Y LAS PRACTICAS DE LOS DIRECTIVOS?

Y LAS PRACTICAS DE LOS DIRECTIVOS?

Es de suponer que conformar grupos de aliados no significa decir camarillas mafiosas, ni influenciar a los alumnos en contra de un docente, ni crear actas apócrifas, con firmas de docentes que no firmaron ni firmarían un ataque a un docente dado que lo conocen y ademas saben lo que deben saber de su materia, ni proteger pedófilos (ya sea que se inclinen hacia un sexo u otro), o promocionar y avalar malas reacciones de padres a conductas normales y comunes de un docente en relación a las calificaciones, o utilizar fondos públicos sin la claridad necesaria, o pretender destruir un cementerio originario porque los alumnos necesitan salir de la escuela.

Introducción:
Mirar, ver y tomar decisiones para la mejora institucional

Vivir es ser capaz
- en respuesta a los múltiples desafíos de la existencia –
de resolver problemas y
de tomar buenas decisiones y
no hacer ostentación de nuevos conocimientos”

Michel Fustier

Este cuaderno tiene como propósito colaborar con la acción y la reflexión de los equipos directivos en sus instituciones acerca del mejoramiento de las prácticas que en ellas se desarrollan. Mucho se ha escrito sobre el tema, desde aportes conceptuales que focalizan diferentes aspectos de las mejoras en las prácticas hasta experiencias concretas desarrolladas en diversos contextos. Se trata de profundizar sobre la forma de concebir estos procesos y comprender sus múltiples significados, sosteniendo el interrogante esencial y necesario: ¿cómo promover, desarrollar, sostener y evaluar propuestas de mejora en las escuelas?

Esas propuestas de mejora se relacionan con la innovación y el cambio en las instituciones, constituyen fenómenos que generalmente se asocian con una idea de ruptura en las prácticas cotidianas o cambios profundos en los modos de hacer y concebir el día a día de la escuela. En el marco de las instituciones esta situación puede dar lugar a confusiones, momentos de incertidumbre o desaliento para los actores que en ellas despliegan su actividad cotidiana. Por ello, es importante, clarificar la conceptualización, las estrategias y las distintas alternativas de acción posibles, entre otros aspectos, que permitirán a los equipos directivos desarrollar una gestión comprometida con la calidad y la equidad. Esos objetivos no podrán lograrse por medio de acciones aisladas ni poniendo el acento, solamente, en los contenidos tradicionales del curriculum. Su logro, significa reconocer que la escuela en su conjunto educa, que toda experiencia dentro de la institución es formativa y por lo tanto, se constituye en un tema prioritario para la gestión.

En este cuaderno se analizan las posibilidades de mejora de las instituciones escolares, reconociendo que estos procesos no pueden sólo prescribirse, ya que en ellos inciden factores tales como el compromiso, la iniciativa y la implicación, propios del contexto de cada institución, y que el sistema educativo debe posibilitar condiciones y contextos para que estos cambios puedan tener lugar. Esto implica poner en tensión los factores que pueden generar un cambio, recuperando los procesos y relaciones que favorezcan la emergencia de dinámicas autónomas, devolviendo el protagonismo a los actores y que - por ello mismo – puedan tener mayor grado de permanencia.

En este proceso existe una fuerte relación entre los niveles macro y micro políticos, al primero le corresponde definir líneas generales de la política educativa y generar condiciones para promover y sostener las transformaciones que se realizan a nivel institucional. Al segundo, generar cambios con mayores niveles de autonomía enmarcados en su contexto próximo y en las políticas educativas más generales. Por ello, entender los cambios institucionales como una búsqueda para el mejoramiento de las prácticas supone un salto cualitativo respecto a las formas de concebir a la gestión escolar en contextos cambiantes como los actuales.

De esta manera, las buenas prácticas en gestión implican el compromiso de los equipos directivos con su institución, con los estudiantes, los docentes y la comunidad, orientando a la escuela para que se constituya en una comunidad de aprendizaje.
Estas prácticas se relacionan con la resolución de problemas, por cuanto se trata de identificar las prioridades para reconocer las situaciones que requieren ser cambiadas. Implica un proceso de toma de decisiones para desarrollar la mejor alternativa de resolución a esos problemas para generar aprendizajes de calidad para todos.

