En la actualidad, como sostienen Sáiz, Gómez y López (2018), la enseñanza de la historia tiene la urgente necesidad de transitar desde un paradigma tradicional a un modelo constructivista donde el profesor asuma el rol de guía o mediador de un aprendizaje significativo para sus alumnos. El objetivo de este proceso de transición es que los y las estudiantes puedan valorar la utilidad de la historia en la vida cotidiana y comprender sus fundamentos epistémicos como ciencia social, evitando, de este modo, la adopción de visiones erróneas o sesgadas que puedan dificultar la enseñanza de la asignatura.
En este contexto, la planificación basada en el enfoque por competencias ha emergido como una propuesta que busca potenciar las habilidades, conocimientos y actitudes del estudiante, con el fin de forjar su protagonismo en su propio proceso de aprendizaje (Gómez, Miralles y Chapman, 2017; Cejas, et al., 2019). Por tal razón, es importante especificar claramente los resultados de aprendizajes en la planificación de la asignatura de historia y sobre todo en el proceso de enseñabilidad de la misma, lo que necesariamente implicará una mayor reflexión sobre la práctica docente y, en muchos casos, también requerirá cambios radicales en el uso de ciertas metodologías tradicionales (Santisteban, 2010; Andelique, 2011; Domínguez, 2015;Domínguez y López, 2017).
Para lograr dicho cometido, la planificación de la asignatura debe poner énfasis en el pensamiento histórico y no en la simple acumulación de información sobre los grandes acontecimientos que influyeron en Occidente o en los personajes más destacados de las historias nacionales (Colomer, Sáiz y Valls, 2018; Llonch-Molina y Parisi-Moreno, 2018; Ezequiel-Aguirre, Porta-Vázquez y Bazan, 2019).
De acuerdo con Seixas y Morton (2013), el pensamiento histórico es el proceso creativo que utilizan los historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar sus propias narrativas históricas. Desde la perspectiva docente, esto implica desarrollar aprendizajes que van más allá de conocimientos declarativos de primer orden (el qué, dónde, cuándo o quién, ha llevado a cabo las distintas acciones bajo un relato secuencial), puesto que su enfoque está dirigido a privilegiar procedimientos y aprendizajes de segundo orden, con el objetivo de dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, que le permita abordar el estudio de la historia como un conocimiento problematizador del pasado a partir de su nexo con el presente y futuro (Levstik y Barton, 2011; Boutonnet, 2013; Gómez, Ortuño y Molina, 2014; Miralles y Monteagudo, 2019).
Dentro de los lineamientos necesarios para desarrollar el pensamiento histórico, destaca la simulación del trabajo del historiador en la clase, porque permite articular e interrelacionar los seis conceptos fundamentales de dicho metaconcepto; a saber, estos son: Fuentes históricas, tiempo histórico, relevancia histórica, causas y consecuencias, empatía histórica y dimensión ética (VanSledright, 2014; Sanz, Molero y Rodríguez, 2017; Gómez, Ortuño y Miralles, 2018). En el cuadro 1 se presentan los conceptos citados con una breve definición y las competencias cognitivas que movilizan.
Cuadro 1
Conceptos o aprendizajes de segundo orden del pensamiento histórico
Concepto Definición Competencia cognitiva
Fuentes históricas Leer e interrogar las fuentes para transitar desde un análisis descriptivo a uno heurístico y contextualizado de las mismas. ü Leer y decodificar textos, imágenes, gráficos y recursos audiovisuales. ü Obtener información explícita e implícita por inferencia. ü Analizar y contrastar críticamente las fuentes para interpretar y evaluar la información en su contexto. ü Asumir la existencia de distintas interpretaciones historiográficas como rasgo distintivo del conocimiento histórico.
Tiempo histórico Comprender conceptos y convenciones temporales y cronológicas para evaluar los hechos históricos en las dimensiones pasado, presente y futuro de las diferentes sociedades. ü Comprender y utilizar convenciones temporales como década, siglo, milenio, antes y después de Cristo, generación, entre otras. ü Aplicar de forma flexible y creativa las variables del tiempo histórico, como sucesión, simultaneidad y duración. ü Identificar y comparar las fases del tiempo histórico, tales como períodos de auge y crisis, cambio y continuidad, entre otras.
Relevancia histórica Analizar la importancia de fenómenos del pasado en el presente. ü Comparar pasado-presente y formular interrogantes sobre diversas problemáticas actuales. ü Comprender la durabilidad, la perspectiva, la profundidad y el impacto de las consecuencias de fenómenos del pasado en el presente.
Causas y consecuencias Comprender las causas y consecuencias de los hechos históricos para crear explicaciones complejas y basadas en evidencias. ü Identificar y clasificar las causas de los fenómenos de forma descriptiva y explicativa (contenido, función, duración, entre otras). ü Analizar e interrelacionar causas-consecuencias. ü Formular hipótesis y emitir razonamientos contrafácticos.
Empatía histórica Comprender la historicidad y lejanía del pasado para evitar el presentismo. ü Entender y explicar hechos sociales, políticos y económicos pasados de forma contextualizada y fundamentada.
Dimensión ética Permite emitir juicios éticos razonados sobre acciones humanas realizadas en el pasado y reconocer el contexto histórico en el que estas operaban. ü Evaluar las implicaciones actuales de las injusticias del pasado. ü Valorar responsabilidades de personajes o grupos que cometieron acciones controversiales o protagonizaron hechos históricos gloriosos.Elaboración propia, 2020 basada en la propuesta de Sáiz y Domínguez (2017).
Para desarrollar estas competencias cognitivas en el aula, es imprescindible que el docente sea capaz de convertir una parte de las actividades didácticas en un proceso de aprendizaje por descubrimiento, en el que los estudiantes sean capaces de simular el trabajo del historiador dentro de un «laboratorio histórico», donde se lleven a cabo una serie de procedimientos heurísticos y hermenéuticos basados en el análisis de fuentes primarias y secundarias (Prats, 2011;Gómez, et al., 2017;González-Valencia, Santisteban-Fernández y Pagès-Blanch, 2020).
La implementación de un «laboratorio histórico», implica considerar la especificidad metodológica de la historia, pues el alumnado se verá enfrentado al gran desafío de comprender como se construye esta disciplina. Para ello, es recomendable que el profesorado diseñe y ponga en marcha una serie de actividades donde el estudiante, atendiendo a su nivel escolar y aprendizajes previos, tenga que formular hipótesis, analizar fuentes, examinar las causas y consecuencias de los hechos, así como construir una explicación histórica fundamentada.
2. Metodología
Es una investigación documental exploratoria (Parraguez, et al., 2017), que tiene como propósito analizar, en la bibliografía especializada, la presencia de actividades diseñadas para la promoción del pensamiento histórico, con el fin de reflexionar sobre la necesidad de aportar una serie de propuestas, que permitan al profesorado innovar en la enseñanza de la historia.
La muestra estuvo compuesta por 197 investigaciones de la Didáctica de la Historia, publicadas en el periodo 2011-2019. Estas fuentes procedieron de Europa (España y Portugal) y de América (especialmente de México, Brasil y Chile). La distribución geográfica de la documentación revisada se puede observar en el Gráfico I.
Distribución geográfica de la bibliografía consultada
Gráfico I:
Distribución geográfica de la bibliografía consultada
Elaboración propia, 2020.
