TEMAS DE ANTROPOLOGÍA DEL 1 AL 7

 TEMAS DE ANTROPOLOGÍA DEL 1 AL 7

TEMAS DE ANTROPOLOGÌA 1 : PENSAMIENTO MÍTICO

JUANA AZURDUY

Tener una fecha, para recordar el inicio del genocidio, equipararla con nuestras Fiestas Patrias, luego cambiarle el nombre, porque no es políticamente correcto, para hacerla mas benigna, sin suprimirla, para no ofender, es lo mas parecido al Pensamiento Mítico, que se me puede ocurrir

EL PENSAMIENTO SALVAJE

Pensamiento salvaje (o mítico) y científico coexisten en la actualidad de acuerdo a lo que nos enseña el maestro de la Antropología del Siglo XX Claude Lévi-Strauss (1), en contraposición a la postura positivista o determinista. No existe una evolución donde uno se encuentre primero y otro (producto de la misma evolución) se presente luego de aprender, para aprehender. Todos tenemos la posibilidad de orientar nuestra forma de pensar desde una base mítica o desde una base científica. Hasta ese momento somos iguales, como acostumbraban decirme algunos colegas. Mas tarde o mas temprano se diferenciaran siguiendo un sistema de valores próximo a lo religioso o apegado a la ciencia. El entorno condiciona cualquiera de las posturas de igual forma. El formalismo no integra decididamente el campo de uno u otro, porque lo formal es común a los dos pensamientos, de lo que se infiere que existen formalidades para los dos tipos de pensamiento. Donde se diferencian es en la comprobación de los dichos, donde uno apela a la fe, el otro apela a varias fuentes o a la posibilidad de repetir fenómenos.

JUEVES, 7 DE MARZO DE 2013

SIST III - Levi-Strauss, C. El Pensamiento Salvaje. México: FCE, Caps. 1, 2 y 3.

Guía n°4 y también en prácticos.

Levi-Strauss, C. El Pensamiento Salvaje. México: FCE, Caps. 1, 2 y 3.

CAPITULO 1: LA CIENCIA DE LO CONCRETO

¥ Conocimiento exhaustivo de plantas y animales. No se debe solo al interés del indígena por su utilidad, sino en el deseo innato y universal del conocer.

¥ Contacto íntimo entre el indígena y el medio, un conocimiento tan sistemático no puede deberse exclusivamente a su utilidad practica è se los utiliza o declara útiles porque primero se las conoce, y no al revés. El objetivo primero de conocer corresponde a necesidades intelectuales è busca introducir un comienzo de significados en el universo mediante agrupaciones de cosas y de seres.

La EXIGENCIA de ORDEN se encuentra en la base de TODO pensamiento.

¥ Entre MAGIA y CIENCIA la primera diferencia seria que una postula un determinismo global e integral, mientras que la otra opera distinguiendo niveles, solamente algunos de los cuales admiten formas de determinismo que se consideran aplicables a otros niveles.

¥La necesidad de organización es una necesidad común al arte y a la ciencia. La magia no es una forma primera de la ciencia, el pensamiento mágico forma un sistema bien articulado, independiente del pensamiento científico. MAGIA y CIENCIA son dos modos distintos de conocimiento, pero una NO antecede a la otra.

¥Hay dos modos distintos de pensamiento científico: uno ajustado a la percepción e imaginación y el otro desplazado.

¥Toda clasificación es superior al caos. Una clasificación, aunque el nivel de las propiedades sensibles, es una etapa hacia un orden racional.

¥CIENCIA DE LO CONCRETO: los ritos y mitos ofrecen como lazos principales el preservar modos de observación y reflexión que estuvieron adaptados al descubrimiento que autorizaba la naturaleza, a partir de la organización y explotación reflexiva del mundo sensible en cuanto sensible.

*BRICOLAGE è ciencia primera è reflexión mítica è bricolage intelectual.

*BRICOLEUR è no tiene un proyecto definido, no subordina el proyecto a la obtención de materias primas.

¥El MITO esta a mitad de camino entre un precepto y un concepto.

¥SIGNO:

- Intermediario entre la imagen y el concepto.

- SDO-STE

- Es concreto como la imagen, pero referencial como el concepto.

PENSAMIENTO BRICOLEUR

PENSAMIENTO INGENIERO

*Más acá. Percepción sensorial.

*Opera por medio de signos.

*Sin proyecto previo.

*Elementos limitados.

*STES

*Parte del ACONTECIMIENTO para llegar a la ESTRUCTURA.

*Reflexión mítica.

*Más allá. Conceptos.