Buenas Prácticas de Gestión Escolar

La reflexión sobre los desafíos que implica actualmente gestionar y pilotear una escuela, lleva a introducir cambios en las culturas burocráticas, que se han instalado a lo largo del tiempo en el trabajo docente, para recuperar otras perspectivas que valorizan a cada uno de los actores y a sus compromisos colectivos.

Existe cierto consenso alrededor de la necesidad de ir construyendo una cultura organizacional en la que se trabaje según una estrategia de construcción de problemas y de previsión de acciones para su resolución, sustentada en la posibilidad de avanzar sobre un proceso de desarrollo para los niños, jóvenes y adultos que interactúan en las instituciones escolares. Esto también significa entender que en todo proceso de mejora se valora que:

los miembros de la organización constituyen las principales fuerzas de cambio y de progreso,
se potencia la capacidad de acción de los equipos directivos para detectar fortalezas y debilidades de su institución y sostener los cambios apoyándose en los aspectos positivos, inhabilitando así las debilidades.
es necesario generar la motivación, así como el sentido de pertenencia y de confianza, que promuevan responsabilidad y compromiso con la organización,
es preciso construir un sentido más compartido de futuro institucional, generando oportunidades para crear y aprender y,
es necesario que cada uno reconozca dónde se encuentra, comparta información y asuma nuevos riesgos razonables.

Sin duda, estas consideraciones, que están en la base de todo proceso de cambio, implican un compromiso con la mejora de la formación que la escuela brinda a los alumnos. Todo intento debe estar orientado por esa finalidad e involucra a la institución como una comunidad de aprendizaje, que reflexiona y actúa en función de la mejor alternativa de resolución posible a los problemas que enfrenta.

Asimismo, la mejora institucional supone un puente de enlace en el tiempo: pasado, presente y futuro. Todo cambio parte de la actual realidad de un sistema de funcionamiento que deviene de una continuidad de un pasado institucional y, pretende una mejora a través de su evolución para proyectarla hacia delante, hacia un futuro mejor. De esta manera, se desarrollan competencias fundamentales para los equipos directivos relacionadas con la anticipación de escenarios a partir de una mirada atenta y de una lectura de la propia realidad, que ponga en juego tanto el liderazgo, la resolución de problemas, como el trabajo en equipo, y la mejora y el fortalecimiento de los canales y el tipo de comunicación en toda la institución.

Para comprender como se sucedieron diferentes transformaciones que conducen al planteo del movimiento de mejora en las practicas escolares, donde la escuela vuelve a ser considerada como el núcleo fundamental del sistema educativo, es necesario retomar algunos aportes. Entre los más relevantes se destaca la comprobación de que el establecimiento escolar puede marcar una diferencia sustantiva en la historia escolar de los aprendizajes de niños y jóvenes que asisten a los sistemas educativos. Los trabajos de Edmonds, 1979; Purkey y Smith, 1983; Brookover, 1979; Sarason, 1982; Goodlad, 1986; estarían revirtiendo las conclusiones del Informe Coleman (1966) sobre que la escuela influía bastante poco en el rendimiento final del alumno, y que lo que sí parecería marcar una diferencia sustancial era su origen familiar, social o cultural más inmediato.

Asimismo investigaciones actuales demuestran que la estructura de la escuela, su clima general académico y de trabajo, la gestión de los directivos, las expectativas positivas o no de los docentes en general sobre el aprendizaje de los alumnos, y los tipos de estrategias de aula de los docentes, tienen la capacidad de provocar diferencias fundamentales en los aprendizajes de los estudiantes.
El establecimiento escolar aparece así como un espacio estratégico para renovar y reestructurar el viejo paradigma burocrático de organización de la escolaridad. Conjuntamente con este conocimiento aparece en los más relevantes textos políticos y profesionales, la necesidad de reconsiderar en forma primordial el rol de los equipos directivos y de los impulsores directos de las instituciones escolares: los supervisores, en la búsqueda de recuperar la identidad y la capacidad de formación de la escuela.

La profesionalización de los docentes es otra de las cuestiones de peso considerada en las actuales reformas y transformaciones. Al respecto de la formación de los docentes, directivos y supervisores, autores como Hargreaves (1994) afirman que “es difícil que un cambio significativo del currículum, de la evaluación o de cualquier otro campo tenga éxito si no se presta también una atención seria al desarrollo del profesorado y a los principios del juicio y la discreción profesionales que se inscriben en ese proceso. En consecuencia, el desarrollo del profesorado y el fortalecimiento de la profesionalidad han de afrontarse junto con los desarrollos del currículum, la evaluación, el liderazgo y la organización escolar”.

