VINCULACIONES ENTRE LA ANTROPOLOGÍA Y LA HISTORIA
(Trabajo en elaboración, esperamos tener el libro terminado
para fin de año o principios del próximo)
Por Guillermo Fernando Cámara
TEMARIO DE ANTROPOLOGÌA:
ÌNDICE E INTRODUCCIÒN
ÍNDICE
CAPÍTULO I
Pensamiento Mítico.
Ciencias Sociales y observación
Participante.
Antropología y Educación 1.
Antropología y Educación 2.
Antropología Educativa y Pedagógica.
¿Qué es la Antropología?
Claves de antropología.
CAPÍTULO II
El hombre como ser social y generador
de la cultura. Grupos sociales.
Concepto de Cultura
Fenómenos de la cultura.
Cultura, subcultura o contracultura.
Etnocentrismo y relativismo cultural.
Los universales de la cultura.
El cambio cultural.
CAPÍTULO III
Diversidad sexual y equidad.
Antropología indigenista.
Antropología y las relaciones
interculturales.
Explicaciones al tabú del incesto
Las sociedades tribales
El liderazgo. Los órganos colegiados
Formas de organización de la sociedad
tribal
CAPÍTULO IV
Los estados. Del Estado antiguo al
Estado moderno
La cibercultura. La mundialización.
La antropología contemporánea en el
mundo digital.
Inteligencias colectivas..
Ecologia cultural
CAPÍTULO V
Antropología Económica.
Orientación sustantivista.
Orientación formalista.
Otras orientaciones.
La producción.
La distribución de bienes y servicios
Ecología Cultural
CAPÍTULO VI
Geografía Histórica. Antropología
Histórica. El otro social. Pautas culturales
Situación Histórica de las
Comunidades.
Situación Histórica de los grupos
El imaginario y la emoción
CAPÍTULO VII
Historia Oral. La Verdad. La
Verificación de Fuentes
Vínculos entre Antropología e
Historia.
Vínculos entre Antropología y
Geografía.
Lo natural y lo cultural.
De la Cultura y la Educación.
INTRODUCCIÒN
Existen personas que se resisten,
terminantemente, a vincular la Historia a otras disciplinas sociales, en
especial a la Antropología (pero ya charlamos sobre Geografía Humana y lo
repetimos en este escrito) y puede no entenderse el motivo o se puede creer que
algún presunto especialista se niega a contaminar su disciplina, pero no se
trata de eso, absolutamente, se trata del intento de preservar lo fáctico y el
estudio memorístico, como forma de introducirse en Historia (y puede ser que
ello ocurra en personas que, dado que lo consideran un pasatiempo, puedan creer
que es mucho esfuerzo el aprender nuevos enfoques), pero, en general, las
Ciencias sociales son interdependientes y necesitan aplicar y prestarse
enfoques y métodos entre ellas, para arribar a resultados objetivos.
Igual manifestación se me hacía en un
grupo, por parte de una persona que se manifestaba como profesor, cuando era
notorio que se trataba de un troll. Más si uno observaba que reaccionaba
exageradamente ante las interrelaciones, el análisis del pensamiento mítico y
el descubrimiento de la falacia del esoterismo y la intervención de otro tipo
de presuntos seres en la construcción de culturas ancestrales. Esa persona
reclamaba: ¡Para cuando nuestra Historia! desconociendo que escribimos de ella
desde que nos iniciamos en esto (a los 20 años), pero nunca caímos en la trampa
de la falacia o el negocio.
Lo que estamos ofreciendo con
Geografía y con Antropología son las aristas, para aplicar los enfoques, sin
perder los orígenes y comportarnos como profesionales.
La Antropología Histórica, un
vehículo para estudiar a la sociedad
Publicado el 26 de septiembre de 2014
Dra. Ana María Lorandi, Dra. María
Laura Salinas, Dra. María Silvia Leoni y Dra. Mariana Giordano.
Desde una mirada que busca unir
teórica y metodológicamente a la historia con la antropología, la doctora Ana
María Lorandi (Universidad de Buenos Aires – CONICET) explica cómo surgió la
Etnohistoria o la Antropología Histórica para estudiar a los grupos y
comunidades. En el marco del XXXIV Encuentro de Geohistoria Regional, hizo un
repaso por el desarrollo epistemológico de las ciencias sociales y humanidades.
“¿Qué puede esperar la sociedad de
nosotros y de nuestros saberes? ¿Qué entendemos cuando hablamos de
Etnohistoria? ¿Pertenece a las ciencias sociales o a las humanidades?”, con
esos interrogantes inició su exposición la investigadora y académica de gran
trayectoria, en una ponencia que cautivó la atención de un público compuesto
por docentes, investigadores, becarios y estudiantes.
Dentro de las humanidades
históricamente estuvieron presentes la filosofía, la historia, el arte, entre
otras disciplinas, que constituyeron campos en donde predominaba la
especulación, la descripción y la imaginación. “Ésta fue contrapuesta a las
ciencias duras y a la rigurosidad que se pretende; estos estereotipos se han
matizado, pero aún existen y condicionan las políticas académicas”, expresó
Lorandi.
Es así que repasó, rápidamente, cómo
fue el trayecto que transitaron distintas ciencias sociales hasta alcanzar el
status científico. La sociología, que surge como una reflexión del
comportamiento social pero que luego va tendiendo a cuantificar a los hechos
sociales. Por su parte la geografía, con una fuerte base en estadísticas y
datos medibles, incorpora la influencia de los actores sociales como factores
susceptibles de modificar al medio ambiente.
La historia tiene su propio
derrotero, al pasar de ser una disciplina enfocada en la historia colonial, a
ser una historia social, con una profunda influencia en el siglo XX de la
sociología. La antropología, con un surgimiento a partir del descubrimiento del
Otro social, de aquel sujeto o comunidad que responde a pautas culturales
diferentes a las de la civilización occidental y que debe ser conocido.
“Los antropólogos insertos desde las
aldeas transmitían cómo eran las pautas culturales y el universo simbólico de
esos hombres”, explicó. Sin embargo, no se consideraba su trayecto histórico,
eran sujetos “sin historia”. De manera que esas pautas culturales parecían ser
concebidas como una superestructura que tenía su propia dinámica, sin pensar en
los hombres que los compartían o producían.
Entonces, cuál es el papel de la
Antropología Histórica en este contexto, se preguntó la investigadora. "Se
trata de un abordaje más complejo que la recuperación de un relato, se trata de
reconstruir esa historia”, expresó. “Las poblaciones indígenas fueron el objeto
pasivo de la historia, porque no tenían pasado o era olvidado por los
pobladores locales”.
En América, la reivindicación de
estas comunidades le correspondió a la antropología, que buscó la esencia de la
cultura y realizó una reelaboración de las relaciones interétnicas, tomando
modelos teóricos y metodológicos de las ciencias sociales y las humanidades.
Además, la investigadora agregó que se trata de una disciplina inclusiva.
“El dilema es llamarlo Etnohistoria o
Antropología histórica”, expresó la investigadora. “Se utiliza el término etnia
cuando se refiere a hábitos y costumbres de indígenas pero no cuando se
estudian a pueblos colonizadores, aunque no sea etimológicamente correcto”,
agregó. Esto que puede parecer un tecnicismo constituye una limitación, porque
la Antropología Histórica busca estudiar a diferentes grupos sociales, ya sean
indígenas o no.
En este sentido, la Antropología
Histórica trasciende esa noción de “etnia” y tiene un sentido más amplio.
“Descubre cómo estudiar esos otros segmentos, es decir que la sociedad no
indígena puede ser analizada desde la Antropología Histórica, es el vehículo para
estudiar a la propia sociedad, con aborígenes si los hay”, explicó la doctora.
Tal es así que se abordan determinadas comunidades o grupos, siempre bajo la
premisa de situarlos históricamente, y privilegiar el análisis de los hábitos,
imaginarios, símbolos, rituales, estructuras de parentesco, etc.
“La antropología ha provisto a la
historia de categorías y conceptos de gran valor, como ser principalmente el de
cultura, además de imaginario y de introducir la emocionalidad”, dijo Lorandi.
La historia tiene la particularidad de necesitar intermediaciones, como ser
documentos, archivos y diversas fuentes, y la antropología se nutre del
testimonio directo, pero en este maridaje entre las dos disciplinas el
testimonio oral debe controlarse con el criterio de verdad a través de los
documentos.
“Antes la historia se reconstruía
desde arriba para abajo, predominando las elites, ahora ya no se interesa solo
por aquellos actores que ocuparon el primer plano de la escena política. Esto
permitió replantear los fluidos vínculos entre Antropología e Historia, que
originalmente se constituyen como disciplinas diferentes”, concluyó la
investigadora...