Los documentos fueron extraídos de las bases de datos de Redalyc, Clacso, Scopus, Wos, Scielo, ProQuest y Dialnet. Esta búsqueda se realizó a partir de las siguientes palabras clave: Nombre de la técnica o estrategia mencionada (ver listado en el apartado de resultados y discusión), propuesta didáctica, innovación educativa, enseñanza de la historia, pensamiento histórico, gamificación, actividad de aprendizaje, laboratorio histórico y metodología activa.
Debido a la naturaleza del estudio, se optó por implementar las tres fases operativas (teórica, descriptiva-analítica e interpretativa) propuestas por Arbeláez y Onrubia (2014), con el fin de trabajar la temática a través del análisis de contenido. En la primera, se organizó la información mediante una revisión superficial de los documentos con el fin de obtener las primeras aproximaciones al propósito de la investigación. Esta etapa se ejecutó por medio de un análisis de contenido cuantitativo realizado en Refviz, que permitió cuantificar los datos de las fuentes documentales para establecer frecuencias y comparaciones de frecuencia de palabras clave presentes en el texto.
En la segunda fase, se emprendió un análisis de contenido cualitativo para contrastar y comprobar los datos aproximativos y provisionales obtenidos en la primera etapa. Para ello, se formularon inferencias en la literatura revisada con la finalidad de identificar, de manera sistemática y objetiva, la presencia de actividades o propuestas didácticas diseñadas para potenciar el pensamiento histórico. El objetivo de este análisis, como señalan Arbeláez y Onrubia (2014), fue “verificar la presencia de temas, palabras o de conceptos en un contenido y su sentido dentro de un texto en un contexto” (p. 19).
Con la finalidad de operacionalizar esta fase, en una primera instancia, se procedió a codificar y analizar el contenido de cada documento a partir de la ficha taxonómica propuesta por Castro (2017), la cual considera los siguientes focos de comprensión: Procedencia nacional/internacional, artículo/libro, título de la publicación, autor(es), lugar y año, actores sociales o sujetos de investigación, temáticas o marco teórico, objetivos, metodología, resultados o hallazgos, conclusiones y bibliografía.
En una segunda instancia, las fuentes documentales fueron analizadas y agrupadas de acuerdo a las categorías: 1° rasgo: La fuente menciona o desarrolla al menos una propuesta o metodología para desarrollar el pensamiento histórico; 2° rasgo: El documento insiste en la necesidad de ejecutar actividades innovadoras dentro de la enseñanza de la historia, pero no las especifica; y, 3° rasgo: La publicación plantea que el objetivo del profesor de la asignatura es desarrollar el pensamiento histórico; sin embargo, no precisa ninguna técnica o estrategia para lograr dicho cometido; las cuales fueron especificadas en una matriz de análisis. En ese sentido, las categorías previstas en esa matriz de análisis, de acuerdo con Díaz (2018) responden a los siguientes requisitos:
a. Reflejan los objetivos planteados en la investigación.
b. Son exhaustivas, donde cada unidad de registro debe corresponder a una determinada categoría.
c. Son excluyentes.
d. Son independientes entre sí.
e. Derivan de principios de clasificación, los cuales permiten separar conceptualmente los niveles de análisis.
En la última fase, se procede a interpretar la producción académica revisada según las categorías apriorísticas señaladas anteriormente, con el propósito de analizar la necesidad de aportar una serie de técnicas y/o estrategias que permitan a los docentes de la especialidad, desarrollar el pensamiento histórico en los y las estudiantes.
3. Resultados y discusión
Por medio de la metodología consignada, se evidencia la escasa presencia de actividades y/o propuestas didácticas para desarrollar el pensamiento histórico en el alumnado: Sólo 12 documentos mencionan o desarrollan algún tipo de propuesta o metodología (el debate y la gamificación son las más recurrentes); 26 insisten en la necesidad de ejecutar actividades innovadoras dentro de la enseñanza de la historia, pero no las especifican; y 159 plantean que el objetivo del profesor de la asignatura es desarrollar el pensamiento histórico; no obstante, tampoco precisan un método concreto para conseguirlo. Esto demuestra que existe un gran consenso sobre la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento histórico dentro de la renovación didáctica de la especialidad, pero no hay evidencias suficientes acerca de cómo lograr dicho objetivo en el aula.
Por lo anterior, la mayor parte de las propuestas, que se presentan en las próximas secciones, surgieron desde la propia práctica docente que se desarrolla en la universidad, donde confluye la necesidad de reorientar el sentido de la enseñanza de la historia en la formación inicial docente (como en el resto de los niveles educativos), y el desafío de responder, en forma satisfactoria, a las particularidades sociales y culturales de las nuevas generaciones de estudiantes.
En vista de la escasa presencia de técnicas y/o estrategias citadas en la literatura, y partiendo de la urgente necesidad de definir propuestas que contribuyan a la formación del pensamiento histórico en el estudiantado, es fundamental que el trabajo basado en competencias históricas, como las mencionadas en el Cuadro 1, se constituya en una apuesta firme y transversal en el diseño curricular así como en la enseñanza de la asignatura de historia, que se imparte en la educación básica, media y universitaria.
Con la finalidad de contribuir a la promoción del pensamiento histórico en el aula, se presenta una serie de actividades que pueden servir como referentes o guías para la elaboración de nuevas propuestas didácticas.
3.1. El detective de la historia
Esta propuesta es muy oportuna e ingeniosa para introducir un tema nuevo, especialmente si es uno relacionado con la muerte o asesinato de algún personaje. Para llevarla a cabo, es recomendable ambientar en el aula la escena imaginaria de un crimen. La representación del cadáver, que idealmente debería estar ubicado en el suelo, se podría hacer mediante la utilización de un fantoma o ser diseñado con material reciclable.
Posteriormente, se sugiere que el docente reparta pistas por toda la sala para que los alumnos, en la medida que vayan ingresando, puedan ir investigando de quién se trata. Las pistas pueden ser fuentes primarias, direcciones web, piezas de imágenes que haya que recomponer como si fueran un puzle, o titulares de periódicos que sean pertinentes al crimen simulado. Para que la actividad funcione de la manera más fluida posible, es fundamental organizar a los estudiantes en grupos para que, por turnos, vayan analizando las pistas de forma ordenada.
Otra vía lúdica para que los alumnos puedan averiguar el nombre de la víctima, sería que el profesor interprete el papel de un testigo al que tuviesen que interrogar. Las preguntas exactas que los estudiantes tendrán que formular dependerán de quién sea la víctima cuya muerte estén investigando. Si se trata del asesinato de los hermanos Juan José y Luis Carrera, las preguntas tendrán que ir referidas a quién los mató y por qué. Si el tema estudiado son las víctimas de los campos de concentración nazi, las preguntas girarán en torno a la contextualización histórica de esta problemática y a la forma en que las personas perecieron en dichos lugares.
3.2. La máquina del tiempo
Esta actividad pone a prueba el pensamiento creativo y las habilidades de razonamiento, pues contribuye a que el alumnado sienta empatía con personajes y situaciones de la historia, y a que comprenda mejor el análisis e interrelación que se produce entre nociones de causa y consecuencia.
