Las ciencias sociales y la historia escolares en Colombia han entrado a debate en los últimos meses gracias a dos importantes hechos noticiosos: el engavetado proyecto de ley del Senado sobre limitaciones a la libertad de cátedra y la información en redes sociales, acerca de cómo aparece la política de seguridad democrática en algunos libros de texto de reputadas editoriales.
Ambos hechos han puesto de manifiesto el carácter polémico que siempre han representado los contenidos en la escuela, especialmente los ligados a las ideas políticas, por cuenta del deseo de regular lo que en ella circula, pero también, la vieja sospecha que ciertos sectores guardan hacia los maestros de esta área, ahora revestidos como adoctrinadores y pervertidores de las conciencias de las nuevas generaciones o replicadores ciegos de lo que dicen los libros de texto.
El presente escrito busca contribuir a la reflexión sobre la enseñanza de lo social y lo histórico en el país; en concreto, se resalta la especificidad de este tipo de saber en la educación básica y media, profundizando en que también es un tipo de quehacer; así, un saber escolar y una práctica escolar confluyen en la enseñanza de las ciencias sociales cuya naturaleza, método y objetivos distan de la lógica de las disciplinas científicas que con frecuencia le reclaman paternidad. Para responder a este itinerario, en primera instancia, se insinúan algunos momentos clave en la historia de la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia, como telón de fondo para llegar, en un segundo momento, a la conceptualización del conocimiento escolar como un saber específico producido y pensado para la escuela, del cual bebe la teorización sobre enseñanza de la historia; finalmente se llega a la tesis del escrito donde se presentan algunas características del tipo de quehacer propio de la enseñanza de las ciencias sociales y la historia, seguidos de un breve cierre a manera de colofón.
Fragmentos históricos sobre la enseñanza de la historia y las ciencias sociales
Históricamente es posible rastrear la manera como el saber sistematizado referido a lo sociopolítico e histórico en América Latina fue elaborado inicialmente como material escolar, por lo menos en casi todo el siglo XIX y los inicios del XX. Así lo constata para Argentina Silvia Finocchio (2010), con los manuales patrios utilizados para argentinizar a la población ante la urgencia de unificar diferentes lenguas y nacionalidades; María Schmith (2000) para Brasil, con la importancia de la difusión del sentimiento nacionalista para ese país, y para el caso chileno, Sol Serrano (2014), aunque no tanto vinculada a la identidad nacional, quien indica que la enseñanza de la historia priorizó la formación ciudadana desde el escenario escolar.
Para el caso colombiano, son conocidas las tesis de Alejandro Álvarez (2013), quien afirma que pseudohistoria escrita durante el siglo XIX obedeció a la estructura de crónicas que narraban fragmentariamente episodios puntuales para inflamar el sentimiento patrio y cuyos destinatarios eran fundamentalmente los escolares. Para el autor, "el patriotismo que se procuraba acudía a los recursos que les eran propios a las lecciones religiosas o de moral, por eso los textos y manuales escolares se llamaron también catecismos" (p. 37). Según Álvarez (2013), la enseñanza de la historia precedió por muchos años la configuración en el país de la disciplina histórica, que habrá de esperar los principios del siglo XX para dar sus primeros pasos al calor de varios hechos: la influencia de los ideales positivistas, la crisis ocasionada por la guerra de los Mil Días y la separación de Panamá, y la imperiosa necesidad de las élites de construir un relato unificado y glorioso del pasado nacional. Así, agrega el autor, la búsqueda de cientificidad de la historia se tradujo en 1902 con la creación de la Academia de Historia y Antigüedades Colombianas, más adelante llamada Academia Colombiana de Historia.
La Academia, señala Sandra Rodríguez (2017), fungió por muchas décadas como órgano consultivo del Gobierno nacional en asuntos históricos, específicamente en la producción de textos oficiales para la enseñanza escolar y en la ocupación de cargos oficiales de sus representantes como directores de instrucción pública. En este sentido, para la autora, la narrativa que impone la Academia en gran parte del siglo XX estuvo marcada por cuatro ejes:
La selección de contenidos específicos en los planes de estudio y los textos escolares (lo que se debe enseñar), la construcción de una propuesta pedagógica basada en la ejemplaridad (lo que se debe saber y recordar), la reglamentación de una liturgia escolar para celebrar los festejos patrióticos mediante el ejemplo cívico (lo que se debe conmemorar), y la corrección o exclusión de contenidos y temáticas que puedan alterar los principios de la nacionalidad (lo que se debe olvidar). (pp. 302-303).