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TEMAS DE ANTROPOLOGÌA 1 : PENSAMIENTO MÍTICO
Tener una fecha, para recordar el inicio del genocidio, equipararla con
nuestras Fiestas Patrias, luego cambiarle el nombre, porque no es políticamente
correcto, para hacerla mas benigna, sin suprimirla, para no ofender, es lo mas
parecido al Pensamiento Mítico, que se me puede ocurrir
EL PENSAMIENTO SALVAJE
Pensamiento salvaje (o mítico) y científico coexisten en la actualidad
de acuerdo a lo que nos enseña el maestro de la Antropología del Siglo XX
Claude Lévi-Strauss (1), en contraposición a la postura positivista o
determinista. No existe una evolución donde uno se encuentre primero y otro
(producto de la misma evolución) se presente luego de aprender, para
aprehender. Todos tenemos la posibilidad de orientar nuestra forma de pensar
desde una base mítica o desde una base científica. Hasta ese momento somos
iguales, como acostumbraban decirme algunos colegas. Mas tarde o mas temprano
se diferenciaran siguiendo un sistema de valores próximo a lo religioso o
apegado a la ciencia. El entorno condiciona cualquiera de las posturas de igual
forma. El formalismo no integra decididamente el campo de uno u otro, porque lo
formal es común a los dos pensamientos, de lo que se infiere que existen
formalidades para los dos tipos de pensamiento. Donde se diferencian es en la
comprobación de los dichos, donde uno apela a la fe, el otro apela a varias
fuentes o a la posibilidad de repetir fenómenos.
JUEVES, 7 DE MARZO DE 2013
SIST III - Levi-Strauss, C. El Pensamiento Salvaje. México: FCE, Caps.
1, 2 y 3.
Guía n°4 y también en prácticos.
Levi-Strauss, C. El Pensamiento Salvaje. México: FCE, Caps. 1, 2 y 3.
CAPITULO 1: LA CIENCIA DE LO CONCRETO
¥ Conocimiento exhaustivo de plantas y animales. No se debe solo al
interés del indígena por su utilidad, sino en el deseo innato y universal del
conocer.
¥ Contacto íntimo entre el indígena y el medio, un conocimiento tan
sistemático no puede deberse exclusivamente a su utilidad practica è se los
utiliza o declara útiles porque primero se las conoce, y no al revés. El
objetivo primero de conocer corresponde a necesidades intelectuales è busca
introducir un comienzo de significados en el universo mediante agrupaciones de
cosas y de seres.
La EXIGENCIA de ORDEN se encuentra en la base de TODO pensamiento.
¥ Entre MAGIA y CIENCIA la primera diferencia seria que una postula un
determinismo global e integral, mientras que la otra opera distinguiendo
niveles, solamente algunos de los cuales admiten formas de determinismo que se
consideran aplicables a otros niveles.
¥La necesidad de organización es una necesidad común al arte y a la
ciencia. La magia no es una forma primera de la ciencia, el pensamiento mágico
forma un sistema bien articulado, independiente del pensamiento científico.
MAGIA y CIENCIA son dos modos distintos de conocimiento, pero una NO antecede a
la otra.
¥Hay dos modos distintos de pensamiento científico: uno ajustado a la
percepción e imaginación y el otro desplazado.
¥Toda clasificación es superior al caos. Una clasificación, aunque el
nivel de las propiedades sensibles, es una etapa hacia un orden racional.
¥CIENCIA DE LO CONCRETO: los ritos y mitos ofrecen como lazos
principales el preservar modos de observación y reflexión que estuvieron
adaptados al descubrimiento que autorizaba la naturaleza, a partir de la organización
y explotación reflexiva del mundo sensible en cuanto sensible.
*BRICOLAGE è ciencia primera è reflexión mítica è bricolage intelectual.
*BRICOLEUR è no tiene un proyecto definido, no subordina el proyecto a
la obtención de materias primas.
¥El MITO esta a mitad de camino entre un precepto y un concepto.
¥SIGNO:
- Intermediario entre la imagen y el concepto.
- SDO-STE
- Es concreto como la imagen, pero referencial como el concepto.
PENSAMIENTO BRICOLEUR
PENSAMIENTO INGENIERO
*Más acá. Percepción sensorial.
*Opera por medio de signos.
*Sin proyecto previo.
*Elementos limitados.
*STES
*Parte del ACONTECIMIENTO para llegar a la ESTRUCTURA.
*Reflexión mítica.
*Más allá. Conceptos.
*Opera por medio de conceptos.
*En vista a un proyecto.
*Elementos ilimitados.
*SDOS
*Parte de la ESTRUCTURA para llegar al ACONTECIMIENTO.
Estos dos hacen caminos simétricos e inversos.
¥EL PMTO. Mítico construye conjuntos estructurados a partir de residuos
o restos de acontecimientos.
¥Tanto el PMTO. Bricoleur como el del ingeniero son igualmente válidos,
no se trata de dos fases o etapas de evolución del saber.
Pensamiento científico y salvaje son las modalidades de un mismo
pensamiento.
¥El ARTE se inserta a mitad de camino entre el PMTO científico y el
mítico. El artista tiene algo de sabio y algo de bricoleur: con medios
artesanales confecciona un objeto material que es al mismo tiempo objeto de
conocimiento.
TODA obra de arte es un « modelo reducido » de la realidad (ya sea por
la escala o por las propiedades sensibles).
A diferencia del modelo real, en el modelo reducido el conocimiento de
todo precede al de las partes.
El modelo reducido compensa la renuncia a las dimensiones sensibles
mediante la adquisición de dimensiones inteligibles.
Una obra de arte puede condensar muchos SDOS.
¥ El arte opera de manera SIMETRICA e INVERSA a como lo hace la ciencia.
El arte reproduce, la ciencia produce.
¥La relación de prioridad entre estructura y acontecimiento se
manifiesta de manera simétrica e inversa en el bricolage y en la ciencia. Aquí
el arte ocupa una posición intermediaria. El artista une conocimiento interno y
externo, un ser y un devenir, hay una unión en la obra de arte entre el orden
de la estructura y el del acontecimiento.
La obra de arte parte de un conjunto de uno o carios objetos al cual la
creación estética confiere un carácter de totalidad. Poner de manifiesto una
estructura común. El mito recorre el mismo camino pero en el otro sentido:
utiliza una estructura para producir un objeto absoluto. Así el ARTE, procede
de un conjunto (objeto + conocimiento) y se lanza al descubrimiento de su
estructura; el MITO parte de una estructura, por medio de la cual emprende la
construcción del conjunto (objeto + acontecimiento)...
CAPITULO 2 : LA LÓGICA DE LAS CLASIFICACIONES TOTÉMICAS
¥Las imágenes simplificantes del mito, os materiales de bricoleur, son
definibles mediante un doble criterio: HAN SERVIDO y PUEDEN TODAVÍA SERVIR. Ni
unos ni otros provienen del DEVENIR puro.
No son materiales brutos, sino productos ya trabajados.
¥Todo ordenamiento puede expresarse en relaciones rigurosas entre sus
partes, relaciones que no tienen mas contenido que el ordenamiento mismo ð
LÓGICA CONCRETA.
Identificación con seres que el pensamiento indígena carga de
significación. El sentimiento de identificación y parentesco es mas profundo
que la noción de las diferencias.
El saber teórico no es incompatible con el sentimiento. Las relaciones
concretas entre el H y los seres vivos colorean, a veces, con sus matices
afectivos.
¥El « salvaje no es un H apenas salido de la condición animal, ni mucho
menos tiene una conciencia animada por la afectividad y ahogada en la
participación.
¥Clasificaciones indígenas ð son metódicas y están fundadas en un saber
teórico solidamente armado.
¥Para identificar correctamente los MITOS y RITOS, es indispensable la
identificación precisa de las plantas y de los animales de que se hacen
mención, o que son utilizados, directamente en forma de fragmentos o despojos.
¥Los elementaos de la clasificación no son constantes, solo lo son las
relaciones. Hay que saber que, también, que papel les atribuye cada cultura en
el seno de un sistema de clasificaciones.
Los términos jamás poseen significación intrínseca : su significación es
de « posición », función de la historia y del contexto cultural, por una parte,
y por otra parte, de la estructura del sistema en que habrán de figurar. Cada
detalle en distintas culturas, será interpretado de diferentes maneras...
Capitulo 3: los sistemas de transformaciones.
Las lógicas prácticas teóricas que rigen la vida y el pensamiento de las
sociedades llamadas primitivas, están movidas por la exigencia de SEPARACIONES
DIFERENCIALES.
Las separaciones (y no su contendido) forman una vez que existen, un
sistema utilizable.
TOTEMISMO: no es una institución autónoma definible por características
intrínsecas, sino que corresponde a algunas modalidades arbitrariamente
aisladas de un sistema formal, cuya función es la de garantizar la
convertibilidad ideal de los diferentes niveles de las realidades sociales. Hay
una socio-lógica (como dice Dukheim)
Operador totémico: media entre la naturaleza y la cultura.
Durkheim y Malinowki: intentaron confiar al totemismo en una sola de
esas dimensiones (o de la naturaleza o de la cultura) siendo que el mismo es
ante todo medio de trascender su oposición.