Cuando el docente haya introducido un tema, o lleve ya algún tiempo enseñándolo, le puede decir a sus estudiantes que es hora de subirse a una máquina del tiempo (puede ser cualquier dispositivo que el profesor considere), para viajar a una determinada fecha o periodo histórico. Por ejemplo, si están estudiando la Conquista de Chile, se puede fijar como año de destino el 1540, y de esta manera la máquina los llevará hasta justo antes del inicio de este proceso que lideró Pedro de Valdivia y que terminó en una larga guerra entre españoles y mapuches. En esta instancia, se les puede solicitar que ideen estrategias para destrabar este conflicto, pues así se comprobará si han entendido sus causas más significativas.
Esta actividad, también podría servir para estudiar los viajes de exploración del siglo XV y XVI, pues, por ejemplo, se le podría pedir a los estudiantes que viajen hasta el momento en el que Cristóbal Colón desembarcó en América, y que apliquen todo lo aprendido para explicar cómo mitigarían la propagación de enfermedades que trajeron y extendieron los europeos por todo el continente.
3.3. Visita a museos y restos patrimoniales
Alves y Pinto (2019), argumentan que el desarrollo de visitas a museos y sitios patrimoniales cercanos, ofrece la posibilidad de interactuar con objetos del pasado. Para maximizar el aprendizaje en el estudiantado, resulta indispensable planificar actividades de indagación sobre el terreno y definir el tipo de itinerario que se va a desarrollar antes y después de la salida.
Por lo anterior, la visita no debe ser solamente lúdica, sino que también debe velar por el desarrollo del pensamiento histórico a partir de la ejecución de actividades, que tengan como propósito la comprensión del objeto en cuanto a su contexto y función práctica. Por ejemplo, una actividad interesante que se puede desarrollar, tras una salida a terreno o visita a un museo, es realizar un trabajo manual o creativo, como un collar prehistórico, una pintura rupestre, un mosaico romano o un mural mapuche, para aprender determinados aspectos vinculados a la cultura material de la época.
3.4. El uso del dinero a lo largo de la historia
En el curriculum nacional vigente, se sugiere la posibilidad de desarrollar las competencias económicas de los estudiantes a través del estudio de la historia. Es habitual que las fuentes mencionen cantidades de dinero y que no sea fácil calcular si son elevadas o bajas para quien no esté familiarizado con el tema. Después de todo, las primeras manifestaciones de organización económica, incluyendo las cuentas y los bancos, tienen su origen en Mesopotamia hace ya cinco mil años; asimismo, cabe recordar, que las primeras monedas conocidas se originaron en el siglo VII a. de C. en Asia Menor.
Desde un punto de vista histórico, y coincidiendo con Murphy (2011), el desarrollo de habilidades económicas no se trata simplemente de traducir la suma en cuestión a su equivalente en precios actuales, pues, en el pasado, el dinero tuvo diferentes significados e importancia entre diversos grupos de personas. Además, la inflación podía hacer variar ostensiblemente los precios en periodos de tiempo muy cortos.
Siguiendo el itinerario previsto, se recomienda diseñar actividades que no pongan el foco en la conversión del dinero a su valor actual (para este fin se pueden consultar los siguientes sitios web: https://fxtop.com/es/convertidor-divisas-pasado.php y https://jumk.de/calc/monedas.shtml), sino que tengan como eje el análisis de la relevancia que tuvo el dinero en un determinado contexto histórico, como el sistema de fichas que predominó en el auge de la industria salitrera de Chile (1880-1930), o la adopción del dólar en Estados Unidos, como unidad monetaria durante la segunda mitad del siglo XVIII. Para tal fin, se sugiere que los estudiantes seleccionen un evento histórico y diseñen un muestrario de monedas del periodo o que recreen situaciones que presenten las relaciones económicas, sociales y políticas que se daban en torno a un sistema monetario concreto, tales como los mencionados anteriormente.
3.5. Jornadas temáticas
La asignatura de historia, constituye en principio, una oportunidad ideal para trabajar en un sentido transcurricular, combinando los temas propiamente históricos con la literatura, el arte, el diseño, la tecnología, la economía, la formación ciudadana, entre otros. En esta línea, una propuesta interesante es la organización de una jornada temática, donde diversos departamentos de la institución educativa trabajen sobre un tema histórico específico. Para Murphy (2011), esta actividad requiere de mucha planificación y de algunos cambios de calendario y horario, así como, lógicamente, de la cooperación entre colegas.
Por ejemplo, si se está estudiando la civilización maya, el departamento de matemáticas podría trabajar ese día con el sistema vigesimal maya o dedicarlo para comparar el calendario solar de esta cultura con el actual, con el fin de establecer sus similitudes y diferencias.
El departamento de arte, podría elegir entre múltiples opciones, como el estudio de la escultura, la pintura, la arquitectura y la historia del arte maya. En diseño y tecnología, el alumnado podría informarse sobre cómo se edificaban las plataformas y templos ceremoniales o sobre cómo se construían los campos de juego de pelota. La clase de geografía, podría proporcionar el contexto espacial para mostrar la extensión de la civilización maya, y por qué ciertas áreas resultaban especialmente valiosas para esta cultura. Las clases de lengua y literatura, podrían concentrarse en la mitología y en los códices mayas. Incluso las clases de música, educación física, cocina y religión, podrían participar de una jornada así, puesto que permitirían abarcar aspectos más cotidianos de la cultura maya, tales como sus deportes, creencias y pasatiempos.
Esta propuesta transcurricular es fácil y muy necesaria de trasladar a otros periodos históricos como el antiguo Egipto, las culturas prehispánicas, el Humanismo y el Chile colonial, puesto que si se pretende desarrollar el pensamiento histórico en el alumnado es importante conocer el pasado desde un enfoque global, y no parcelado, que permita comprender la interrelación que se produce entre las dinámicas económicas, políticas, sociales y culturales de un determinado hecho o proceso.
3.6. Investigación de la historia personal
Para desarrollar este trabajo se pueden utilizar como fuentes diversos testimonios coetáneos (el educando pregunta a su familia para que le cuenten su pasado), objetos y fotografías representativas de la vida del estudiante. De esta manera, y partiendo de fuentes históricas directas, el alumno tiene la posibilidad de desarrollar una actividad de aprendizaje donde pueda narrar su historia personal a sus compañeros. Este informe puede ser un árbol genealógico o una línea de tiempo ilustrada.
3.7. Ejecución de un proyecto de investigación
El desarrollo de un proyecto ofrece la posibilidad al alumnado de simular el trabajo del historiador, debido a que permite indagar sobre un tema histórico específico a partir del análisis de fuentes; trabajar con distintos tipos de recursos como cuentos y textos literarios tradicionales, situados en un pasado remoto; y construir en el aula algún elemento que permita, a través del juego simbólico, “vivir” en el pasado y realizar acciones propias del periodo.
3.8. Juegos de palabra de historia
Esta propuesta consiste en crear sopas de letras o crucigramas para fomentar, especialmente en la educación primaria, el aprendizaje de conceptos claves sobre los procesos históricos estudiados. Para llevarla a cabo, es recomendable que el docente destine al menos 30 minutos de la clase para que los alumnos trabajen de forma individual en el juego de palabras. También es importante revisar con ellos las respuestas para asegurarse de que hayan acertado. Para esto último, se sugiere solicitar a algunos estudiantes que expliquen la relación de los conceptos con la lección aprendida.