*Opera por medio de conceptos.

*En vista a un proyecto.

*Elementos ilimitados.

*SDOS

*Parte de la ESTRUCTURA para llegar al ACONTECIMIENTO.

Estos dos hacen caminos simétricos e inversos.

¥EL PMTO. Mítico construye conjuntos estructurados a partir de residuos o restos de acontecimientos.

¥Tanto el PMTO. Bricoleur como el del ingeniero son igualmente válidos, no se trata de dos fases o etapas de evolución del saber.

Pensamiento científico y salvaje son las modalidades de un mismo pensamiento.

¥El ARTE se inserta a mitad de camino entre el PMTO científico y el mítico. El artista tiene algo de sabio y algo de bricoleur: con medios artesanales confecciona un objeto material que es al mismo tiempo objeto de conocimiento.

TODA obra de arte es un « modelo reducido » de la realidad (ya sea por la escala o por las propiedades sensibles).

A diferencia del modelo real, en el modelo reducido el conocimiento de todo precede al de las partes.

El modelo reducido compensa la renuncia a las dimensiones sensibles mediante la adquisición de dimensiones inteligibles.

Una obra de arte puede condensar muchos SDOS.

¥ El arte opera de manera SIMETRICA e INVERSA a como lo hace la ciencia. El arte reproduce, la ciencia produce.

¥La relación de prioridad entre estructura y acontecimiento se manifiesta de manera simétrica e inversa en el bricolage y en la ciencia. Aquí el arte ocupa una posición intermediaria. El artista une conocimiento interno y externo, un ser y un devenir, hay una unión en la obra de arte entre el orden de la estructura y el del acontecimiento.

La obra de arte parte de un conjunto de uno o carios objetos al cual la creación estética confiere un carácter de totalidad. Poner de manifiesto una estructura común. El mito recorre el mismo camino pero en el otro sentido: utiliza una estructura para producir un objeto absoluto. Así el ARTE, procede de un conjunto (objeto + conocimiento) y se lanza al descubrimiento de su estructura; el MITO parte de una estructura, por medio de la cual emprende la construcción del conjunto (objeto + acontecimiento)...

CAPITULO 2 : LA LÓGICA DE LAS CLASIFICACIONES TOTÉMICAS

¥Las imágenes simplificantes del mito, os materiales de bricoleur, son definibles mediante un doble criterio: HAN SERVIDO y PUEDEN TODAVÍA SERVIR. Ni unos ni otros provienen del DEVENIR puro.

No son materiales brutos, sino productos ya trabajados.

¥Todo ordenamiento puede expresarse en relaciones rigurosas entre sus partes, relaciones que no tienen mas contenido que el ordenamiento mismo ð LÓGICA CONCRETA.

Identificación con seres que el pensamiento indígena carga de significación. El sentimiento de identificación y parentesco es mas profundo que la noción de las diferencias.

El saber teórico no es incompatible con el sentimiento. Las relaciones concretas entre el H y los seres vivos colorean, a veces, con sus matices afectivos.

¥El « salvaje no es un H apenas salido de la condición animal, ni mucho menos tiene una conciencia animada por la afectividad y ahogada en la participación.

¥Clasificaciones indígenas ð son metódicas y están fundadas en un saber teórico solidamente armado.

¥Para identificar correctamente los MITOS y RITOS, es indispensable la identificación precisa de las plantas y de los animales de que se hacen mención, o que son utilizados, directamente en forma de fragmentos o despojos.

¥Los elementaos de la clasificación no son constantes, solo lo son las relaciones. Hay que saber que, también, que papel les atribuye cada cultura en el seno de un sistema de clasificaciones.

Los términos jamás poseen significación intrínseca : su significación es de « posición », función de la historia y del contexto cultural, por una parte, y por otra parte, de la estructura del sistema en que habrán de figurar. Cada detalle en distintas culturas, será interpretado de diferentes maneras...

Capitulo 3: los sistemas de transformaciones.

Las lógicas prácticas teóricas que rigen la vida y el pensamiento de las sociedades llamadas primitivas, están movidas por la exigencia de SEPARACIONES DIFERENCIALES.

Las separaciones (y no su contendido) forman una vez que existen, un sistema utilizable.

TOTEMISMO: no es una institución autónoma definible por características intrínsecas, sino que corresponde a algunas modalidades arbitrariamente aisladas de un sistema formal, cuya función es la de garantizar la convertibilidad ideal de los diferentes niveles de las realidades sociales. Hay una socio-lógica (como dice Dukheim)

Operador totémico: media entre la naturaleza y la cultura.