El sistema mítico y las oposiciones a las que da lugar sirven para
establecer relaciones de homología entre las condiciones naturales y las
condiciones sociales.
Condiciones naturales: no tienen existencia propia sin funciones de las
técnicas y del género de vida de las poblaciones que las definen y les dan un
sentido, aprovechándolas en una dirección determinada.
La naturaleza no es contradictoria en sí misma, sino que puede serlo en
los límites de la actividad humana particular que se inscribe en ella.
Las relaciones del hombre con el medio natural desempeñan el papel de
objetos de pensamiento: el hombre no las percibe pasivamente, las tritura
después de haber reducido a conceptos, para desprender de ellas un sistema que
nunca está predeterminado: la misma situación presenta a varias
sistematizaciones posibles.
Los fenómenos naturales no son lo que los mitos tratan de explicar, sino
aquello por medio de lo cual los mitos tratan de explicar realidades que o son
de orden natural, sino lógico.
PRIMADO DE LAS INFRAESTRUCTURAS
El totemismo funda una ética al prescribir a prohibir conductas. Las
poblaciones pueden tener muchas formas distintas. Prohibiciones o
prescripciones se nos manifiestan como medios, teóricamente equivalentes, para
“significar la significación”, en un sistema lógico en el que los espacios
consumidos constituyen, en todo o en parte, los elementos.
La división natural y la división social son homologas y la elección de
una división en un orden implica la apropiación de la división correspondiente
en el otro, además como forma privilegiada...
La Teoría Anarquista del Conocimiento de Feyerabend
Chalmers dedica un capítulo a Feyerabend, en el que resume y valora los
rasgos claves de su postura expuesta en el libro Against Method.
Todo vale
Feyerabend hace una enérgica defensa de la afirmación de que ninguna de
las metodologías de la ciencia hasta ahora propuesta ha tenido éxito, ya que
esas metodologías, según defiende, son incompatibles con la historia de la
física.
Mantiene, de forma convincente, que las metodologías de la ciencia no
han proporcionado reglas adecuadas para guiar las actividades de los científicos,
y sugiere que, dada la complejidad de la historia, es muy poco razonable
esperar que la ciencia sea explicable sobre la base de unas cuantas reglas
metodológicas.
La idea de que la ciencia puede y debe actuar de acuerdo con reglas
fijas y universales es tan poco realista como perniciosa. Es poco realista
porque tiene una visión demasiado simple de los talentos del hombre y de las
circunstancias que fomentan o provocan su desarrollo. Es perniciosa porque el
intento de aplicar las leyes está abocado a incrementar nuestra cualificación
profesional a expensas de nuestra humanidad. Además es perjudicial a la ciencia
porque pasa por alto las complejas condiciones físicas e históricas que
influyen en el cambio científico. Hace que la ciencia sea menos adaptable y más
dogmática.
Dada la complejidad de cualquier situación realista en la ciencia y la
imprevisibilidad del futuro por lo que se refiere al desarrollo de una ciencia,
no es razonable esperar una metodología que determine que, dada una situación,
un científico racional debe adoptar la teoría A y rechazar la teoría B, o
preferir la teoría A a la teoría B...
Dualismo Y Pensamiento Salvaje
A. El etnocentrismo de las ciencias sociales
El subjetivismo es el acto de referir la realidad al yo: un sujeto se
convierte en centro de referencia de todo lo existente. Es una conducta que
acompaña ineluctablemente al animal sensitivo, incapaz de prescindir de sí. Lo
muestra el simple hecho de tender la vista alrededor en un campo abierto,
cuando la línea imaginaria del horizonte sitúa en el centro exacto de un
círculo al observador, tanto si está en reposo como si está en movimiento. Lo
muestra también el recuerdo de episodios vitales anteriores, porque entonces
todos los seres de la memoria se organizan asimismo en torno a un eje central,
que es el individuo que recuerda. Y los sueños, que son el modelo de todas
estas experiencias, pues cada hombre es en ellos el protagonista
imprescindible.
La religión mantiene al creyente en esta convicción, en tanto que, no
sin excepciones notables, la ciencia y la filosofía procuran alejarlo de ella
con el fin de alcanzar un punto de vista universal desde el que, trascendiendo
al animal sensitivo, observar la realidad sin que el observador la remita a sí
mismo. Pero éste es un ideal no siempre logrado. La astronomía ptolemaica, por
ejemplo, ofrecía al medieval la confirmación de su propia espontaneidad
perceptiva demostrándole que el suelo firme sobre el que se erguía era
verdaderamente parte de un planeta inmóvil alrededor del cual daba vueltas
uniformes la solemne cúpula universal. Las ciencias del hombre han actuado del
mismo modo. Largamente dominadas por la tesis evolucionista, han solido ofrecer
al observador europeo el firmamento de las culturas humanas como reliquias de
un pasado ya extinguido y superado. La ciencia acudía así a refrendar lo que su
superioridad técnica para el dominio le había ya demostrado, convirtiendo las
creencias, mitos, modos de organización, equipamiento técnico… de otras
culturas en supervivencias de otros tiempos. La antropología reproducía al
colonialismo...
(1) DESCARGAR EN
[PDF] EL PENSAMIENTO SALVAJE CLAUDE LÉVI-STRAUSS
https://uacmimich.files.wordpress.com/.../el-pensamiento...
(2) VER EN
http://resumenesantropologia.blogspot.com/.../sist-iii...
(3)https://filotecnologa.wordpress.com/.../la-teoria.../
(4) VER COMPLETO EN http://efrueda.com/textos/dualismo-y-pensamiento-salvaje
[PDF] EL PENSAMIENTO SALVAJE CLAUDE LÉVI-STRAUSS
sgpwe.izt.uam.mx › users › uami › ana
https://uacmimich.files.wordpress.com/.../el-pensamiento...
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TEMAS DE ANTROPOLOGÌA 2 : CIENCIAS SOCIALES Y OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
ANTROPOLOGÍA, CIENCIAS SOCIALES Y OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
Ya nos referimos con anterioridad a esas recriminaciones que se nos
hicieron en algún momento, teóricamente por "no hablar" y todos
sabemos que un profesor habla mucho dentro y fuera de las aulas, pero no era
esto el motivo del reclamo. En realidad el reclamo obedece a una supuesta
necesaria aclaración sobre nuestra investigación, cuando se estaba
desarrollando (luego necesito de otros tres años de trabajo de gabinete), donde
es imposible saber cuestiones específicas de las mismas, porque todo se
encuentra en desarrollo y las Hipótesis se deben contrastar con la realidad,
cosa difícil de entender, para personas no iniciadas en la investigación, que
es para quienes escribimos todo un libro.
PERO QUE ES LA OBSERVACiÓN PARTICIPANTE?
"...La contrastación de hipótesis, por supuesto, sólo tiene sentido
cuando previamente se ha generado un corpus teórico fundamentado sobre un
fenómeno sociocultural específico, y se tienen a la vez sobradas sospechas para
creer que dicho corpus puede ser válido para comprender y/o explicar el mismo
fenómeno en contextos distintos o bien otros fenómenos de naturaleza parecida.
Si en antropología y, en general, en las ciencias sociales escasean los
estudios que siguen la lógica de la contrastación es, entre otras razones (como
la asociación que comúnmente se establece entre la puesta a prueba de hipótesis
y los planteamientos positivistas), porque no suelen abundar las teorías suficientemente
fundamentadas, y no porque la metodología etnográfica sea inadecuada para ello.
Es cierto que, frente a lo que ocurre con los experimentos, en las
investigaciones etnográficas no se pueden manipular las variables, pero -como
dicen Hammersley y Atkinson (1994: 38-39)- lo que se pierde en éste se gana en
otros aspectos, ya que los procesos sociales se observan tanto en situaciones
cotidianas como en situaciones especialmente preparadas para la investigación
(las entrevistas, los grupos de discusión o las encuestas), con lo que se
minimiza el peligro de que los resultados sólo sean aplicables a estas últimas;
de igual modo que el uso que se hace en la etnografía de múltiples fuentes de
información disminuye la eventualidad de que las conclusiones sean dependientes
de los efectos originados por la idiosincrasia de una determinada técnica de
producción de datos o de un determinado tipo de situación 'natural'. No en
vano, la etnografía (y, dentro de ella, la observación participante) se empeña
en abordar una misma realidad desde «tantas facetas como sea posible», tal como
Berreman afirma en el párrafo que se reproduce a continuación:
«La observación participante se refiere a la práctica que consiste en
vivir entre la gente que uno estudia, llegar a conocerlos, a conocer su
lenguaje y sus formas de vida a través de una intensa y continua interacción
con ellos en su vida diaria. Esto significa que el etnógrafo conversa con la
gente, trabaja con ellos, asiste a sus funciones sociales y rituales, visita
sus casas y les invita a la suya, es decir, está presente en tantas situaciones
como sea posible, aprendiendo a conocerles en tantos ambientes y desde tantas
facetas como pueda» (Berreman 1968: 337).
