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domingo, 28 de julio de 2019

EDUCACIÓN Y BASES CULTURALES

EDUCACIÓN Y BASES CULTURALES
En nuestro país tenemos tres bases culturales originaria nacionales: Andina, Pámpido Patagónica y Guaranítica y algunas mas zonales, que se relacionan de diversas maneras con las de afro descendientes y la cultura gauchesca. Todas ellas se impulsan en una movilidad creciente en pos del imperativo de no desaparecer absorbidas por la dominante centro europea y que se potenciaron desde la década del 60 del Siglo XX. Ese revivir tuvo sus costos en lo que hemos denominado discriminación de bajo impacto u hogareña. El punto importante reside en la necesidad de vincular la Educación a esas bases culturales para no seguir aumentando el descrédito de la educación formal que sigue mirando hacia Europa y Estados Unidos como un norte deseable y cuando esos adolescentes descubren la persistencia de las otras culturas (o la mentira encubierta) son fácilmente presa de teorías de la conspiración, sobre las que se escuchan tonterías de proporciones y habilitan el descreimiento sobre lo que se enseña en la escuela.
En el caso de la Educación Intercultural bilingüe es solo un decorado en la mayoría de las jurisdicciones (provincias) que no logra terminar de imponerse y en algunos casos se plantea favoreciendo la tendencia de la caída de la calidad. Son pocos los docentes que se mantienen sosteniendo la calidad educativa y generalmente, son perseguidos, denigrados y discriminados, por cumplir con el trabajo que se necesita y al que este país se comprometió con organismos internacionales. No es raro que las ultimas evaluaciones de la calidad hayan sido de bajos resultados para el sistema, cosa que ya se trató con anterioridad en estos mismos escritos.
El aprendizaje de la cultura y la cultura de aprender
Bernardo Martínez García
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México / bmg7008@hotmail.com
Envío a dictamen: 23 de octubre de 2007.
Reenvío: 03 de junio de 2008.
Aprobación: 26 de agosto de 2008.
Abstract
The purpose of this paper is to present a reflection on the fact that people permanently face life-situations to be resolved based on the processes learned in the dynamics of their daily social interaction. Moreover, the formal and institutionalized education has to be seen rather as a social issue, aiming to the generation of learning spaces, accepting the classroom as a space of life and coexistence of the processes of knowledge generation than a place based only on information and results. Starting from on the fact that human actions are always performed in complex and unique circumstances.
Key words: coexistence, culture, constructionism, necessary learning, social interaction.
Resumen
El objetivo de este artículo es presentar una reflexión sobre el hecho de que en su cotidianidad las personas se enfrentan, permanentemente, a situaciones de vida que han de resolver apelando siempre a los procesos aprendidos. Por eso se cree pertinente que la educación, como proceso formal institucionalizado, se ha de orientar más hacia la creación de espacios de aprendizaje de los procesos de generación del conocimiento, que a la presentación de información y resultados. A partir de la idea de que las acciones humanas siempre se desarrollan en circunstancias complejas y únicas.
Palabras clave: convivencia, cultura, construccionismo, aprendizaje necesario, interacción social.
Introducción
La cotidianidad de la vida nos muestra que no hay personas en el mundo que mantengan relaciones unilineales. Todo individuo, recurrente y permanentemente, se encuentra formando parte de un entramado de interrelaciones sociales, que son las que finalmente propician que los fenómenos sociales adquieran ciertos sentidos y significados al interior de un grupo o una sociedad. No es posible siquiera decir que se halla "en medio de un entramado de relaciones" con otras personas; es realmente difícil establecer los medios y los extremos en la sociedad actual.