Desde estos diferentes enfoques todo cambio que apunte a la mejora de la escuela, busca fortalecer a la propia institución organizacionalmente para que amplíe su capacidad de resolver con mayor autonomía sus problemas. Por ello, estos nuevos enfoques constituyen una conceptualización más amplia y pertinente en la búsqueda de la calidad educativa, que incluye la preocupación por generar más aprendizajes en los alumnos, fomentar el intercambio y la comunicación de prácticas entre colegas y desarrollar en los equipos directivos y docentes una visión crítica de la propia institución, para detectar fortalezas y debilidades y pensar alternativas para el cambio.

Muchos han afirmado que es necesario para introducir mejoras en las escuelas revisar las estrategias de trabajo de los docentes, sin embargo esta es una condición necesaria pero no suficiente. Se trata de conjugar mejora en las prácticas con eficacia en cuanto a los resultados escolares alcanzados. Dentro de este paradigma surge una síntesis superadora, que ha sido denominada el movimiento de las buenas escuelas que recupera los argumentos más relevantes y positivos de las propuestas anteriores, entre los cuales se pueden destacar:

Ampliar la concepción de resultados o logros de los alumnos: calidad de vida escolar y más aprendizajes para todos hasta alcanzar la excelencia de los aprendizajes.
Centrar la innovación en la mejora de las prácticas institucionales: procesos de aula, de gestión de los equipos directivos, etc.
Promover la capacidad interna de cambio de cada escuela: fortalecimiento del aprendizaje institucional, promoción de una cultura de trabajo colaborativa, profundización de la capacidad institucional para identificar problemas y construir alternativas de resolución, incentivar modalidades de trabajo en y con proyectos institucionales y específicos.

Tradicionalmente se ha identificado todo cambio con mejora o progreso. Sin embargo, no todo cambio implica una mejora. El concepto de mejora está más ligado a la propia realidad institucional, por lo tanto es situacional y depende de los desafíos que cada institución particular esté dispuesta a asumir y encarar conjuntamente.

Los procesos de transformación en los sistemas educativos y en las escuelas en particular, han sido denominados indistintamente como innovaciones, reformas, cambios y mejora, sin establecer, por lo general, distinciones entre ellos. El siguiente cuadro muestra algunas relaciones y diferencias entre dichos conceptos:

Reforma
Cambio
Innovación
Mejora

Cambios en la estructura del sistema o reestructuración curricular

Alteración a niveles distintos (sistema, escuela, aula) de estados o prácticas existentes.

Cambios en los procesos educativos, más internos o cualitativos.

Juicio valorativo al comparar el cambio o resultados con estados previos, en función de lograr las metas educativas. Debe tomar como punto de partida el estado actual y proyectar una alternativa de acción concreta en función de las necesidades actuales.

Modificación a gran escala del marco de enseñanza, metas, estructura y organización.

Variaciones en cualquiera de los niveles del sistema educativo. Puede englobar a cualquiera de ellos.

Cambio a nivel específico o puntual, sobre aspectos curriculares, creencias, prácticas, acciones.

No todo cambio-innovación implica mejora. Debe satisfacer cambios deseables a nivel institucional.

Comparten:
Percepción de la necesidad de cambio
Alteración de las situaciones previas
Propuesta intencional, con una direccionalidad clara y compartida.
Se justifican desde distintas perspectivas (técnico políticas, pedagógico didácticas, sociales o críticas)

Mejorar las prácticas cotidianas

En la comprensión de la mejora escolar es necesario tener en cuenta que se ponen en juego procesos que involucran a la institución toda, sin aislarla de su contexto. Repensar las prácticas implica partir de un problema concreto y asumir colectivamente una alternativa de resolución que se valore como la mejor para ese momento institucional y ese contexto particular y se oriente a elevar la calidad de los aprendizajes.

Desde la perspectiva de los equipos directivos, implica la conjunción de por lo menos tres elementos básicos: el liderazgo que impulsa y sostiene el proceso, el proyecto asumido que constituye el eje vertebrador de las acciones y el desarrollo de una cultura colaborativa institucional que involucre al conjunto de los actores en los fines del proyecto.