3.9. Jeopardy de historia
El jeopardy, basado en el concurso de televisión estadounidense creado por Merv Griffin, es un juego de preguntas sobre diversos temas de cultura y es unos de los mejores exponentes de la gamificación, cuya metodología ha permitido mejorar el aprendizaje, la motivación y la capacidad de resolución de conflictos entre los estudiantes.
Con el fin de desarrollar un jeopardy de historia, es importante elaborar algunas categorías, como: Mujeres chilenas, Revolución Francesa o Cultura prehispánica, con su respectiva batería de preguntas. Luego, se deben formar grupos de trabajo y elegir, mediante un dado, el equipo que inicia el juego del jeopardy, el cual consiste en una carrera de preguntas y respuestas entre los equipos. Los ganadores serán aquellos que logren responder correctamente la mayor cantidad de preguntas. Este juego, puede ser adaptado al formato que el docente desee, e incluso, se puede basar en el uso de aplicaciones, como Kahoot!, que posibilita la implementación del mismo desde los dispositivos móviles.
3.10. Actividades de escenificación
Grande y Abella (2010), afirman que el pasado es difícil de comprender si el alumno no lo «reproduce» o no se «acerca» todo lo posible a él, puesto que no entenderá en ningún momento un hecho o personaje histórico hasta que no forme parte de su contexto. En este sentido, la introducción de actividades de escenificación basadas en narraciones de eventos históricos, leyendas populares o relatos mitológicos, puede ayudar a los y las estudiantes a aprender diversos aspectos sobre tiempos, lugares y personas lejanas a su experiencia directa, porque les permite desarrollar su imaginación como una herramienta efectiva para “reconstruir” la historia. Sin embargo, esta inclusión debe contar con el acompañamiento del profesor, quien es el encargado de promover gradualmente la ejercitación de la crítica histórica en la medida que el alumno progrese en su aprendizaje, con el objetivo de materializar dichas narraciones desde la rigurosidad que exige la disciplina.
Al respecto, cabe destacar que “sin imaginación no se puede escribir historia”, puesto que el historiador también utiliza este recurso para dar coherencia a su relato dentro de unos criterios científicos propios de la especialidad. Por tal motivo, hay que tener en cuenta que el estudiantado no sólo puede aprender desde la realidad concreta, sino también desde aquella que es intangible o abstracta.
En este escenario, una actividad interesante a desarrollar puede ser la representación de un personaje o hecho a través de un juego de roles porque permite fomentar la empatía histórica, pues, además de preparar la obra, los estudiantes necesitan conocer detalles concretos sobre la vida cotidiana del periodo para diseñar el vestuario y la escenografía.
Otra propuesta significativa es la preparación de murales en los que se plasme cómo los y las estudiantes imaginan una determinada época, lo cual resulta muy útil para afianzar conocimientos y deducir datos a partir de fuentes primarias.
3.11. Líneas de tiempo creativas
Las líneas de tiempo son muy efectivas para que los alumnos comprendan mejor las subdivisiones del tiempo y las convenciones temporales así como cronológicas, necesarias para visualizar los procesos de cambio y continuidad en la trilogía pasado-presente-futuro de la experiencia histórica (Pagès y Santisteban, 2010;López, 2020).
Al principio, las líneas de tiempo introducidas pueden estar relacionadas con las actividades cotidianas que realizan los estudiantes durante el día o la semana. Como punto de partida, también se puede considerar la confección de un cronograma que muestre los acontecimientos más importantes de la vida de los alumnos y alumnas. A partir de ahí, las líneas de tiempo pueden hacerse cada vez más complejas, incorporando, por ejemplo, las nociones «antes de Cristo» (a. de C.) y «después de Cristo» (d. de C.). También pueden concentrarse en un periodo concreto, como los acontecimientos acaecidos durante la Guerra de Arauco, o en un tema más amplio, como la historia de Chile narrada desde la perspectiva indigenista o anticolonialista, que abarque desde los hallazgos de Monteverde hasta el conflicto mapuche todavía vigente.
Existen varias maneras para diseñar una línea de tiempo de forma creativa. Por ejemplo, este recurso puede servir para componer murales en el aula. Al inicio de un tema, el profesor puede colocar en la pared, o incluso en algún pasillo del centro escolar, una línea temporal en blanco con marcas correspondientes a los años que se abarcarán. A medida que los alumnos vayan realizando trabajos de indagación y dibujos relacionados, pueden ir pegando los mejores en los espacios correctos de la cronología diseñada.
De igual manera, se pueden confeccionar líneas de tiempo con cordeles. Las unidades temporales pueden definirse con cintas de colores, puesto que es importante identificar el lugar donde deben ir los acontecimientos estudiados. Asimismo, el profesor puede convertir la cronología en un juego de cartas que contenga imágenes y fechas de determinados hitos o periodos históricos. Con este recurso, el docente, al ir mostrando una carta durante la clase, podrá ir descubriendo si sus estudiantes son capaces de determinar si el hecho es anterior o posterior al hito de la carta mostrada previamente.
Por último, cabe destacar que se pueden utilizar algunas aplicaciones web para crear líneas de tiempo, tales como: Rememble y Capzles, que posibilitan su diseño a partir de la incorporación de videos, fotografías, texto o cualquier otro recurso. Además, disponen de varias opciones para compartir en línea el resultado final e incluso permiten integrarla a una página web.
3.12. Elaboración de un calendario
La confección de un calendario puede ser una buena opción para que los estudiantes aprendan aspectos relacionados con las estaciones del año, las diferencias de fechas o las actividades anuales. Pueden elaborar uno de forma manual o usar un programa informático como Photo Calendar Creator y Win Calendar.
Por ejemplo, si están estudiando la cultura rural chilena, el docente puede proporcionar a su alumnado una lista de las actividades agrícolas que se desarrollan en determinados momentos del año y le puede solicitar que ordene en el calendario los nombres o las imágenes correspondientes a dichas actividades según el mes o la época correcta de producción.
También se podría aprovechar esta actividad para mostrar las diferencias estacionales en diferentes zonas del mundo como, por ejemplo, en el antiguo Egipto. Los alumnos podrían marcar, entre otras categorías, el momento en que los egipcios esperaban a que se produjera la crecida anual del Nilo e investigar los efectos de tal acontecimiento.
3.13. Implementación de un debate
El debate es una técnica de discusión preparada, formal y pública, donde dos equipos, en un ambiente de participación dialógica, defienden argumentativamente una postura frente a una opuesta (Álvarez, 2020b). Dentro de la enseñanza de la historia, el debate se concibe como una estrategia de indagación, que tiene como objetivo colocar al alumnado en situaciones de reflexión y acción mediante el desarrollo de conceptos, procedimientos y actitudes. Gracias a dicha cualidad, el debate puede desarrollar el pensamiento histórico en los alumnos, pues les ayuda a indagar en las premisas que articulan los problemas históricos y a defender los propios puntos de vista con criterios racionales y pertinentes según la disciplina.