El presente artículo es un ejercicio de reflexión sobre este tema en el campo de la educación, que busca ubicar la importancia de considerar, en el análisis de la acción humana, los ambientes de conformación de personalidades, y el hecho de que hay una permanente necesidad de aprender los propios procesos de la vida en la vida misma. Lo recurrente en la vida de las personas es el aprendizaje1 y la construcción de las maneras de vivir al participar en la convivencia con los otros. De aquí la convicción de que en la vida de las personas hay, al menos, dos procesos simultáneos de construcción, tanto de personalidades como de desarrollo de habilidades para enfrentarla; el primero, mediado por la interacción social y la tradición cultural propias del contexto vital; y el segundo es propiamente un ejercicio interno de las capacidades humanas que posibilitan el filtro selectivo de los elementos externos.
La cantidad de saberes, valores, formas de hacer y vivir que hay que aprender —a partir de las relaciones que mantenemos con los demás tanto de manera directa, como de aquellas que están mediadas por el tiempo o por los artefactos— son cuestiones que poco se abordan como tales en los espacios educativos, y menos aún se les otorga la importancia que para la vida de las personas reviste su consideración. Por eso se considera que en la educación formal, como tarea social guiada por la sistematicidad y propósitos definidos, se ha de fortalecer la idea de que lo que las personas requieren son oportunidades de aprender procesos de construcción y búsqueda del saber, de reconocimiento propio y convivencia; quizá sin dejar de lado la información-saber.
La institución escolar y el aula misma son, de entrada, espacios de vida, donde, efectivamente, interrelacionan de forma permanente actores sociales, con historias y contextos de vida propios que se encuentran de momento sometidos a procesos de comunicación, conflicto, argumentación, negociación y consenso. En tal sentido, parece que una primera tarea de los profesores, más que enseñar, ha de ser el convencimiento propio y de los alumnos de la necesidad de aprender; es decir, acordar sobre el aprendizaje necesario. Al hacer de las interrelaciones personales cotidianas procesos enfocados primero al entendimiento y, sólo después, al conocimiento. La educación, pues, es un acontecer recíproco.
La cultura aprendida
Sin duda, en nuestra sociedad, la educación, vista como proceso formal o informal, constituye la oportunidad permanente para que los seres humanos avancen en su propia conformación y fortalecimiento como actores sociales e individuales. La participación de las personas en este proceso construccionista2 social les da la oportunidad de acceder a diversas maneras de enfrentar la cotidianidad, constantemente renovada, de su vida. Es decir, aun cuando se alude recurrentemente al aprendizaje permanente, la educación no representa para sí misma un fin.
La cultura, asumida como la tradición de significados y sentidos presente en los contextos de vida, no es sólo un asunto de determinación de la personalidad por el medio, ni tampoco cuestión de total y completa reflexión y crítica del individuo sobre la misma. La relación con los otros permite ir aprehendiendo maneras de allegarse elementos del contexto y hacerlos propios, del mismo modo en que se va desarrollando en tales ambientes la capacidad de llevar a cabo procesos internos de valoración de opciones y cursos de acción; por esto es explicable el hecho de que personas viviendo en ambientes semejantes conformen personalidades y muestren actitudes y emociones divergentes, pero, además, que su acción tome cursos diferentes al enfrentar situaciones parecidas.
Aprender la cultura implica la constante preparación y disposición, vistas como necesidad, para resolver las situaciones vitales individuales y colectivas. Por eso se tiene en cuenta aquí un concepto de cultura que recupera su carácter simbólico y contextual. Es decir:
La cultura es la organización social del sentido, interiorizado en forma relativamente estable por los sujetos en forma de esquemas o de representaciones compartidas, y objetivado en formas simbólicas, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados (Jiménez, 2004: 78).
El vivir (en la familia, la escuela, la calle, etcétera) es un proceso de construcción colectiva, donde se constituyen tanto la individualidad como la colectividad. Es un proceso comunicativo, donde lo habitual es que las personas intercambien opiniones y certezas sobre ciertos aspectos del mundo, que vivan en consecuencia y muestren evidencias de las mismas. La posibilidad de acceder a la cultura del grupo o sociedad está dada por la misma oportunidad con que se presentan las interacciones, en ocasiones totalmente intencionadas, y en otras mediadas por la casualidad e inmediatez de los ambientes. El lenguaje tiene aquí un papel importante, a decir de Halliday:
El lenguaje surge en la vida del individuo mediante un intercambio continuo de significados con otros significantes. Un niño crea, primero su lengua infantil, luego su lengua materna, en interacción con ese pequeño corrillo de gente que constituye su grupo significativo. En ese sentido, el lenguaje es un producto del proceso social.
