía occidental y la oriental. Aunque las filosofías orientales no son, en general, resultado de revelaciones divinas ni dogmas religiosos, suelen estar íntimamente relacionadas con lo que nosotros consideraríamos cuestiones de fe. A pesar de que el razonamiento filosófico se utiliza con frecuencia para justificar la fe en el mundo judeocristiano e islámico, la fe y las creencias son parte integral de la filosofía oriental de un modo que no sucede en Occidente. La filosofía oriental difiere también de la occidental en su punto de partida. Los filósofos griegos empezaron planteándose cuestiones metafísicas, mientras que los primeros filósofos chinos consideraron que la religión ya las respondía adecuadamente, por lo que se preocuparon de cuestiones relativas a la filosofía moral y a la política.

Seguir el razonamiento
La filosofía ha dado lugar a algunos de los razonamientos más importantes e influyentes de la historia. Este libro presenta una colección de ideas de los filósofos más conocidos, encapsuladas en citas célebres o en breves resúmenes. Es probable que la cita filosófica más conocida sea el «cogito, ergo sum» de Descartes (que se suele traducir del latín como «pienso, luego existo»). Esta es una de las ideas más importantes de toda la historia de la filosofía, y se la suele considerar como un punto de inflexión en el pensamiento occidental, que nos llevó a la era moderna. Sin embargo, esta frase no significa mucho por sí sola. Es la conclusión de una línea de argumentación sobre la naturaleza de la certidumbre, y únicamente cobra sentido al analizar el razonamiento que llevó hasta ella. Sólo entendiendo de dónde extrajo Descartes esa idea y las conclusiones a las que condujo, podemos comprender su importancia.

Muchas de las ideas que presenta este libro, a simple vista, pueden parecer desconcertantes. Otras pueden parecer obvias, paradójicas o de un sentido común aplastante. Quizás incluso parezcan demostrar la afirmación de Bertrand Russell, cuando dijo: «el objetivo de la filosofía es empezar con algo tan sencillo que casi no merece la pena ni mencionarlo y acabar con algo tan paradójico que resulte increíble». Entonces, ¿por qué son tan importantes esas ideas?

 filosofia-introduccion-05Sistemas de pensamiento
Algunas de las teorías que presenta este libro fueron las primeras de sus características en la historia del pensamiento. Por mucho que las conclusiones puedan parecer obvias ahora, en su época fueron increíblemente novedosas y, pese a su simplicidad, nos hacen volver a reflexionar sobre asuntos que ya damos por sentado. Las teorías que parecen paradójicas y contraintuitivas son las que cuestionan realmente las creencias sobre nosotros mismos y el mundo, y también nos hacen pensar de otro modo cómo vemos las cosas. Muchas ideas presentan cuestiones sobre las que los filósofos siguen reflexionando. Algunas se relacionan con otros pensamientos y teorías en distintos campos de estudio del mismo filósofo, y otras proceden del análisis o de la crítica de la obra de otro filósofo. Estas últimas forman parte de una línea de razonamiento que puede extenderse a lo largo de diversas generaciones e incluso siglos, o ser el concepto central de una «escuela» filosófica concreta.

Muchos grandes filósofos formaron «sistemas» integrados de filosofía con ideas relacionadas. Por ejemplo, sus opiniones acerca de cómo adquirimos el conocimiento dieron lugar a una visión metafísica determinada del universo y del alma del hombre. A su vez, esto tiene implicaciones en el tipo de vida que el filósofo cree que deberíamos de vivir y en la sociedad que se supondría ideal. Así, este sistema de ideas pasa a ser el punto de partida para filósofos posteriores.

También es importante recordar que las ideas que se presentan nunca han estado del todo desfasadas. Aún tienen mucho que decirnos, incluso si filósofos y científicos han demostrado posteriormente que sus conclusiones eran erróneas. De hecho, muchas de las ideas descartadas durante siglos han pasado luego a ser sorprendentemente relevantes, como las teorías de los atomistas de la antigua Grecia. Es fundamental tener presente que los pensadores de los que aquí se trata establecieron los procesos filosóficos y los modos de pensar y de organizar nuestras ideas. Sin embargo, no hay que olvidar que las ideas que presentamos no son más que una pequeña parte del pensamiento del filósofo y suelen ser la conclusión de una línea de razonamiento mucho más larga.

Ciencia y sociedad
El escepticismo es el primer paso hacia la verdad. Denis DiderotLas ideas que esta obra recoge han tenido una influencia que va más allá de la filosofía. Algunas han llegado a los movimientos científicos, políticos o artísticos dominantes. A menudo la relación entre la ciencia y la filosofía va en ambas direcciones, y las ideas oscilan de la una a la otra. De hecho, hay toda una rama filosófica que estudia el pensamiento subyacente a los métodos y prácticas científicas. El desarrollo del pensamiento lógico afectó a la evolución de las matemáticas y pasó a ser la base del método científico, que se sustenta en la observación sistemática para explicar el mundo. Las ideas sobre la naturaleza del ser y de la conciencia se convirtieron en la ciencia de la psicología.

Lo mismo puede decirse sobre la relación entre filosofía y sociedad. Éticas de todo tipo encontraron seguidores en líderes políticos a lo largo de la historia, modelando así la sociedad en que vivimos ahora e incluso dando lugar a revoluciones. En las decisiones éticas que se toman en todo tipo de profesiones participan, en mayor o menor medida, las ideas de los grandes pensadores de la filosofía.

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Más allá de las ideas
Las ideas de este libro proceden de personas que vivieron en sociedades y en culturas que las modelaron a su vez. Al estudiarlas, podemos vislumbrar ciertas características regionales y nacionales, así como el espíritu del tiempo en que vivieron Los filósofos de esta obra aparecen como personalidades bien definidas: algunos son optimistas, otros pesimistas; algunos piensan a grandes trazos, otros son meticulosos y perfeccionistas; el lenguaje de algunos es claro y conciso, otros se expresan de un modo poético, y aún muchos más en un lenguaje denso y abstracto que cuesta descifrar. Si lee sus ideas en los textos originales, además de estar de acuerdo o no con lo que dicen y seguir la línea de pensamiento que llevó a sus conclusiones, podrá hacerse una idea de la persona que hay detrás. Por ejemplo, puede que el encantador Hume le caiga bien por su prosa maravillosamente clara, mientras que quizás se sienta incómodo con lo que dice; o que Schopenhauer le parezca persuasivo y su lectura placentera, pero que tenga la sensación de que no era un hombre demasiado agradable.

Ante todo, estos pensadores eran (y siguen siendo) interesantes y sugerentes. Los mejores también eran grandes escritores, y leer los textos originales puede resultar tan gratificante como leer literatura. En sus obras no sólo se aprecia su estilo literario, sino también cómo presentan sus argumentos y su estilo filosófico. Además de estimular la reflexión, pueden ser tan divertidos como un orador de sobremesa, tan elegantes como una prueba matemática y tan embriagadores como el más fino arte.

La filosofía no trata sólo de ideas, es un modo de pensar. A menudo no hay respuestas certeras o erróneas, y los distintos filósofos suelen llegar a conclusiones totalmente opuestas sobre cuestiones que la ciencia no puede explicar y la religión simplemente no explica.

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