Por lo anterior, se recomienda incorporar situaciones o problemas controversiales donde se ponga de manifiesto la necesidad de discutir o de establecer nuevas miradas o acuerdos. Por ejemplo, entre las temáticas históricas más emblemáticas para trabajar en un debate, se encuentran la controvertida llegada de Cristóbal Colón a América, el conflicto entre liberales y conservadores durante el Chile del siglo XIX, el Golpe de Estado de 1973, entre otros. También es fundamental implementar un laboratorio histórico para que los estudiantes, bajo la guía del docente, puedan analizar diversas fuentes de información y elaborar los principales argumentos de las posturas que tienen lugar en el debate.
Por último, cabe destacar que la implementación del debate en la clase de historia exige trabajar dos aspectos claves. En primer lugar, los alumnos y alumnas tienen que aprender a construir el discurso argumentativo; y, en segundo lugar, deben apropiarse de un modelo de debate, que establezca unas normas claras que propicien el respeto a las opiniones ajenas, la participación activa y el esfuerzo para alcanzar acuerdos. Para esto último, se propone el siguiente esquema de trabajo, que se muestra en la Figura I:
Propuesta de trabajo del debate
Figura I:
Propuesta de trabajo del debate
Elaboración propia, 2020.
3.14. Confección de un cómic
Esta propuesta desarrolla la imaginación o pensamiento histórico mediante la confección de un recurso verbo-icónico, porque permite reconstruir y comunicar situaciones históricas de forma sugerente y atractiva. Por tal motivo, el cómic ayuda a los estudiantes a sumergirse en el pasado de un modo muy inmersivo, pues a diferencia de otros medios, consigue de forma asequible una reconstrucción histórica completa, que va desde las historias más íntimas hasta los grandes conflictos bélicos y políticos; desde los enseres cotidianos hasta la descripción del entorno sociocultural. Así, este recurso permite visualizar de una manera más concreta la forma en que el alumnado interpreta los hechos estudiados.
Con la finalidad de llevar a cabo esta actividad en el aula, se recomienda, en primer lugar, explicar las características y partes de un cómic, puesto que posibilita el diseño de un trabajo más riguroso y fiable. Asimismo, se sugiere proponer una temática histórica controvertida que tenga como base la existencia de diversas interpretaciones para que los y las estudiantes puedan tomarlas como referentes en la elaboración del recurso. Por ejemplo, si están estudiando las principales posturas (eurocéntrica, anticolonialista, conciliatoria y cronológica) sobre la llegada de Colón a América, el curso se puede dividir en equipos para confeccionar un cómic por cada una de ellas.
Posterior a la elaboración del recurso, es importante que los alumnos expliquen su proceso de realización y su diseño en función de las narraciones o historias representadas, puesto que este ejercicio ayuda al estudiante a trabajar la empatía histórica y a comprender de forma más tangible el pasado. Asimismo, posibilita el contraste entre diversas interpretaciones, lo que, sin duda, enriquece el aprendizaje y la escucha activa por parte del alumnado.
3.15. Implementación de un puzle
El puzle, diseñado por Elliot Aronson en 1971 (Aronson, et al., 1978), es una técnica de aprendizaje cooperativo que contempla los siguientes pasos:
a. Conformación de grupos base reducidos y distribución del material docente en partes equitativas entre los integrantes de los equipos.
b. Estudio autónomo de la parte asignada.
c. Organización de los comités de expertos para profundizar en la temática.
d. Constitución de los grupos base colaborativos, donde cada miembro analiza su parte con el resto de sus compañeros.
e. Reflexión grupal.
Esta técnica presenta un gran potencial para desarrollar el pensamiento histórico y mejorar las habilidades blandas, como la participación en el aula, la interdependencia positiva entre los estudiantes y la autoestima, especialmente de los alumnos con bajo rendimiento académico.
Para implementar el puzle en el aula, al igual que en el debate, se recomienda desarrollar un laboratorio histórico, que permita introducir a los estudiantes en el trabajo historiográfico y así puedan analizar, bajo la guía del profesor, diversas fuentes de información para que, de forma autónoma, puedan profundizar en su parte asignada, conformar comités de expertos y establecer los grupos base colaborativos. Como señalan Salazar, et al. (2017), el laboratorio histórico dentro de la técnica del puzle, busca que los alumnos apliquen las siguientes cuatro heurísticas durante la lectura de textos históricos:
a. Heurística de origen, teniendo en cuenta de donde proviene el documento histórico y su propósito.
b. Contextualización, con el fin de colocar el documento en su contexto temporal y espacial.
c. Lectura cerrada, para extraer la idea principal del documento.
d. Corroboración heurística, para comparar las múltiples fuentes.
Conclusión
La investigación documental realizada demuestra que hay un amplio consenso sobre la relevancia de promover el pensamiento histórico en los y las estudiantes; sin embargo, también constata la escasez de evidencias que precisan técnicas o actividades para operacionalizar dicho objetivo en la clase de historia. Este problema refleja la falta de preocupación de los especialistas de la Didáctica de la Historia para ofrecer soluciones o propuestas de mejora que aporten a la generación de ideas concretas para innovar en el aula.
Esta situación, en cierta medida, lleva a agudizar la desconexión que existe entre el conocimiento científico y el saber docente situado, que requiere el profesorado de la materia para estimular el desarrollo de competencias históricas y contribuir a cambiar el magistrocentrismo imperante. Para atenuar esta brecha, resulta fundamental que los docentes de historia de todos los niveles educativos asuman un rol investigador activo para producir estudios situados, pues, desde su experiencia, pueden reflexionar sobre los problemas que dificultan la adecuada enseñabilidad de la asignatura y aportar técnicas o estrategias pertinentes para desarrollar el pensamiento histórico.
En ese sentido, las ideas expuestas pueden ayudar a lograr este cometido porque, además de alentar a los profesores a investigar, comprenden una amplia gama de referentes que les puede permitir satisfacer múltiples finalidades formativas en el aula: Desde despertar el interés por la asignatura, a través de propuestas como el detective de la historia o la máquina del tiempo, pasando por el desarrollo de la empatía histórica mediante actividades de escenificación, hasta el desarrollo de estrategias, como el debate y el puzle, donde el alumnado puede trabajar en un laboratorio histórico para analizar fuentes y crear narrativas.
Así, el profesorado puede proporcionar a los y las estudiantes la posibilidad de aplicar conocimientos, procedimientos y actitudes para lograr una tarea concreta, que en el caso de la historia, es la de formar ciudadanos críticos así como solidarios capaces de cuestionar la invasión de informaciones falsas, desarrollar argumentos basados en evidencias y buscar el bien común por métodos pacíficos.
Sin embargo, antes de que el docente concrete dicho propósito a través de las actividades sugeridas, es fundamental que revise críticamente los enfoques pedagógicos y disciplinares que guían su quehacer docente; en segundo lugar, debe ser capaz de crear diversas oportunidades en el aula para que los alumnos y alumnas tomen conciencia de la forma en que se construye la disciplina; en tercer lugar, resulta indispensable que pueda, mediante sus propias prácticas, transmitir emoción, confianza y cercanía, para que sus estudiantes puedan desarrollar el gusto por la historia y contribuir, de esta manera, a cambiar la perspectiva negativa que tienen sobre esta asignatura; y por último, es importante que desarrolle aprendizajes significativos a través del análisis de temáticas controversiales y socialmente vivas, como el mal llamado “descubrimiento” de América, la crisis del agua, el rol de la mujer en la historia, el menoscabo cultural de los pueblos originarios, entre otras.