Un niño que aprende el lenguaje aprende al mismo tiempo otras cosas mediante el lenguaje, formándose una imagen de la realidad que está a su alrededor y en su interior; durante este proceso, que también es un proceso social, la construcción de la realidad es inseparable de la construcción del sistema semántico en que se halla codificada la realidad. En ese sentido, el lenguaje es un potencial de significado compartido, a la vez tanto una parte como una interpretación subjetiva de la experiencia (Halliday, 1998: 10).
El trasfondo sociolingüístico es una cuestión de peso en la búsqueda de comprender lo que acontece en los diversos espacios de vida. El lenguaje de la familia, de los mass media, de la calle y la escuela, al igual que la propia experiencia con la lengua desde el nacimiento, son elementos influyentes en la formación de las personas. Hay una permanente relación entre el lenguaje y la posibilidad individual de formación.
Lo social se manifiesta de varias maneras, por medio del contexto concreto en que se sitúan las personas, por la comunicación que se establece entre ellas, y por los marcos de aprehensión de valores, culturas, códigos e ideologías relacionadas con el contexto social en que se encuentran inmersas. Por eso, la educación es una experiencia social, en la que desde la niñez la persona se va conociendo, enriqueciendo en las relaciones con los demás, adquiriendo y renovando las bases de los conocimientos teóricos y prácticos (Delors, 1996: 19).
De aquí que el aprendizaje de la cultura es una necesidad de vida; un proceso donde se es partícipe, no receptor pasivo. Donde se construyen y fortalecen personalidades desde los referentes que ofrece el ambiente y las relaciones sociales que mantienen las personas. Sin embargo, éstas no son producto del proceso educativo formal o informal, son tales desde el nacimiento. Los contextos y ambientes de formación brindan elementos que son retomados o no, pero que propician el desarrollo, siempre desigual, de las potencialidades y emociones humanas que les llevarán a mostrarse como tales, y no como copias determinadas. En tal caso, la educación escolarizada no es generadora de sujetos; encuentra su razón de ser en el fortalecimiento de potencialidades y la construcción de oportunidades.
La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad, sobre la base de la aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales. Al permitir a todos el acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás, para comprenderse mejor a sí mismo (Delors, 1996: 47).
El hecho de que en los procesos construccionistas educativos, humanos, exista la utopía y la divergencia es razón suficiente para alejarse del deber ser de un modelo, como un eje rector de los mismos; pues, "ningún hombre es en realidad capaz de obrar de tal modo que su acto se convierta en ejemplo universal, porque todo hombre actúa siempre como individuo concreto y en una situación concreta" (Kant, citado en Heller, 1985: 48). Con mayor razón, si con ello se pretende impulsar y hacer prevalecer sistemas de valores que expresan "una" visión del mundo y de la sociedad donde se dan tales procesos. Quedarse en esa perspectiva sería caer en flagrante contradicción. Esto alejaría al propio proceso educativo de lo propiamente humano, que es el cuestionamiento, la crítica, la reflexión; sería aceptar "un" sentido y orientación a metas preestablecidas.
En cuanto actores sociales, las personas siempre mantienen una actitud constructiva. No hay momento de la vida en que se exista como cosa u objeto sólo animado por la tradición. La vida en interrelación —es decir en comunidad— propicia la configuración propia de proyectos de vida. La trascendencia personal no es algo que se busque como tal, sino que ésta es parte del entramado cotidiano necesario, se trasciende en la convivencia grupal y en la reflexión y acción individual. La internalización de los marcos normativos socioculturales que se pretende devienen en marcos de control y autorregulación interna de los individuos, grupos y colectivos, no necesariamente se constituyen en mordazas que llevan a pensar, sentir y actuar de una determinada manera.