Dicha iniciativa tuvo un fugaz intento de contención en la república liberal de la década de 1930 y principios de la de 1940, no solo vigente para los libros de texto sino para la formación docente, los índices de matrícula y otros aspectos del precario sistema educativo de entonces. En los años posteriores a 1948, la Academia tuvo un nuevo ímpetu en el sentido de desmontar la propuesta pedagógica de los gobiernos liberales y retomar la tradición, "que, según Rafael Azula Barrera, segundo ministro de Educación de Laureano Gómez y miembro correspondiente de la ACH, había sido 'fría y hábilmente deformado en las últimas décadas por un híspido y corrupto materialismo'" (Rodríguez, 2017, p. 380).
Como último referente para estos rodeos históricos sobre la enseñanza de las ciencias sociales y la historia, Mireya González (2012) informa que entre las décadas de 1960 y 1990 se transitó por el reino de la ciencia y el desarrollo, en el que el rol del Estado se centró en los contenidos y las metodologías por medio de la formulación de planes de estudio para optimizar el control del ejercicio docente. Para la autora, el Estado también "compartió la inspección sobre los textos escolares con la Academia Colombiana de Historia y se desentendió, casi completamente, de la formación inicial de docentes, pues esta quedó en manos de las nacientes facultades de educación" (p. 68).
Según González, desde 1990 hasta la primera década del 2000, se vive una crisis de discursos referidos al saber, los sujetos y las instituciones encargados de la enseñanza de lo social e histórico en Colombia, expresados en la confrontación entre ideales morales, identitarios, sentimentales y patrióticos de la asignatura, por un lado, y la función científica y de formación del pensamiento, por otro; en este último componente caben los conocimientos disciplinares y las competencias para el mercado. Además, en los últimos años, dice la autora, la enseñanza de la historia es complejizada por la propia dinámica que sufrieron las ciencias sociales en general, en el sentido que no solo otros saberes distintos al histórico son convocados al aula, sino que nuevas y viejas problemáticas sociales y políticas son objeto de atención educativa, algunas de las cuales se vuelven cátedras, contenidos transversales o temas obligantes. Para González (2012), el nuevo profesor, supuestamente necesario para esta nueva amalgama de conocimientos, debía reunir demasiadas condiciones:
El saber pedagógico toma forma a través de los sujetos de la enseñanza, y a la vez ellos se han configurado en su relación con el saber de diversas formas: como habilidosos artesanos cuidadores de su oficio que pacientemente tejían los relatos sobre la historia; expertos planeadores que dosifican y proponían un ordenamiento "lógico" a los contenidos de la historia; trabajadores culturales incansables que se ocupan de mediar entre la historia "científica" y la historia "popular"; facilitadores que acondicionan los ejes curriculares o las preguntas problematizadoras para administrar un currículo; el investigador que hace de la ciencia social su práctica de enseñanza; el intelectual que hace consciencia de su condición histórica y la vuelve el eje de su crecimiento, o el profesional al que se le pide ser competente en los asuntos a su cargo. (p. 71).
Falta en estos saltos por el tiempo hacer mención a la influencia de la Nueva Historia en la enseñanza de las ciencias sociales en las décadas de 1970 y 1980 (Arias, 2015), y quizá a la propia transformación que tuvo la enseñanza de la geografía en el país, que ha transitado un camino propio que no necesariamente corresponde el de las otras ciencias sociales, aspectos que el presente escrito no alcanza a tratar...
El arte del hacer en la enseñanza de las ciencias sociales y la historia
The Art of Doing in Teaching Social Sciences and History
A arte de fazer no ensino de ciências sociais e história
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DOI: https://doi.org/10.17227/pys.num52-10289
Diego Hernán Arias
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
http://orcid.org/0000-0002-0116-0896
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