Todo esto, que afecta -¡cómo no!- a las investigaciones exploratorias,
se puede predicar igualmente de las que siguen la lógica de la puesta a prueba
de teorías. En cualquiera de los dos casos, la etnografía ofrece mayores
garantías de validez que otros métodos de investigación que se basan en el
empleo de una modalidad exclusiva de técnicas. A este respecto, voy a traer a
colación un estudio que fue presentado en Ávila dentro de un curso de la UNED
celebrado en 1993. El estudio -según se nos contó- había sido encargado por la
Comunidad de Madrid con el fin de comprobar la viabilidad o no de un programa
de intervención que se tenía previsto implementar en el ámbito de la
rehabilitación de drogodependientes: la idea era favorecer su reinserción
sociolaboral mediante la creación de cooperativas de trabajo mixtas, es decir,
compuestas tanto por drogodependientes como por personas en paro que no
hubieran tenido contacto alguno con el mundo de las drogas; y fue realizado
sobre la base de varios grupos de discusión cuyos miembros diferían entre sí
según la edad, el género, la ideología política o el status socioeconómico. El
análisis de sus discursos dejó ver la existencia de una visión tan negativa,
unitaria e intransigente con relación a los drogodependientes y una oposición
tan rotunda a la perspectiva de entrar a formar parte de tales cooperativas,
que en el informe de la investigación se concluyó que la idea era inviable,
pues no se iba a encontrar gente dispuesta a participar en ellas. Ahora bien,
si se tiene en cuenta que los grupos de discusión lo que permiten conocer son
las representaciones sociales habidas en torno a un tema y, que por la propia
dinámica de los grupos, esas representaciones tienden a conformarse a la que es
dominante en el medio social al que pertenecen sus integrantes, uno se puede
permitir cavilar que las deducciones hubieran sido diferentes si se hubiera
recurrido a otras técnicas de investigación, primero, porque el discurso
colectivo no siempre coincide con el individual y, principalmente, porque no es
legítimo presuponer de entrada que los comportamientos se van a ajustar
estrictamente a alguno de los dos (
.
Y si los grupos de discusión engendran un discurso que, como he
indicado, termina conformándose a las cosmovisiones socialmente aceptadas en el
medio cultural al que pertenecen sus componentes, esas cosmovisiones, si bien
desestructuradas, se suelen acomodar a lo que está oficialmente autorizado
cuando se hace uso de un instrumento como el cuestionario. Cabe decir, a modo
de ejemplo, que una de las cosas que más me llamaron la atención del trabajo de
campo que efectué en 1986 entre los pobladores de la comarca riojana de
Cameros, fue las diferentes consecuencias que se pueden extraer según se
analicen las respuestas que dieron en los cuestionarios que les pasé para una
encuesta sobre la identidad étnica o, por el contrario, los discursos que
produjeron mediante entrevistas en profundidad y los que les escuché en
conversaciones informales. A partir de las primeras no cuesta inferir que los
cameranos se sienten identificados con la Rioja y que, en este sentido, se
distinguen poco del resto de los habitantes de la Comunidad Autónoma y de lo
que pregonan sus 'autoridades'; en cambio, los discursos procedentes de las
otras fuentes patentizan una realidad casi opuesta: buena parte de ellos, si
bien no todos, no sólo ven menoscabada su identidad camerana por la forma en
que se ha constituido la de la región, concebida -además- como impuesta desde
fuera, sino que muestran a veces una actitud combativa ante tal imposición.
Décalages de este tipo tienen su origen en el hecho de que las técnicas no son
más que situaciones sociales, diseñadas -eso sí- para los propósitos de la
investigación, pero que siempre encuentran un referente en la vida cotidiana de
la gente: la entrevista en profundidad lo halla -según los casos y el papel que
se haya 'ganado' el investigador- en las charlas entre amigos o en las
entrevistas profesionales; las encuestas estandarizadas, en determinados
'interrogatorios' de carácter oficial, como los censos o los exámenes
escolares; y los grupos de discusión, entre otros, en las asambleas y reuniones
de diferentes colectivos, donde lo que se intenta es sobre todo alcanzar un
acuerdo. Los sujetos sociales están constantemente definiendo las situaciones
en las que se ven envueltos, así como acomodando sus comportamientos a las
mismas, y de ello no se libran las creadas al aplicar cualquier herramienta de
investigación social.
«La variedad en los tipos de recogida de datos y en las técnicas
empleadas puede desconcertar a los que no son etnógrafos.., ya que es muy
difícil definir lo que una etnografía podría o debería ser y juzgar así su
calidad. Tradicionalmente, desde el punto de vista del etnógrafo, se ha
considerado que la recogida de diferentes tipos de datos incrementaba la
validez y fiabilidad del estudio, y puesto que cada ámbito y cada área de
estudio son únicos, se creía que era necesario adaptar los métodos y las
técnicas» [Wilcox, 1993 (1982): 99].
Lo interesante de la combinación de técnicas para el abordaje de un
mismo objeto de estudio, que -a mi parecer- constituye uno de los principales
elementos marcadores de la etnografía, es que permite constatar empíricamente,
y no sólo postular, esta clase de quiebras 'informativas', así como la manera
en que acaecen, por lo que al etnógrafo se le conceden unas oportunidades
inmejorables para ofrecer unas interpretaciones y/o unas explicaciones de los
fenómenos socioculturales más dinámicas y complejas. Ello sin olvidar, desde
luego, -como recuerda Wilcox en la anterior cita- que la 'triangulación' ha
servido también como modo de controlar la veracidad de la información
recopilada, lo que no deja de ser importante cuando se trata de estudiar
acontecimientos que se tienen que reconstruir con la mayor fidelidad posible.
No obstante, para cambiar de tema, lo que deseo subrayar ahora no es
tanto que esa 'triangulación' puede estar dirigida a conseguir metas distintas
dependiendo de los objetivos de la investigación, como el hecho de que, entre
las técnicas que se combinan durante el proceso etnográfico, caben asimismo las
cuantitativas; es decir, que el etnógrafo no sólo realiza entrevistas en
profundidad, grupos de discusión y/o observación participante, sino que se
sirve de cuestionarios y de otras técnicas cuantitativas de producción y/o
análisis de los datos con una frecuencia mayor de la que se tiende a imaginar.
Según nos comentan Kaplan y Manners [1979 (1972)], esa frecuencia se vio
incrementada a partir de la década de los sesenta como consecuencia de que los
etnógrafos desplazaron sus campos de investigación a los 'sistemas complejos',
esto es, a sociedades más heterogéneas y de mayor escala que las que estaban
acostumbrados a estudiar con su antiguo bagaje instrumental. Y Oscar Lewis va a
mantener que ese aumento se debió, además, a un conjunto de demandas
interdisciplinares y de innovaciones teórico-metodológicas que tuvieron lugar
en el trabajo de campo antropológico:
«1)Un énfasis creciente sobre el estudio de la gama de variaciones en el
comportamiento y en las costumbres, frente al antiguo énfasis sobre las pautas
ideales; 2) el paso de la preocupación por salvar y reconstruir culturas en
rápido curso de desaparición, al estudio de sociedades funcionando actualmente;
3) una mayor conciencia de los problemas metodológicos, resultado en parte del
contacto más estrecho con otras disciplinas..; 
4) el uso creciente de
datos antropológicos por otras disciplinas y, en particular, el apremio de los
psicólogos por más datos sobre diferencias individuales»
[1975:100-101]..."
UGR.ES
Las técnicas de investigación en
antropología. Mirada antropológica y proceso etnográfico
TEMAS DE ANTROPOLOGÌA 3: ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÒN 1
ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÒN
Tomamos como ejemplo de las Ciencias sociales una y desde una mirada que
es también de ciencia social (1), pero que en la antigüedad estuvo muy
vinculada con la Biología, hasta la formalización de las ciencias en base al
método científico y al o los métodos de las ciencias sociales, que si tienen
una directa relación, con la enorme diferencia entre ciencias físico -
matemáticas - biológicas y sociales dado que no se pueden repetir los hechos,
fenómenos o eventos en estas últimas.
En general las ciencias sociales pasaron por los mismos problemas en su
tránsito hacia la conformación como ciencia y luego ocurrió lo mismo con las
teorías fundamentales de esas ciencia, positivismo, materialismo, determinismo
y Estructuralismo fueron distintas etapas por las que atravesaron (2) , pero es
indudable que la biología no puede explicar procesos sociales o influenciar a
las ciencias sociales, aunque algunos lo creyeron posible en algún momento. Ya
en un tema más íntimo, personal y en directa relación con lo biológico, como es
el de la inteligencia de las personas (3), podemos observar que la relación no
es lineal e inciden de una forma preponderante los factores sociales en el
desarrollo de la inteligencia. (4) Tenemos una base que traemos y el resto,
mayoritariamente se adquiere por distintas razones y casi se puede decir que
aprendemos a ser inteligentes o que aprendemos para aprehender. En algún
momento y desde una Dirección de escuela se me quiso explicar que un alumno
indolente no necesitaba trabajar, porque con solo mirar algo, en segundos ya lo
sabía (que eran los mismos que afirmaban que la economía es una Ciencia
Exacta). Cuando en realidad se defendía el linaje del alumno, presuponiendo que
los esfuerzos de sus mayores tenían directa relación con la inteligencia de
este (sin entrar a considerar la inteligencia de sus mayores, pero ello salta a
la simple lectura del planteo de esa situación).