Finalmente, este estudio se presenta como un sustento teórico y empírico sólido para emprender nuevas investigaciones y propuestas pedagógicas en el aula. Desde el punto de vista investigativo, se deberían realizar aportaciones a futuro que complementen los resultados obtenidos, o bien que abarquen libros y artículos científicos producidos en otras regiones (por ejemplo, Europa del Este, Oceanía, Asia y África), para profundizar en el conocimiento disponible sobre las técnicas y estrategias de promoción del pensamiento histórico. En cuanto al aspecto empírico, la propuesta ofrece referentes metodológicos que, sin duda, pueden impulsar la elaboración de nuevas actividades que contribuyan a mejorar la enseñanza de la historia a través de un enfoque innovador y constructivista.
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Imágenes Digitales en la Clase de Historia
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IMÁGENES DIGITALES EN LA CLASE DE HISTORIA
Traducción al español realizada por EDUTEKA del artículo “Digital Images in the History Classroom” escrito por Stephanie D. van Hoveres, Kathleen Owings Swan y Michael J. Berson y publicado en el Número 8 del Volumen 31 de la revista Learning & Leading with Technology.
Según los Estándares Nacionales para Historia, establecidos en muchos países avanzados, las habilidades para pensar históricamente difieren considerablemente de la comprensión histórica, que específicamente se refiere conocimiento de contenido. El pensamiento histórico comprende “hacer historia”, e incluye el raciocinio cronológico, la comprensión histórica, el análisis y lainterpretación históricos, la investigación histórica, el estudio de eventos o temas históricos y la toma de decisiones históricas. Las imágenes digitales tienen el potencial para facilitar tanto la comprensión de todo lo expuesto anteriormente como el desarrollo de las habilidades para lograrlo.
CÓMO UTILIZAR IMÁGENES EN EL AULA DE CLASE
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Las siguientes categorías de uso se ofrecen como punto de partida para la posible utilización de imágenes digitales en clases de Ciencias Sociales.
LAS IMÁGENES CONSTITUYEN UN COMPONENTE IMPORTANTE DE FUENTES PRIMARIAS DIGITALES.
Hasta el advenimiento de Internet, la búsqueda e interpretación de la historia se circunscribía a la mirada de los libros de texto. Actualmente se ha recopilado una vastísima colección de fuentes primarias en archivos digitales de instituciones tales como: el Patrimonio Fotográfico del Valle del Cauca (Colombia), el Archivo Fotográfico Chilectra (Chile), el Archivo Courret de la Biblioteca Nacional del Perú, la Biblioteca del Congreso de Estados Unidos y otros institutos especializados (para estas y otras direcciones, consultela sección “Recursos” al final de este documento).
Archivos digitales como estos, permiten a los estudiantes el acceso directo a fuentes primarias de materiales como las que utilizan los profesionales de las Ciencias sociales. Las imágenes digitales constituyen un componente importante de estas fuentes.
Vale la pena recordar que tanto el costo económico de reproducir imágenes, como el espacio físico limitado que normalmente se tiene para imprimirlas, restringen la reproducción de estas en los textos de Ciencias Sociales.
Hoy en día, con la aparición de la fotografía digital y de Internet, el volumen de imágenes históricas y de fuentes primarias disponibles se ha expandido en forma exponencial.
LAS IMÁGENES DIGITALES SON UN MEDIO EXCELENTE PARA ESTABLECER CONEXIONES CON LA COMUNIDAD
Estudios piloto en el Centro de Virginia para la Historia Digital (Center for Digital History) y en otros lugares, han demostrado que los estudiantes se pueden convertir en colaboradores muy activos de los historiadores. En estos esfuerzos piloto, los estudiantes han recolectado en sus comunidades artefactos antiguos que se han convertido en componentes útiles de los archivos digitales. Durante todo el Siglo XX y continuando en la actualidad, los estudiantes han jugado un papel significativo en la recuperación de historias de la comunidad trabajado conjuntamente con proyectos de Ciencias Sociales.
LAS IMÁGENES DIGITALES PUEDEN PROMOVER LA INDAGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES
Cada vez con mayor frecuencia los eventos importantes de nuestro tiempo se documentan con imágenes.
El profesor de Historia debe cerciorarse de que los futuros ciudadanos estén en capacidad de interpretar imágenes concienzudamente, esto incluye: el cuestionamiento del contexto, de las causas o motivos y de las circunstancias, así como también si las imágenes se han manipulado. El fotógrafo Charles Moore tomó escenas muy valiosas de la escalada del movimiento de derechos civiles en los Estados Unidos durante los años 60. Muchas de estas imágenes están disponibles en el portal de Kodak en “PowerfulDays in Black and White” (Días poderosos en blanco y negro).
Al examinar fotografías como las que allí aparecen, se puede motivar a los estudiantes para que formulen preguntas históricas relacionadas con autoría, perspectiva, causas o motivos, contexto y exactitud. Por ejemplo, al analizar una fotografía de Martin Luther King, Jr., en el momento de ser arrestado, los estudiantes pueden examinar tanto las actitudes de los oficiales de policía que hacen el arresto como las de los curiosos o mirones para predecir así los sucesos que vinieron a continuación.
Arresto de Martín Luther king, captado por Charles Moore
http://www.kodak.com/US/en/corp/features/moore/arrestFrame.shtml
CÓMO EXPLORAR UNA APLICACIÓN PARA LA CLASE
Durante los últimos años algunos profesores, tanto en formación como en ejercicio, han venido adaptando algunasactividades de Historia para utilizarlas en educación básica primaria y secundaria, incluyendo en ellas imágenes representativas que contienen información histórica e información sobre temas sociales. El siguiente proyecto, desarrollado dentro de esta iniciativa, permite trabajar con estudiantes de los cursos de Historia de los últimos grados de primaria y los de secundaria. El proyecto requiere que la clase tenga acceso a una, dos o cuatro cámaras fotográficas digitales, computadores con acceso a Internet y software para presentaciones multimedia (tales como PowerPoint, iMovie, MovieMaker, etc), elementos todos que se van a emplearen el proyecto.
El proyecto “Entonces y Ahora: De los caballos a los vehículos Honda”, esta diseñado para utilizar fotografías e imágenes de archivo con el fin de mejorar la comprensión de los estudiantes sobre la cronología y los cambios que se suceden con el transcurso del tiempo. En muchos de los estándares de Historia se enfatiza la importancia de enseñar a los estudiantes a identificar la secuencia temporal en la que ocurrieron determinados acontecimientos, a medir el tiempo calendario, a crear e interpretar líneas de tiempo y a explicar patrones de continuidad histórica y de cambio.
Luego de la descripción básica de la actividad se precisa el contenido, el proceso y el producto de este proyecto.
El marco de referencia general para esta actividad, que se desarrolló para los grados de primaria, se hizo en trabajo conjunto entre Berson y Keith Barton de las Universidades del Sur de la Florida y de Cincinnati respectivamente.