En la interacción cotidiana hay una constante asimilación de la diferencia, lo que se percibe como la tendencia a la homogeneización; sin embargo, la vida de cada persona aun cuando transcurre dentro de ciertos marcos sociales, mantiene instantes de individualidad que escapan a los intentos externos de socavarla. El proyecto histórico-personal no se ha de entender necesariamente a partir del grupo o sociedad, en su más amplio sentido, sino como posibilidad compartida con los más cercanos, o como la visión construida y actuada desde plataformas de opciones concretas, mediatas e inmediatas.
El hombre en cuanto existente concreto tiene algo más que un aquí y un ahora, en cuanto se considera actor social se alude de inmediato a su historicidad, capacidad y actividad creadora; esto es algo que no se puede negar, ni pretender que la acción social sólo está orientada por la calidad, eficiencia y funcionalidad. La vida es más que sólo el triunfo o el fracaso. No se requiere que el hombre sea pensado como agente libre para que viva su potencialidad. La tradición, ciertamente, influye pero no determina. En tanto que actor es más que un "autómata cultural", se es una persona con conocimiento, capaz de construir en parte su propio destino; es decir, que la sociedad, hasta en las situaciones más triviales, es una elaboración inteligente (Giddens, 1997: 253).
Al considerar que la aprehensión de la realidad escolar y áulica se logra desde la propia experiencia, en la interacción social puede decirse que el conocimiento que se adquiere en este proceso es una construcción compartida socialmente. Es conocimiento socialmente elaborado e identificador, orientado hacia la práctica; mismo que concurre a la construcción de una realidad común a un grupo social.
Sea el ejemplo de la búsqueda del placer, el cual ha sido desde siempre una tendencia humana, ya sea en la satisfacción de una necesidad básica de supervivencia, en la consecución de un espacio y tiempo para la reflexión, en la acción solidaria, en la actividad religiosa, etcétera. El logro del mismo tiene que ver con el amplio espectro de concepciones y construcciones personales existentes en torno a él. Sobresale, en este aspecto, el papel que corresponde a la cultura del grupo de vida, pues a pesar de la gran variedad de ambientes, las personas logran orientarse en ellos; es decir, es en el proceso mismo de la evolución humana que la cultura aparece como condición y no como el resultado. En este esquema, la cultura se muestra como una serie de programas, opciones, que orientan el comportamiento humano, y no como esquemas de conducta. Ante la variedad de posibilidades de vida que muestra la cotidianidad, el hombre se orienta en ellas echando mano de fuentes simbólicas de significación, debido a que las fuentes no simbólicas (instintos y sentidos) no le bastan.
La "cultura personal" se constituye a partir de las experiencias propias de cada cual y de las informaciones y modelos de pensamiento que recibimos a través de la sociedad. Desde esta perspectiva las representaciones sociales surgen como un proceso de elaboración mental e individual en el que intervienen la historia de la persona, la experiencia y las construcciones cognitivas. Estas representaciones articulan campos de significaciones múltiples y son heterogéneas. Contienen vestigios de los diferentes lugares de determinación, convergen elementos que se originan en diversas fuentes que van desde la experiencia vivida hasta la ideología dominante. Mantienen un carácter colectivo e individual.
Mediante sus actos cotidianos de significación, la gente representa la estructura social, afirmando sus propias posiciones y sus propios papeles, lo mismo que estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valor y de conocimiento (Halliday, 1998: 10).