En resumen lo biológico tiene poco que decir en las variables sociales y
en las ciencias sociales con mayor razón. En Educación ocurre lo mismo, sacando
la excepción, que confirma la regla, de la vinculación entre la mano y la mente
(cosa que recientemente fue probada por estudios cientificos desde la
neurología), por cuanto los conocimientos son trabajados en el proceso continuo
de asimilación entre la mano y la mente, que viene a ser esa interrelación bien
o mal llamada genética, que trabaja con el ambiente (físico y social) al que
refería Piaget. El resto son mecanismos ideales o virtuales creados por la
inteligencia en desarrollo, para el proceso de conocer-aprender-aprehender, que
se inician o fundamentan en la formación de la zona de desarrollo próximo, como
indicaba Vigotsky. La tendencia a la libertad, en el hombre no necesita de
ninguna ideología, para nacer, crecer y madurar, dado que es innata, como lo
sospechaba Freire, dado que es parte del legado inmaterial que portamos todos,
cosa que pretendieron desconocer los regímenes totalitarios y por ello duraron
poco en relación con el transcurrir de la Historia, aunque existen, cada tanto,
intentos de restaurar esos sistemas, que se apoyan en personas que necesitan
que les digan como pensar, para ahorrarse el esfuerzo mental y muchas veces el
físico, dado que suele encontrarse acompañado de prebendas. Por último, con la
Teoría de las Inteligencias Múltiples, sabemos a que atenernos en relación con
la diversidad de desarrollos en formación (en la Escuela) o concretados en
otras instancias.
Historia de la Antropología
Las líneas según las cuales se desenvuelve la dialéctica que liga a las
categorías y a las Ideas antropológicas es un proceso histórico-cultural, que
tiene que ver con el propio movimiento del material antropológico vivo, y del
cual forman parte las mismas vicisitudes (lógicas, gnoseológicas) que se
ordenan a la constitución de las mismas disciplinas antropológicas y con los
conflictos entre ellas. Se comprende, por tanto, que la obligada apelación a la
“historia de la antropología” como fuente necesaria para formar juicios
adecuados sobre el propio concepto de Antropología, esté ella misma
necesariamente envuelta en esa dialéctica. Lo que significa que el historiador
de la Antropología ha de situarse desde alguna de las perspectivas que, en
abstracto, hemos esquematizado [262-274]. Una de ellas es la perspectiva (inocente
y precrítica) de quien se propone colaborar a la “reconstrucción unitaria” de
la historia de la Antropología, como si se tratase de la reconstrucción de la
una ciencia categorial, con sus “paradigmas”, “matrices disciplinares” y
“revoluciones científicas”, que seguirán a las etapas de desarrollo de la
Antropología “normal”. Semejante “historia de la Antropología” no tiene más
consistencia de la que pudiera atribuirse a una “historia total de las artes”
que intentase ofrecer “sistemáticamente” el desenvolvimiento de las formas
musicales y poéticas, junto con las técnicas de la aviación y de la
mampostería, en sus relaciones con los estilos pictóricos y escultóricos, la
danza y el teatro. Cuando el análisis histórico cobra una cierta coherencia es
precisamente cuando se lleva a cabo desde una perspectiva especial, es decir,
cuando la historia es historia de la Antropología ecológica o historia de la
Antropología médica, o física o filosófica.
¿Cómo alcanzaría algún sentido la historia de esa trayectoria global que
las diferentes perspectivas, polémicamente entretejidas, pueden describir? Me
inclinaría a concluir en una dirección negativa, cuando consideramos estas
relaciones en sí mismas. Pero puede haber sentidos muy profundos al considerar
esas relaciones como partes de procesos más globales de la historia de las
Ideas (1), entre las cuales figuren las Ideas antropológicas. Según esto, la
Historia de la Antropología no debiera proyectarse en la perspectiva de la
exposición de un supuesto proceso de autoconsciencia que el hombre fuera
alcanzando en función de su mismo desarrollo histórico. La configuración
histórica de la Antropología no habría que estudiarla, en suma, en la
perspectiva de una supuesta relación metafísica de la conciencia del hombre con
la misma realidad humana, sino en la perspectiva de la relación de las Ideas
sobre el hombre respecto de otros sistemas de Ideas que puedan ser
determinados. En este sentido, por ejemplo, comenzará a ser relevante el hecho
de que en los sistemas de las ciencias antiguas o medievales el hombre no
figuraba en ninguna tabla de categorías, ni tampoco se constituía en centro en
torno al cual se organizase alguna familia de disciplinas, o una disciplina
antropológica. Se diría que el material antropológico aparecía dispersado y
distribuido en diferentes “objetos formales”: el de la Física, el de la
Pneumatología, el de la Moral, etc. Si en la época moderna comienza a
perfilarse, como un nuevo “género literario”, los tratados de homine, esto no
tendrá en principio nada que ver con un incremento de la autognosis, según el
esquema hegeliano. Esquema prácticamente aceptado, acaso como una fórmula
“cómoda”, por tantos historiadores que hablan, por ejemplo, de la época
sofística, o de la época del Renacimiento como épocas en las cuales el hombre
“alcanza una mayor conciencia de sí mismo”, como si antes estuviese durmiendo,
o como si el autoconcebirse como “Señor del Mundo” comportase un grado mayor de
conciencia que el autoconcebirse como “esclavo de la Naturaleza”. Por el contrario,
lo que convencionalmente suele denominarse, referida al Renacimiento, “la nueva
conciencia del hombre propia del humanismo”, tendrá que ver, por ejemplo, con
la reordenación del espacio antropológico y, en concreto, con los
desplazamientos de la posición relativa que los ángeles ocupan, a consecuencia
de la profundización cristiana del dogma de la Encarnación (el “Cristo
pimpollo” de fray Luis de León), frente a la teología musulmana, y de ahí el
lugar privilegiado de España reconocido, a su modo, por M. Foucault, en la
configuración de una nueva Idea del hombre. [367]
La Historia de la antropología, según esto, se nos presenta como una
empresa que debe plantearse como fundamentalmente crítica de su mismo objetivo,
puesto que lo que ella tendrá que probar es precisamente que no hay tal
Historia en sentido unitario, sino que hay una dialéctica mucho más compleja,
cuyos hilos no podrían ser extraídos con los simples recursos de la
historiografía.
1)- http://www.filosofia.org/filomat/df275.htm
El desarrollo de la teoría antropológica de Marvin Harris
Fue profesor de antropología en la Columbia University y en la
Universidad de Florida. Es bien conocido en los medios académicos por sus
artículos, libros y por su trabajo de campos en Brasil, Ecuador y Mozambique;
fundador de la corriente antropológica del materialismo cultural.
En esta obra hace una historia crítica del desarrollo de las teorías
antropológicas de la cultura (2), con ánimo de probar que los antropólogos no
han aplicado nunca de un modo consecuente el principio del determinismo
tecnoecológico y tecnoeconómico, a pesar de lo cual han contribuido
poderosamente a desacreditar esa opción que ellos nunca eligieron. Tal
relegación de la estrategia del materialismo cultural es el resultado no de un
programa razonable de investigación orientado de distinto modo, sino de las
presiones encubiertas del medio sociocultural en el que la antropología ha
conseguido verse reconocida como disciplina independiente.
2)- https://lanotaantropologicablog.wordpress.com/.../10.../
OTRO LIBRO DEL MISMO AUTOR
https://teoriasantropologicasucr.files.wordpress.com/...
3). Resumen de Harris, M. Antropología Cultural
Apéndice: Historia de las teorías de la cultura
Encontramos una presentación de las principales estrategias que utilizan
los antropólogos contemporáneos.
La antropología se debió desarrollar desde el principio de nuestra
especie, ya que los diferentes grupos de seres humanos siempre han tenido
curiosidad sobre los otros, sobre sus culturas y tradiciones. Esta curiosidad
suele venir dada porque cada cultura ve la propia como la mejor, única y
verdadera.
La Ilustración
Durante el s.XIII con el descubrimiento de un “nuevo mundo” aumentó el
interés en conocer otras culturas. A mediados de este siglo, con la
ilustración, surgieron los primeros intentos de asociar las diferencias
culturales con teorías científicas. Estas teorías decían comúnmente, con
autores como Smith o Diderot, que la causa de que hubiese diversidad cultural
se debía a la idea de progreso, ya que las diferencias entre la población no
eran innatas, sino que se debían a diversos niveles de conocimiento y de razón.