Los maestros participantes escogieron cinco fotografías de épocas bien diferentes dentro de unlapso de tiempo, que además reflejaran diversidad, mediante la inclusión de mujeres y minorías. Al hacer la selección, fueron cuidadosos en incluir algunas claves cronológicas tales como moda, tecnología y roles sociales, tal como lo demuestran las siguientes fotografías:
Con el convencimiento de que las colecciones digitales ofrecen una gama de posibilidades mucho más amplia de la que los docentes pueden esperar de las fuentes de imágenes tradicionales, a los estudiantes se les entregaron juegos de esas fotografías para que conjuntamente las secuenciaran en orden cronológico.Lo anterior se acompañó con una serie de preguntas guía, a saber:
¿Cómo se sabe cuál es la fotografía más antigua? ¿Cuál es la más reciente?
¿Cómo se determinó una fecha para cada una de las fotografías? ¿Qué claves permitieron formular esta hipótesis?
Cada uno de los miembros del grupo debe seleccionar una fotografía y responder ¿En qué aspectos cree usted que hubiera sido diferente su vida si hubiera vivido en esa época?
Después de realizar una discusión entre toda la clase referente a los resultados de la investigación, se darán a conocer las fechas reales de las fotografías que se comparará con las hipótesis planteadas inicialmente por los grupos. Esta actividad ofrece a los estudiantes una introducción al raciocinio cronológico y proporciona los fundamentos para el proyecto que sobre la historia local se desarrolla a continuación:
PROPUESTA PARA DOCUMENTAR LA HISTORIA LOCAL
Este tipo de introducción al raciocinio cronológico sirve de trampolín para desarrollar proyectos exitosos sobre la historia local. La propuesta para llevar a cabo esta actividad contempla que se cumplan cuatro etapas: adquirir, analizar, crear y comunicar.
ADQUIRIR
Muchas bibliotecas y museos han establecido bases de datos en línea que contienen imágenes históricas digitalizadas de la comunidad en la que se encuentran ubicados (ver el listado de recursos al final del artículo). En el caso que nos ocupa se va a utilizar la “Colección Holsinger” de la Biblioteca de Colecciones Especiales de la Universidad de Virginia (USA) que ofrece un registro de la vida en Virginia Central desde finales de 1800 hasta 1920. Los profesores que desean hacer un esfuerzo similar en sus propias comunidades pueden localizar en ellas las sociedades de historia para contar con un primer punto de apoyo. Las familias locales y los fundadores de la comunidad por lo general están dispuestos a colaborar en este tipo de proyectos. Dentro de estos a los estudiantes se les pueden asignar ciertos temas como: edificios, caminos, personas, comercio, cultura y transporte. Cada grupo se debe responsabilizar de investigar bases de datos y conseguir al menos tres fotografías que reflejen el tema que les fue asignado.
ANALIZAR
La Hoja de Trabajo desarrollada por el “NacionalArchives and Records Administration”para el análisis de Fotografías, puede resultar útil en la siguiente etapa de la actividad. En ella los estudiantes deben llenar una hoja de trabajo para cada fotografía. La tabla que contiene la hoja de trabajo comprende los siguientes temas que se han resumido del formato desarrollado por el grupo de educación de los Archivos Nacionales (USA National Archives):
Observaciones. Estudie la fotografía durante dos minutos para formarse una impresión general de ella y luego examine individualmente los detalles que contiene. A continuación divida la foto en cuadrantes y estudie con cuidado cada sección para ver qué otros detalles se vuelven visibles. Liste seguidamente las personas, objetos y actividades que aparecen en la fotografía.
Inferencias. Basándose en sus observaciones escriba tres de las cosas más importantes que se pueden inferir de esta fotografía.
Preguntas. ¿Qué preguntas trae a su mente esta fotografía? ¿Dónde se pueden encontrar respuestas a esas preguntas?
CREAR
A los estudiantes se les puede dar la oportunidad de tomar fotografías de escenas o personas semejantes a las que aparecen en las fotografías estudiadas, pero en el contexto actual.
COMUNICAR
Una vez los estudiantes hayan tomado las fotografías contemporáneas similares a las estudiadas, pueden construir una narrativa histórica de carácter visual en la que examinen, con relación al tema escogido, el concepto de cambio a través del tiempo.
Aunque esta actividad, en épocas anteriores, podría haberse desarrollado con cámaras de película convencional, el acceso a imágenes en formato digital facilita un buen número de actividades educativas ya que los estudiantes pueden incorporar imágenes digitales a documentos que hanelaborado, por ejemplo, en un procesador de texto. También pueden desarrollar historias digitales cortas como las que realiza el director de cine Ken Burns, que hace documentales históricos, comisionados por PBS, en los que combina imágenes estáticas y las acompaña con narrativas que exploran temas históricos que van desde la Guerra Civil hasta el Puente de Brooklyn.
Hasta hace poco, esta actividad la desarrollaban únicamente los profesionales que producían documentales, pero la aparición de editores de video digital no lineal como Movie-Maker (Windows) e iMovie (Macintosh) ha permitido llevar este tipo de aplicación a los salones de clase. Como en todos los computadores nuevos con versión Windows XP y Macintosh OS X, el software está incluido sin costo adicional, este tipo de proyectos se pueden realizar sin generar gastos adicionales. En los computadores con sistemas operativos más antiguos, se pueden elaborar actividades similares con programas como Hyper-Studio (Sunburst) o PowerPoint (Microsoft).
Las narraciones que acompañen estos proyectos pueden referirse a temas como los siguientes:
Describa cada fotografía.
Describa el proceso de investigación histórica que usted siguió para localizar y capturar la imagen actualizada.
¿Qué ha pasado desde que se tomó la imagen original? Apoyándose en la fotografía actual ¿cómo se puede saber?
¿Qué más quisiera saber usted respecto a cada una de las fotografías? ¿Cómo puede encontrar respuestas a sus inquietudes?
Es muy importante limitar el alcance de estos proyectos. Una película digital con duración de entre 90 segundos y 3 minutos, es adecuada para la mayoría de las clases. Un documental completo y más largo puede requerir cientos de profesionales y su producción puede tomar más de un año. Al limitar el alcance a viñetas cortas, estos proyectos se convierten en proyectos de clase reales.
En este ejemplo, el concepto histórico subyacente, de cambio a través del tiempo, puede utilizarse para enmarcar las discusiones sobre los productos finales desarrollados. Compartir estos productos con una audiencia (compañeros de clase, de otras clases o padres de familia), ha probado ser parte importante del proceso en los pilotos realizados. Este compartir posibilita que los estudiantes se involucren en el diálogo histórico explicando cómo investigaron y analizaron las imágenes de su proyecto, tal como lo hacen los historiadores.
CÓMO LLEVAR AL FUTURO EL PENSAMIENTO HISTÓRICO
El pensamiento histórico convierte a los estudiantes en detectives que se dan a la tarea de encontrar el significado del pasado. Este tipo de ejercicios los compromete activamente en el descubrimiento de eventos del pasado, de sitios y de personas. Además, les permite ayudar a los profesores de Ciencias Sociales en su empeño de que la historia cobre vida y se vuelva más importante para ellos. Las estrategias presentadas en este artículo ofrecen un marco de referencia inicial para aprovechar el potencial de las imágenes digitales en las clases de Historia y en el currículo de Ciencias Sociales en general.