La cultura aprendida tiene su fuente en la propia realidad de los seres humanos, es un producto social; el conocimiento así generado se socializa y se vuelve común. Esto se entiende porque aparte de las realidades estrictamente personales, existen realidades sociales que corresponden a formas de interpretación del mundo, compartidas por los miembros de un grupo en un contexto dado. La realidad social es una realidad construida y en permanente proceso de edificación y reconstrucción. En este proceso, que es a la vez cultural, cognitivo y afectivo, entra en juego la cultura general de la sociedad; pero también la cultura específica en la cual se insertan las personas, mismas que en el transcurso de la elaboración de las representaciones sociales se combinan. Toda persona forma parte de una sociedad, con una historia y un bagaje cultural; pero, al mismo tiempo, pertenece a un segmento de la sociedad en donde convive con otras ideologías, normas, valores e intereses comunes, que de alguna manera los distingue como grupo de otros sectores sociales. Durante toda su vida, las personas aprenden en los espacios sociales a los que pertenecen, o en los que de manera fortuita ingresan...
La necesidad de aprender
Aprender a aprender no es sólo cuestión de moda; ha representado a lo largo de la historia de la humanidad la cuestión básica de supervivencia. Para los humanos la capacidad de aprendizaje y de reflexión se ha constituido en una ventaja de supervivencia sobre los demás organismos vivos que pueblan el planeta; pero al mismo tiempo ha representado el fortalecimiento de las relaciones de competencia entre los de la propia especie. La competencia por el espacio y sus recursos se ha recrudecido conforme éstos se reducen y hay incremento en el número de individuos que buscan apropiárselos. Cada vez más esas relaciones se complican al punto en que resultan insuficientes las maneras aprendidas en la cotidianidad para vérselas con los otros en situación de "convivencia". Los ambientes de vida se han plagado de especializaciones, de tal modo que no es posible acceder a ellos desprovistos de los saberes necesarios y suficientes para aspirar a permanecer y generar condiciones favorables para sí mismo.
Conforme han aumentado los requerimientos de sobrevivencia en un mundo, también cada vez más amplio y denso, donde pareciera que los satisfactores para el desarrollo de una vida se encuentran al alcance de todo aquel que lo desee, resulta que efectivamente eso es sólo apariencia, porque para lograr ese acceso, se han incrementado las condicionantes tanto materiales como intelectuales.
Para que cada uno pueda comprender la complejidad creciente de los fenómenos sociales y dominar el sentimiento de incertidumbre que se suscita, en primer lugar debe adquirir un conjunto de conocimientos y luego aprender a contextualizar los hechos y a tener espíritu crítico frente a las corrientes de información. Aquí la educación tiene un carácter preponderante en la formación del juicio; ha de favorecer la informada, reflexiva y crítica ejercitación en la comprensión de los hechos, más allá de la visión simplificadora o deformada que en ocasiones dan los medios de información...
Los pueblos originarios
Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Karla Berenice del Carpio Ovando[*]
El propósito primordial del proceso educativo ha sido olvidado en la mala implementación de los programas de educación intercultural bilingüe (EIB) destinados a los pueblos originarios de Latinoamérica. Este texto aborda la situación desfavorable de dichos pueblos, sus lenguas y culturas, así como el tipo de educación implementado y las barreras al funcionamiento exitoso de esta educación. Tras una breve reseña de los modelos en los que se han basado tales programas, así como de las consecuencias que éstos han tenido en el alumnado indígena, sus lenguas y tradiciones, se subraya la importancia de otorgar una educación intercultural bilingüe de calidad a los pueblos originarios. Al respecto, y como cierre del artículo, se plantean algunas características con las que ésta debe contar a fin de contribuir a la mejora de los programas vigentes.
Introducción
▼ Educación intercultural bilingüe (EIB): algunas barreras
▼ Las comunidades indígenas
▼ Debilitamiento lingüístico y cultural
▼ Modelos educativos
▼ Educación intercultural bilingüe (EIB)
▼ Aspectos por considerar en un programa intercultural bilingüe de calidad
▼ Referencias
NOTAS
* Doctora en Educación. Profesora de tiempo completo, Departamento de Estudios Hispánicos, Universidad de Colorado del Norte, Estados Unidos.
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