La humanidad empezó en una situación “no civilizada” y con el uso que se daba,
cada vez más, a la razón, la humanidad adquirió un estado de civilización
ilustrada y las diferencias culturales vienen dadas por los diferentes
progresos intelectuales y de moral.
El evolucionismo del siglo XIX
La evolución cultural que domina las teorías de la cultura durante el
s.XIX tiene su antecedente en la idea de progreso. Las culturas se consideraban
en movimiento siguiendo las diferentes etapas de desarrollo y autores como
Auguste Comte y Hegel, entre otros, hablaban de diferentes evoluciones, por
ejemplo de pensamiento y de la libertad del ser humano, respectivamente. Una de
las propuestas con más éxito fue la de Lewis Henry Morgan, en la que dividió la
evolución de la cultura en 3 etapas: salvajismo, barbarie y civilización.
En el s.XVI ya se habían visto estas etapas per fue Morgan quien las
subdividió y perfeccionó.
SALVAJISMO
Inferior
Recolección de alimentos silvestres, promiscuidad al emparejarse y foco
de sociedad la “horda” nómada.
SuperiorInvención del arco y las flechas, prohibición del matrimonio
entre hermanos y la filiación se reconocía principalmente a través de la mujer.
BARBARIEInferiorInvención de la cerámica y empieza la agricultura, el
incesto se amplió hasta toda la línea de sangre, las unidades básicas de
sociedad eran el clan y la aldea.
SuperiorInvención de la metalurgia, la filiación pasa a ser masculina,
los hombres pueden casarse con varias mujeres y aparece la propiedad privada.
CIVILIZACIÓN Invención de la escritura, desarrollo del gobierno civil y
la aparición de la familia monógama.
Cuadro que marca la subdivisión de Morgan.
Darwinismo Social
En el siglo XIX, excepto el marxismo, todos los esquemas de evolución
decían que las culturas evolucionaban acorde con los tipos y razas biológicas
humanas. Dentro de esto, no era cualquier raza el punto de partida, si no que
era la raza blanca y especialmente, los hombres. La unión de evolucionismo
biológico con evolucionismo cultural se relaciona a la influencia de Darwin,
aunque no es cierto ya que Darwin fue influenciado por filósofos sociales que
hablaban de que el crecimiento de la población se debía a que solo los aptos
sobrevivirían y Darwin publicó sus teorías más tarde llamando a esta “selección
natural” la cual decía que la evolución cultural dependía de la biológica y fue
esta la que triunfó. Después de la publicación de El origen de las especies,
apareció el Darwinismo Social, que se basaba en que el proceso cultural y
biológico dependía de las fuerzas competitivas de individuo vs. Individuo;
nación vs. Nación; raza vs. Raza, etc., y como consecuencia, los darwinistas
como Herbert Spencer creían en la supremacía de la raza blanca.
El evolucionismo marxista
El marxismo fue fuertemente influenciado por las nociones prevalecientes
del siglo XIX de evolución y progreso cultural.
Toda la historia según Marx, era el resultado de la lucha entre clases
sociales por el control de los medios de producción. La clase proletaria, cuya
existencia había sido provocada por el capitalismo, estaba destinada a abolir
la propiedad privada y a provocar la etapa final de la historia: el comunismo.
Marx y su compañero Frederich Engels pensaron que habían encontrado una
confirmación de su idea de que durante la primera etapa de evolución cultural
no hubo propiedad privada y de que las sucesivas etapas de progreso cultural
han sido provocadas por cambios en el modo de producción.
La reacción al evolucionismo del siglo XIX
A comienzos del siglo XX, los antropólogos tomaron la iniciativa en la
revisión de los esquemas y doctrinas evolucionistas. En los Estados Unidos, la
posición teórica dominante fue desarrollada por Franz Boas y sus discípulos y
se conoce como particularismo histórico. Boas adujo que cada cultura tiene su
propia historia, larga y única. Para comprender o explicar una cultura en
particular, lo mejor que podemos hacer es reconstruir la trayectoria única que
ha seguido. Otra característica importante del particularismo histórico es la
noción de relativismo cultural.
El logro más importante de Boas fue su demostración de que la raza, la
lengua y la cultura eran aspectos independientes de la condición humana.
Difusionismo
La fuente principal de diferencias y similitudes culturales no son la
inventiva de la mente humana, sino la tendencia de los humanos a imitarse entre
sí. El difusionismo considera las culturas como un mosaico de elementos
derivados de una serie de préstamos entre pueblos cercanos y distantes.
El funcionalismo y el funcionalismo – estructural británicos
La tarea principal de la antropología cultural consiste en describir las
funciones recurrentes de las costumbres y las instituciones. Según Malinowski,
el intento de descubrir los orígenes de elementos culturales estaba destinado a
ser especulativo y no científico debido a la ausencia de registros escritos.
Para los funcionalistas estructurales, la función de mantener el sistema tenia
prioridad sobre todas las demás. Los funcionalistas estructurales evitaban la
cuestión de las diferencies culturales, mientras que reclamaban las similitudes
culturales.
Cultura y personalidad
En el siglo XIX muchos antropólogos bajo la influencia de Freud
intentaron explicar las culturas mediante una perspectiva psicológica. Dos de
las más discípulas de Boas, Ruth Benedict y Margaret Mead, fueron las primeras
en desarrollar teorías sobre cultura y personalidad. Estas teorías relacionan
las creencias y prácticas culturales con la personalidad individual y al
inrevés. Muchos partidarios que estudiaron y analizaron este tema de cultura y
personalidad creían que eran muy importantes las experiencias de la infancia
como la higiene, la lactancia materna y la educación sexual. Sin embargo, los
que optan por las teorías de cultura y personalidad no se centran en el
problema de por qué las creencias y prácticas que moldean tipos particulares de
personalidad tienen lugar en unas culturas pero no en otras.
Neoevolucionismo
Para poder definir el Neoevolucionismo hay que tener en cuenta que los
evolucionistas sociales de finales del s. XIX pensaban que las sociedades
‘primitivas’ de su época eran restos de antiguas maneras culturales por las que
necesariamente habría pasado la civilización de Occidente antes de llegar a lo
que es en el momento actual.
Más tarde, Franz Boas y sus discípulos rechazaron estos argumentos
exponiendo que nada verificaba estas suposiciones. Aún así, en Estados Unidos,
sobre 1940 surgió un nuevo enfoque de la antropología (Neoevolucionismo) que
estaba interesado en otro tipo de cosas como es el cambio socio-cultural y las
relaciones entre cultura y medio ambiente.
Materialismo dialéctico
Es una corriente ideológica que triunfó en los antropólogos occidentales
por primera vez en las décadas de los 60 y 70. Surge a raíz de las
contradicciones internas de los sistemas socioculturales.
Los materialistas dialécticos opinaban que la historia tiene una
determinada dirección (la del surgimiento del comunismo y la sociedad sin
clases). La contradicción más importante que existe en todas las sociedades es
la que hay entre los medios de producción (la tecnología) y las relaciones de
producción (quién los posee).
Materialismo cultural
Se trata de una estrategia de investigación que sostiene que la tarea
primaria de la antropología es dar explicaciones causales a las diferencias y
similitudes en el pensamiento y el comportamiento que se encuentran entre los
grupos humanos.
Similitud con los materialistas dialécticos: como los materialistas
dialécticos, los culturales consideran que esta tarea puede ser llevada a cabo
de mejor forma estudiando las limitaciones materiales a las que está sujeta la
existencia humana. Estas limitaciones surgen de la necesidad de producir
alimentos, cobijo, herramientas y máquinas, y de reproducir las poblaciones
humanas dentro de unos límites marcados por la biología y el medio ambiente.
Éstas son las limitaciones llamadas materiales para poder distinguirlas de las
impuestas por ideas y otros aspectos mentales y/o espirituales de la vida
humana como son los valores, la religión y el arte.
Diferencia con los materialistas dialécticos: los culturales rechazan la
idea de que la antropología deba formar parte de un movimiento político
destinado a acabar con el capitalismo y a favorecer los intereses del
proletariado. También rechazan la noción de que todos los cambios culturales
importantes están provocados porque entran en juego contradicciones
dialécticas, afirmando que buena parte de la evolución ha sido provocada por la
acumulación gradual de rasgos útiles a través de un proceso de prueba y error.
Estructuralismo
El estructuralismo se dedica sólo a las uniformidades psicológicas que
nacen tras diferencias aparentes en el pensamiento y en el comportamiento.
Según Lévi-Strauss, estas uniformidades surgen de la estructura del cerebro
humano y del proceso de pensamiento inconsciente.
Características estructurales
Lo más importante de la mente humana es la tendencia a dicotomizar, o a
pensar en términos de oposiciones binarias.
Después, intentar mediar la posición anterior mediante un tercer
concepto, que puede servir para otra oposición.
El punto de vista estructural es que cuanto más cambien las culturas,
más permanecerán siendo las mismas.
En conclusión, el estructuralismo se dedica a explicar similitudes entre
culturas, pero no a explicar las diferencias.