En ese camino se presentan una serie de tensiones y resistencias que lejos de ser obstáculos constituyen oportunidades para el cambio, si se asumen de manera colaborativa y centran a la institución en torno a sentidos compartidos y búsquedas de alternativas, que posibiliten dar mayor coherencia a las acciones, y por ende, mayor impacto de formación.

Algunas de estas tensiones se relacionan con una oscilación entre la dimensión de aula y la totalidad institucional. En esta tensión se traduce una concepción que tiende a separar estos procesos como si algún cambio en la institución no afectara al aula y viceversa. En la actualidad el reto constituye en resituar la dimensión de trabajo individual docente en el contexto del propio crecimiento de la escuela como institución. La mejora escolar, queda así ubicada en el espacio de intersección entre el desarrollo curricular, el organizativo, el profesional y el formativo de los alumnos en un contexto determinado. Esto sitúa las acciones en función de lo que para esa institución es un progreso o mejora, con relación a un estado anterior que se desea cambiar...(1)

1).- VER COMPLETO EN

[DOC] Buenas Prácticas de Gestión Escolar
https://www.oas.org › ges_prac

Publicado en Education for Global Development
El director hace la diferencia
JAIME SAAVEDRA|27 DE NOVIEMBRE DE 2017
Disponible en: Español English

Los directores tienen que lidiar con los desafíos personales y académicos de cientos de estudiantes. (Foto: Sarah Farhat / Banco Mundial)​

Todas las escuelas son distintas. No hablo del edificio, del número de estudiantes, ni del enfoque pedagógico que siguen. Hablo del espíritu de la escuela. Al entrar a un buen colegio, uno a veces ve que todo está bien organizado y limpio. Los estudiantes se ven ocupados, y al mismo tiempo, felices. No necesariamente se observa disciplina estricta, idealmente, uno ve un caos organizado.

Cuando una escuela funciona bien, en gran medida se debe a que existe un buen director. El buen director establece una visión y objetivos para la escuela, y puede hacer de ella un espacio efectivo de desarrollo profesional y personal para los maestros, y un espacio de crecimiento, creatividad y descubrimiento para los alumnos.

Lograr que una escuela funcione bien es una tarea extremadamente compleja. Requiere que el director se constituya en un líder pedagógico de decenas de profesores, observándolos en el aula, monitoreando permanentemente su desempeño con sus alumnos y en su contribución al trabajo institucional. Así podrá el director desplegar las capacidades de su cuerpo docente de manera efectiva y darles apoyo en lo que necesiten. Requiere lidiar con cientos de estudiantes y sus retos personales y académicos; y con los padres de familia de esos estudiantes, que tienen sus propias expectativas sobre la escuela. Además, debe lidiar con los retos burocráticos, administrativos y financieros para hacer funcionar la institución.

¿Están preparados los directores para este reto? En realidad, globalmente, todavía no. Hay mucho por mejorar. Nick Bloom de Stanford, Renata Lemos del Banco Mundial, Daniela Scur de Oxford, Raffaella Sadun de Harvard y John Van Reenen del London School of Economics junto con otros investigadores, desarrollaron un instrumento que permite adaptar el World Management Survey (que mide las capacidades gerenciales en el sector privado) a las instituciones del sector público. Utilizando este instrumento, desarrollaron un índice internacional de gerencia para escuelas. Para construir el índice promedian 20 prácticas específicas, en las áreas de operaciones (el uso de técnicas pedagógicas diferenciadas de acuerdo a las necesidades, el uso de información y evaluaciones para definir una estrategia), monitoreo (seguimiento del desempeño), definición de metas (metas correctamente definidas ligadas al aprendizaje de los estudiantes) y manejo de personal (atracción, retención y apoyo a los maestros y personal). Aplicaron este instrumento en 8 países y la información fue recogida a partir de entrevistas a 1.800 directores de escuelas.