RECURSOS
Reseña histórica del Barrio Andrés Sanín, elaborada por Diana Marcela Méndez Figueroa, estudiante del grado 10° del Instituto de Nuestra Señora de la Asunción – INSA- (Cali-Colombia) http://www.insa-col.org/sites/url/DMendez/
Patrimonio Fotográfico del Valle del Cauca (Colombia)
http://www.valledelcauca.gov.co:9292/patrimonio/jsp/index.jsp
Archivo Fotográfico Chilectra “Luces de Modernidad” (Chile)
http://www.nuestro.cl/chilectra/
Archivo Courret de la Biblioteca Nacional del Perú
http://courret.perucultural.org.pe/
Galería Virtual del Perú
http://galeriavirtual.perucultural.org.pe/index.htm
Galería fotográfica de la historia peruana (1842 – 1952)
http://www-lib.usc.edu/~retter/peph1.html
Fotografía indígena del Perú (Martín Chambi)
http://garnet.berkeley.edu/~dolorier/Chambidoc.html
Archivo fotográfico de Montevideo (Uruguay)
http://www.montevideo.gub.uy/fotografia/
Archivo Fotográfico Enrique Valero y Sucesores (México)
http://www.ptv.com.mx/ArchivoFotografico/index.html
Fotoperiodismo (México) http://www.fotoperiodismo.org/
Archivo Fotográfico de Álvaro Ávila (Ecuador)http://www.alvaroavila.com/
Centro de Fotografía e Imagen Histórica de Guadalajara (España)
http://www.cefihgu.com/
Fundación Alberto Vollmer (Venezuela)http://www.fundavollmer.com/
Fotos antiguas de Costa Ricahttp://www.sesteo.com/aphotos1.html
Recursos de fotografía en América Latina (LANIC)
http://lanic.utexas.edu/la/region/photography/
Documentación fotográfica de culturas del mundo
http://www.portfolio.jpsviewfinder.com/main.htm
Biblioteca del Congreso de Estados Unidoshttp://memory.loc.gov/ammem/
Colección de imágenes Holsinger (USA):
http://www.lib.Virginia.edu/speccol/collections/holsinger/
Kodak: Días poderosos en blanco y negro:
http://www.kodak.com/US/en/corp/features/moore/powerfulFrame.shtml
Sección Educación del Archivo Nacional de los Estados Unidos:
http://www.archives.gov/education/index.html
Facultad de Educación de la universidad del Sur de la Florida:
http://www.coedu.usf.edu/sse4313/history.htm
Centro de Historia Digital de Virginia: http://www.vcdh.virginia.edu
ARTÍCULOS
Fotografía Digital: Equipo Básico - Artículo para entender la cámara digital y las posibilidades que ofrece para la educación. Invita a conocer los componentes básicos; diferencias con la fotografía tradicional; ventajas y desventajas.
http://www.eduteka.org/FotografiaDigital1.php
Fundamentos de Fotografía. - Artículo que en forma clara y fácil de aplicar enseña algunas nociones básicas de composición fotográfica y de buenas prácticas en este campo. http://www.eduteka.org/ComposicionFotos.php
Manejo de Imágenes Digitales. - Artículo que enseña cómo la cámara digital y el software especializado han generado nuevas formas de capturar imágenes, modificarlas, organizarlas, mostrarlas y compartirlas.
http://www.eduteka.org/FotografiaDigital2.php
Automatización de archivos fotográficos (Universidad Complutense Madrid)
http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/cuad6-7/autom.htm
Fotografía, un arte de la memoria (Entrevista a Luis Príamo)
http://www.educ.ar/educar/docentes/homes/final_bus
SOFTWARE
HyperStudio http://www.hyperstudio.com/
MovieMaker
http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspx
Reseña de Software para Artes Visuales. - Reseña de algunos programas para: Animación, Dibujo, Editores de Imagen, Editores Imagen Web, CAD, Visualizadores, 3D, Diseño, Presentaciones, Paginas Web.
http://www.eduteka.org/ArtesVisuales.ph
CRÉDITOS:
Traducción al español realizada por EDUTEKA del artículo “Digital Images in the History Classroom” escrito por Stephanie D. van Hoveres, Kathleen Owings Swan y Michael J. Berson y publicado en el Número 8 del Volumen 31 de la revista Learning & Leading with Technology.
Stephanie D. van Hoveres es profesora asistente de educación en Ciencias Sociales del Departamento de Currículo, Instrucción y Educación Especial en el Colegio de Educación Curry de la Universidad de Virginia. Su área de interés en investigación incluye la influencia de los estándares y de la responsabilidad en la enseñanza y aprendizaje de la Historia.
Kathleen Owings Swan es candidata al doctorado en el Departamento Currículo, Instrucción y Educación Especial en el Colegio de Educación Curry de la Universidad de Virginia. Se desempeña como ‘fellow’ en el Centro de Tecnología y Educación de Profesores de la Universidad de Virginia. Su área de interés en investigación incluye el uso de tecnología en enseñanza de Ciencias Sociales.
Michael J. Berson es profesor asociado del Departamento de Educación Secundaria de la Universidad de Florida del Sur en Tampa. Ha sido miembro de la Asamblea de Colegios y Universidades del Consejo Nacional de Ciencias Sociales (CUFA) entre el 2002/03. Adelanta investigaciones en defensa de los menores a nivel mundial y en las TIC en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Sitios para enseñar Geografía disponibles en Internet
SIG: Los Sistemas de Información Geográfica (SIG) en la Educación Escolar del Siglo XXI
Estados Unidos: Mapa de Alfabetismo en TIC (Geografía)
Mejores prácticas para enseñar Ciencias Sociales
Publicación de este documento en EDUTEKA: Marzo 11 de 2006.
Última modificación de este documento: Marzo 11 de 2006.
Autor de este documento: Tephanie D. van Hoveres, Kathleen Owings Swan y Michael J.
URL:http://www.eduteka.org/articulos/ImagenesHistoria
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Materiales valiosos y prácticos de Eduteka que sirvan de apoyo y de ejemplo para cumplir con el enfoque relativo a Profundización del Conocimiento.
Integración de las TIC en Ciencias Sociales
Las Ciencias Sociales enfrentan en la actualidad el desafío de incorporar nuevas dimensiones de la vida de los seres humanos (revolución en las comunicaciones, violencia, etc) que desbordan los marcos interpretativos de las disciplinas que las componen. Aunque la tecnología ha sido factor determinante en algunos aspectos de lo anterior, también ofrece herramientas particularmente valiosas que están transformando su enseñanza y enriqueciendo su interdisciplinariedad.
Siete elementos esenciales de las Narraciones Digitales
Traducción al español del documento de Educause que se enfoca en los siete elementos que todo educador debe conocer sobre narraciones digitales: 1) ¿qué son? 2) ¿quiénes están trabajando en ellas? 3) ¿cómo funcionan? 4) ¿por qué son significativas? 5) ¿qué aspectos negativos tienen? 6) ¿para dónde van? y 7) ¿cuáles son sus implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje?.
Uso de imágenes digitales en el aula
En un mundo cada día más gráfico, en el que el estilo de aprendizaje predominante en muchos de los estudiantes es el visual, las imágenes y su uso educativo adquieren gran importancia. Presentamos aquí una metodología de cuatro etapas para utilizarlas en proyectos de aula: 1) obtener o seleccionar imágenes, 2) analizarlas, 3) crear productos basados en ellas y 4) comunicar ideas y comprensiones. Incluye además una reseña de editores gráficos en línea.
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