Enfoques particularistas
Muchos antropólogos dicen que el objetivo principal de la etnografía
debería ser el estudio de las perspectivas emic de las diferentes culturas
puramente por sí mismas, como forma de ilustración humanista.
Determinismo racial
Durante el siglo XX, la disputa entre los deterministas raciales y los
deterministas culturales se enfocó cada vez más en la medida de la
inteligencia. Esta inteligencia se contemplaba al principio como una esencia
completamente fija o como un rasgo que no podía ser afectado por la experiencia
o cultura de la vida.
Se diseñaron diferentes test pero el que tuvo mayor importancia fue el
test de inteligencia de Stanford-Binet. Estos tests tenían ejercicios como
significados de palabras, relaciones verbales, razonamiento aritmético,
clasificación de formas, relaciones espaciales y otros materiales simbólicos
abstractos.
La era de los tests de inteligencia a gran escala comenzó cuando los
Estados Unidos entraron en la Primera Guerra Mundial. Para determinar sus
asignaciones militares a miles de reclutas se les efectuaron tests llamados
alfa y beta. Después de la guerra, los psicólogos dispusieron los resultados
según la raza, y encontraron las correlaciones esperadas entre negros y
puntuaciones inferiores, concluyendo que la inferioridad intelectual innata de
los negros había sido probada científicamente.
Sin embargo, los siguientes análisis que se hicieron, mostraron que las
puntuaciones eran inútiles como medida de los factores genéticos que controlan
la inteligencia.
La intel
FILOSOFIA.ORG
Historia de la Antropología |
Filosofía
en el Diccionario manual de materialismo filosófico.
TEMAS DE ANTROPOLOGÌA 4 : ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÒN 2
ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN 2
La EDUCABILIDAD Y LA CULTURA son el centro de la relación entre
Antropología y Educación, mas allá de las frecuentes trampas positivistas (ya
en algún momento comentamos las retorcidas opiniones de un Director de Escuela
Secundaria que intentaba demostrar que la Economía era una Ciencia Exacta,
porque usaba estadísticas, para lanzarse a intentar demostrar, que la educación
depende de ellas y por lo tanto se rige por postulados basados en Ciencias
Exactas), pero la Antropología se presenta, no ya como una necesidad en la
preparación de Directores y Supervisores (con base en la formación básica de
los profesores), sino como algo esencial para el buen desempeño profesional de
docentes de cualquier disciplina. Cosa que al parecer no termina de comprenderse
en las entidades que se ocupan de la formación de profesores.
Sacando del análisis el disparate (como el comentado), es innegable que
una educación para la irrealidad (como creer que nos encontramos en un país
europeo) solo profundiza las contradicciones, que nos siguen precipitando en la
baja calidad de la Educación, cuando existe una capacidad (ociosa) de
pensamiento local, que no excluye a las culturas reales que se expresan en
nuestro país. Y si seguimos en terreno fango so, incorporando elementos de
otros pensamientos (desescolarización), por la emergencia o no, solo seguimos
buscando el error, dado que un cambio (aunque sea por meses o años solamente)
necesita de varios aportes vinculados con estructuras e infraestructuras, para
hacerlo mas comprensible: Muchos de nuestros escolares NO TIENEN ACCESO A
INTERNET. No solo por cuestiones ECONÓMICAS, sino REGIONALES Y GEOGRÀFICAS. Es
muy bueno que el ingenio de nuestros docentes se exprese en una o varias radios
que trabajan con Tareas de Educación en la pandemia (Como es el caso de la
Radio de Amaicha del Valle, que debe ser apoyada y puede ser copiada por
otros), sino que es el mismo estado en todos sus niveles el garante de la
accesibilidad a INTERNET, que no se cumple a lo largo y a lo ancho del país.
Pero no se observa una reacción (mas allá de las quejas aisladas) de las
organizaciones que agrupan a los docentes, que al parecer se encuentran en otra
cosa.
También notamos que el miedo pudo haber servido en un primer momento
(que originó el: luego nos ocupamos), pero ya estamos transitando un tiempo que
necesita de definiciones y de nada sirve que nos sigamos escondiendo debajo de
la mesa o de la cama y que ello nos impida pensar en salidas o soluciones a
cuestiones bien concretas y relativamente fáciles de encarar.
Sabemos que son cuestiones que implican un costo en medio de
presupuestos flacos, pero creo que se trata solo de redireccionar partidas que
ya existen, hacia estas nuevas modalidades educativas, sobre lo que no se nota
o escucha hablar a los opinadores de siempre o a las organizaciones del sector,
Y aclaro que no es que crea que no se deba desescolarizar en el futuro, sino
que falta aporte económico a este supuesto experimento de la emergencia.
Temas centrales de la antropología de la educación contemporánea
Fecha de recepción: 16-X-2007
Fecha de arbitraje: 29-II-2008
Aurora Bernal-Martínez de Soria
Doctora en Pedagogía, Universidad de Navarra, España. Profesora de
Antropología de la Educación, Universidad de Navarra, España. abernal@unav.es
Resumen
La breve historia de la antropología de la educación como disciplina
científica ?en comparación con otras divisiones de la antropología? muestra un
elenco de contenidos apropiados para la formación de los educadores. La
adopción de metodologías distintas enfoca la atención científica hacia
dimensiones también diversas del objeto de la antropología de la educación. Las
categorías clave en el estudio son: la educabilidad y la cultura. La
antropología de la educación con un método empírico se centra en la temática de
la cultura. La antropología de la educación con un método filosófico se centra
en la educabilidad.
Se propone en estas páginas, para la formación de los educadores, la
opción por una antropología de la educación con un método filosófico, que
abarque tanto la educabilidad como la cultura, acogiendo los resultados de la
investigación empírica. Esta perspectiva integradora permite al educador
conocer cómo se distinguen y se relacionan educación y cultura, en el
crecimiento de las personas protagonistas del proceso de educación. Se
necesitan otras nociones, como naturaleza y persona, para comprender a fondo el
fenómeno educativo desde la perspectiva de la antropología.
Palabras clave: antropología de la educación, cultura, educabilidad,
naturaleza humana, persona (fuente: Tesauro de la Unesco).
Central Topics in
Contemporary Educational Anthropology
Abstract
A brief history of
educational anthropology as a scientific discipline ?compared to other areas of
anthropology? reveals a list of appropriate contents for teacher training. The
adoption of diverse methodologies focuses scientific attention on equally
diverse dimensions of the purpose of educational anthropology. The key
categories in the study are educability and culture. Educational anthropology
with an empirical method centers on the subject of culture. Educational
anthropology with a philosophical method centers on educability. In terms of
training teachers, this article proposes the option of edu cational
anthropology with a philosophical method that includes both educability and
culture, making use of the results of empirical research. This integrating
approach enables the educator to know how education and culture stand apart and
relate to one another in the growth and development of those who play a leading
role in the educational process. Other notions, such as nature and person, are
required for an in-depth understanding of the phenomenon of education from the
standpoint of anthropology.
Key words: Educational
anthropology, culture, educability, human nature, person (source: Unesco
Thesaurus).
Temas centrais da antropologia da educac á o contemporánea
Resumo
A breve história da antropologia da educação como disciplina científica,
comparada com a de outras disciplinas da antropologia, mostra um elemento de
contidos apropriados para a formação dos educadores. A adoção de metodologias
dis tintas centra a atenção científica para dimensões também diversas do
objeto da antropologia da educação. As categorias clave no estudo são: a
educabilidade e a cultura. Quando utiliza um método empírico, a antropologia da
educação centrase na temática da cultura; a antropologia da educação,
utilizando um método filosófico, centrase na educabilidade. Para a formação dos
educadores, neste artigo propõe-se a alternativa de uma antropologia da
educação com um método filosófico que inclua a educabilidade e a cultura,
acolhendo os resultados da pesquisa empírica. Esta perspectiva integra dora
permite ao educador conhecer como se distinguem e se relacionam educação e
cultura no crescimento das pessoas protagonistas deste processo. Para
compreender a fundo o fenômeno educativo desde a perspectiva da antropologia,
são necessárias noções como natureza e pessoa.
Palavras-chave: antropologia da educa çã o, cultura, educabilidade,
natureza humana, pessoa (fonte: Tesouro da Unesco).
Una aproximación
Cuando se enseña antropología de la educación a los educadores imbuidos
en su desempeño profesional, en sus diversos grados y en diferentes lugares del
mundo, encontramos un elenco de cuestiones comunes, sea cual fuere el enfoque
epistemológico adoptado en esta disciplina científica. El programa común
atiende a contenidos como: la epistemología de esta área de conocimiento,
subrayándose la metodología de investigación; la relación de la antropología
con otras ciencias afines; los conceptos y categorías nucleares. En este
conjunto de temas descuella la etnografía aplicada a contextos educativos,
especialmente escolares. Entre las categorías centrales, son dos las que
alcanzan un mayor protagonismo: la educabilidad y la cultura ?el proceso de
adquisición y transmisión de la cultura.