Las diferencias en la calidad de la gerencia de las escuelas se pueden deber a muchas razones: por un lado están las habilidades gerenciales, liderazgo y motivación misma del director; pero importa mucho el espacio de acción que le brinde su entorno, la estructura de incentivos, claridad en las líneas de reporte y rendición de cuentas, y claridad en los objetivos institucionales (el aprendizaje efectivo de todos los niños de la escuela, es uno obvio pero muchas veces ausente). Recuerdo visitar una escuela en Ogun, Nigeria, y encontrar un generador eléctrico innecesariamente situado al lado de un aula. Proveía energía a una sala de cómputo en la que no había estudiantes, y generaba un ruido tan fuerte que el profesor debía gritar para enseñar su lección. Simplemente, mala organización. Pero recuerdo también otra escuela que visité por casualidad en Jamestown, el antiguo pueblo de pescadores en Accra, Ghana. Era un día domingo, y el director, algunos estudiantes y un grupo de jóvenes voluntarios pintaban las instalaciones en su tiempo libre, transformando la modesta escuela en un espacio mágico con el sistema solar en una pared, frutas en la otra, y las partes del cuerpo humano en otra más. Ambas escuelas enfrentaban limitaciones gigantes de recursos. Sin embargo, diferían totalmente en su espíritu.

El resultado del análisis empírico de Bloom, Lemos, Scur y coautores es claro. Las prácticas gerenciales de las escuelas son mejores en el Reino Unido, Suecia, Canadá y Estados Unidos. Algo menor calidad en Alemania, y bastante por debajo, Italia y Brasil. India, el otro país estudiado, tiene prácticas gerenciales muy pobres. Y cuando se hace una comparación con otros sectores, se encuentra que en todos los países, sin excepción, la capacidad gerencial promedio en el sector manufacturero es siempre mayor que en el sector educación. (Dicho sea de paso, gerenciar el servicio educativo, en donde el objetivo es educar y hacer feliz a un niño, es bastante más difícil que producir cualquier bien manufacturero). Esto no es de sorprender. En la mayor parte de países no se ha reconocido que una buena gestión requiere de un director de escuela con las dotes necesarias de liderazgo, muy distintas a las de un maestro de aula, y hay en muchos casos una falla sistémica de no identificar correctamente a quienes deben de ser directores y prepararlos para su delicada misión.

¿Cuál es la importancia de esto? Una mayor capacidad gerencial está fuertemente asociada con mejores resultados en aprendizaje. Y muchos piensan que capacidad gerencial es sinónimo de autonomía. Esto se debe a que en los países desarrollados existe una vasta literatura que liga mayor autonomía con mejores resultados educativos. Por ejemplo, en las escuelas públicas que gozan de autonomía en el Reino Unido (las “academies”) se observan mejores resultados que en el resto de escuelas públicas.

Pero esto no se debe a la autonomía per se, sino a cómo se usa la autonomía. Hay al menos dos factores fundamentales para una mejor gerencia de la escuela. Uno, que existan claros mecanismos de rendición de cuentas para el director y que su desempeño sea evaluado de manera apropiada. Segundo, que tenga espacios para poder ejercer su liderazgo, para que pueda apoyar y guiar el trabajo de los maestros de la escuela, y para que pueda identificar las necesidades de formación de su personal. Debe de quedar clara la responsabilidad que tiene sobre el manejo de sus recursos humanos de modo que pueda desplegarlos de la manera más efectiva para enfrentar el reto de educar niños y jóvenes con talentos, intereses y capacidades muy heterogéneas.

Es por esto que la mayor autonomía tiene buenos resultados en países de altos ingresos, pero no en países más pobres. Es también por esto que no se encuentra una relación entre distintos modelos de gestión (escuela pública vs. escuela pública concesionada vs. gestión privada) y calidad gerencial. Por ende, no hay una relación clara entre el modelo de gestión y el aprendizaje de los estudiantes. Lo que interesa es que en cualquier modelo de gestión, la gerencia sea efectiva.

Pero una gerencia efectiva en asegurar un buen desempeño de las escuelas no requiere sólo que el director esté empoderado y tenga libertad de acción, metas claras, y sepa claramente a quién rinde cuentas. Ser director no es un escalón más de ascenso para un maestro de aula. Se requiere que se seleccione de manera meritocrática a los profesionales con las capacidades gerenciales y de liderazgo necesarias. Y deben recibir la formación en gerencia de recursos humanos, en recursos financieros, liderazgo pedagógico, etc. El gran reto que tienen muchos países es el de identificar, retener y darle apoyo formativo a aquellos con las apropiadas características para ser director, y hacerlo a escala...(2)

2).- VER COMPLETO EN
https://blogs.worldbank.org/…/el-director-hace-la-diferencia

OAS.ORG

OAS - Organization of American States: Democracy for peace, security, and development

The Organization of American States is the premier regional forum for political discussion,…