Además de estudiar por qué y cómo es el ser humano educable, se
profundiza en los supuestos antropológicos que se mantienen en los modos de
comprender, orientar y llevar a cabo la educación, tal y como se plasman en los
modelos pedagógico-antropológicos que se han sucedido a lo largo de la
historia. Por otra parte, la cultura es el fenómeno que aglutina la atención de
gran parte de los programas de antropología de la educación, lo que se
desprende de la historia de la disciplina, especialmente cuando esta deriva de
la antropología sociocultural y de la situación actual de necesidad de abordar,
también educativamente, la gestión de la convivencia en sociedades
multiculturales.
Superada una etapa de selva epistemológica, cuando nos adentramos en la
senda que conduce a comprender esta materia, se advierte que las bifurcaciones
arrancan de la adopción de una metodología que asocia unos temas y se desentiende
de otros. De este modo, con frecuencia la educabilidad se aborda desde una
perspectiva filo sófica, y la cultura, desde el punto de vista de la
antropología sociocultural 1 .
La diversidad en la antropología de la educación es heredada de otras
ciencias y disciplinas que alzan el vuelo de un tronco común, pero que se van
desgajando según la metodología y el objeto de interés. Más que producirse una
disciplina llamada antropología de la educación, de la que parten diferentes
corrientes que acaban distanciándose entre sí, la antropología de la educación
es, desde su génesis, varios ríos que corren en paralelo, y que alguna vez se
cruzan. Disciplinas ya diferenciadas se interesan por la educación, y después
surgen de ellas subdisciplinas que buscan una identidad epistemológica,
centrándose en lo educativo únicamente. En la antropología de la educación de
metodología positiva se reiteran las pugnas entre las antropologías ?física,
cultural, social, etc.?, y en la antropología de la educación de metodología
filosófica, los enfrentamientos tienen lugar entre las diversas concepciones
filosóficas acerca del mundo y del hombre. La última revolución la protagonizan
las antropologías postmodernas.
A la vista de esta historia, a un educador le sirve una perspectiva integradora,
normalmente asumida por la antropología de la educación de corte filosófico,
pero que aborde las cuestiones que se alzan por la investigación empírica de la
otra antropología de la educación. Educadores e investigadores de la educación
precisan sostener una teoría acerca del ser humano en el desempeño de su
trabajo, para no desvirtuar la naturaleza de lo estudiado, desde el punto de
vista epistemológico ?no deformar ?visualmente? el objeto?, y desde el plano
deontológico, tratar a las personas con el respeto conforme a su dignidad y
desprenderse del servicio a intereses ajenos y arbitrarios.
Los principales temas de estudio
Entre los problemas clásicos que trata la antropología filosófica se
pueden resaltar los que tienen una repercusión directa en los planteamientos
educativos: dualismo o unidad del ser humano, la trascendencia, la libertad, la
relación del ser humano con el resto de seres, inertes y vivos; la espacialidad
y la temporalidad, la espiritualidad y sus consecuencias en el comportamiento
humano, la perfectibilidad y educa bilidad, así como el desarrollo humano y la
maduración, los procesos de humanización y hominización, la cultura y el
sentido de la vida y la muerte. Aspectos concretos de estos grandes temas son:
la identidad, los valores ?entre los que sobresalen actualmente los referentes
a la ciudadanía y los vinculados al grupo cultural de pertenencia?, la
afectividad y el dolor.
La reflexión sobre estas dimensiones habitual- mente se enmarca en
teorías más o menos consisten tes sobre el ideal o la realidad del ser humano.
Para comprender con toda su hondura estas cuestiones, se precisa del
entendimiento de los modelos de lo humano que se han esbozado a lo largo de la
historia; de ahí que uno de los bloques temáticos ineludi bles de un programa
de antropología de la educación ?filosófica? consista en repasar esa historia.
De esta manera, nos encontramos títulos como: modelos filosóficos de
antropología de la educación 2.
Pero la idea central de la antropología de la educación gira alrededor
del fenómeno de formación del hombre, que se fundamenta en la realidad de la
educabilidad humana. Eso supone tener en cuenta el proceso de maduración,
desarrollo y crecimiento ?temas más elaborados gracias a los trabajos de la
antropología biológica?; la relación educativa, la comunicación y el uso del
lenguaje; la autorrealización y la libertad ?temáticas que se impulsan desde
diferentes corrientes filosóficas contemporáneas, entre las que sobresale el
existencialismo?, así como comprender que tanto la formación del ser humano,
como la relación educativa que impulsa ese proceso, se producen en un tiempo,
en un espacio y en una cultura.
Los datos que aportan las ciencias empíricas sobre estos temas muestran
la diversidad y variabilidad del fenómeno de la educación y de todos los
elementos que repercuten en este. La rica amplitud de realidades educativas no
despista de lo que se pretende estudiar, sino más bien es una muestra de
nuestro objeto de interés: el homo educandus . La antigua inquietud, perpetuada
en el tiempo hasta nuestros días, sobre lo permanente y universal, y lo
cambiante y particular del ser humano, se esconde también al abordar lo
educativo.
En el estudio de la base antropológica de la educabilidad, el tema más
desarrollado es el de la indeterminación humana. Los estudios de Von Uexküll
han pasado al cuerpo perenne de la antropología, en cuanto explican la
diferencia entre los animales determinados por su entorno y el ser humano que
hace su mundo, que tiene que instalarse en él, y transformar el entorno para
sobrevivir 3 . El ser humano conoce, se conoce y se propone a sí mismo. La
posibilidad de hacerse en una dirección u otra se ha mostrado con datos
observables de su inacabamiento en todas las dimensiones que podemos distinguir
y que son el punto de referencia para plantear el proceso educativo. La
inconclusión humana en los aspectos biológico, psicológico, cultural y
espiritual se advierte con evidencia4.
El ser humano, por lo tanto, tiene que hacerse en todas las dimensiones;
la más radical y propia es la espiritual, intrínsecamente ligada a las otras.
De esta forma se advierte un rasgo sobresaliente de la educabilidad humana, su
actualización con libertad. Al ser humano propiamente no se le educa, sino que
se educa en la secuencia temporal de su vida. La razón fundamental es su
carácter de ser libre, propiedad ligada a la citada plasticidad, que se
desprende del inacabamiento humano y que se observa en un plano
ontológico-trascendental, psicológico y moral. La libertad psicológica se puede
impedir e imposibilitar, pero el ser humano es libre de suyo. La libertad moral
es la que se conquista, y en ese sentido se dice que el punto clave de la
educación es aprender a ser libre. El respeto a esta condición real del ser
humano nos conduce a entender que la educación es sobre todo autoeducación, y
que se funda más en la formación que en la instrucción. Además, nos permite
juzgar la diferencia entre la ayuda educativa nociva y la correcta.
Si el tema del inacabamiento y plasticidad humanas nos conduce a
entender la radicalidad de la libertad humana, esta nos aproxima a la noción de
persona. En la elaboración de los temas propios de la antropología de la
educación se debe hacer un vínculo intelectual con una serie de conceptos, que
desde la antropología filosófica se han trabajado a lo largo del tiempo. De una
serie de categorías básicas se derivan otras, y todas ellas subyacen en el
planteamiento y desarrollo sobre el gran tema de la antropología de la
educación: la educabilidad. Estas categorías son: naturaleza humana, persona,
identidad, sociabilidad y cultura. Con la categoría de persona, a pesar de su
complejidad, se facilita comprender el valor especial del ser humano, que
habitualmente se designa con el término de dignidad.
La consideración profunda del ser humano como persona abre la vía para
superar los dualismos modernos que conducen a estimar como opuesto lo que es
diverso: naturaleza-cultura, naturaleza-libertad, individuo-sociedad,
cuerpo-espíritu, y desorientan el planeamiento de la educación, proponiéndose
fines dispares y contrapuestos. Por ejemplo, se plantea conseguir la formación
para que la persona sea autónoma, y no se reconcilia este fin con el de la
educación para la solidaridad. El planteamiento dualista concede a los extremos
de los pares mencionados calidad de sustancias independientes. Así se ¿redifica?
lo social, lo racional, lo cultural, lo material, la libertad, lo ideal, como
si se tratara de entidades con vida propia paralela a la realidad de cada
persona e incluso atribuyéndoles más peso ontológico. Aunque no faltan las
argumentaciones de quienes pretenden erradicar las posiciones del pensamiento
moderno e ilustrado, mediante críticas razonables a sus presupuestos, las
alternativas no superan los falsos puntos de partida de las ideas de la
modernidad y conducen a la irracionalidad con tesis que se fundamentan en la
imaginación, más que en un sereno pensar sobre lo que atañe. Así lo observamos
en la educación, cuando se proponen experimentos poco razonables, que consisten
en la construcción de todo tipo de identidades. Repasamos las ideas básicas
sobre las nociones aludidas, desde las que se comprende mejor la educabilidad,
y con ella la educación...
https://drive.google.com/file/d/1PetJtadYvuEfxVoeEySHOCEvJk8JNnid/view
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