Durkheim y Malinowki: intentaron confiar al totemismo en una sola de esas dimensiones (o de la naturaleza o de la cultura) siendo que el mismo es ante todo medio de trascender su oposición.

El sistema mítico y las oposiciones a las que da lugar sirven para establecer relaciones de homología entre las condiciones naturales y las condiciones sociales.

Condiciones naturales: no tienen existencia propia sin funciones de las técnicas y del género de vida de las poblaciones que las definen y les dan un sentido, aprovechándolas en una dirección determinada.

La naturaleza no es contradictoria en sí misma, sino que puede serlo en los límites de la actividad humana particular que se inscribe en ella.

Las relaciones del hombre con el medio natural desempeñan el papel de objetos de pensamiento: el hombre no las percibe pasivamente, las tritura después de haber reducido a conceptos, para desprender de ellas un sistema que nunca está predeterminado: la misma situación presenta a varias sistematizaciones posibles.

Los fenómenos naturales no son lo que los mitos tratan de explicar, sino aquello por medio de lo cual los mitos tratan de explicar realidades que o son de orden natural, sino lógico.

PRIMADO DE LAS INFRAESTRUCTURAS

El totemismo funda una ética al prescribir a prohibir conductas. Las poblaciones pueden tener muchas formas distintas. Prohibiciones o prescripciones se nos manifiestan como medios, teóricamente equivalentes, para “significar la significación”, en un sistema lógico en el que los espacios consumidos constituyen, en todo o en parte, los elementos.

La división natural y la división social son homologas y la elección de una división en un orden implica la apropiación de la división correspondiente en el otro, además como forma privilegiada...

La Teoría Anarquista del Conocimiento de Feyerabend

Chalmers dedica un capítulo a Feyerabend, en el que resume y valora los rasgos claves de su postura expuesta en el libro Against Method.

Todo vale

Feyerabend hace una enérgica defensa de la afirmación de que ninguna de las metodologías de la ciencia hasta ahora propuesta ha tenido éxito, ya que esas metodologías, según defiende, son incompatibles con la historia de la física.

Mantiene, de forma convincente, que las metodologías de la ciencia no han proporcionado reglas adecuadas para guiar las actividades de los científicos, y sugiere que, dada la complejidad de la historia, es muy poco razonable esperar que la ciencia sea explicable sobre la base de unas cuantas reglas metodológicas.

La idea de que la ciencia puede y debe actuar de acuerdo con reglas fijas y universales es tan poco realista como perniciosa. Es poco realista porque tiene una visión demasiado simple de los talentos del hombre y de las circunstancias que fomentan o provocan su desarrollo. Es perniciosa porque el intento de aplicar las leyes está abocado a incrementar nuestra cualificación profesional a expensas de nuestra humanidad. Además es perjudicial a la ciencia porque pasa por alto las complejas condiciones físicas e históricas que influyen en el cambio científico. Hace que la ciencia sea menos adaptable y más dogmática.

Dada la complejidad de cualquier situación realista en la ciencia y la imprevisibilidad del futuro por lo que se refiere al desarrollo de una ciencia, no es razonable esperar una metodología que determine que, dada una situación, un científico racional debe adoptar la teoría A y rechazar la teoría B, o preferir la teoría A a la teoría B...

Dualismo Y Pensamiento Salvaje

A. El etnocentrismo de las ciencias sociales

El subjetivismo es el acto de referir la realidad al yo: un sujeto se convierte en centro de referencia de todo lo existente. Es una conducta que acompaña ineluctablemente al animal sensitivo, incapaz de prescindir de sí. Lo muestra el simple hecho de tender la vista alrededor en un campo abierto, cuando la línea imaginaria del horizonte sitúa en el centro exacto de un círculo al observador, tanto si está en reposo como si está en movimiento. Lo muestra también el recuerdo de episodios vitales anteriores, porque entonces todos los seres de la memoria se organizan asimismo en torno a un eje central, que es el individuo que recuerda. Y los sueños, que son el modelo de todas estas experiencias, pues cada hombre es en ellos el protagonista imprescindible.

La religión mantiene al creyente en esta convicción, en tanto que, no sin excepciones notables, la ciencia y la filosofía procuran alejarlo de ella con el fin de alcanzar un punto de vista universal desde el que, trascendiendo al animal sensitivo, observar la realidad sin que el observador la remita a sí mismo. Pero éste es un ideal no siempre logrado. La astronomía ptolemaica, por ejemplo, ofrecía al medieval la confirmación de su propia espontaneidad perceptiva demostrándole que el suelo firme sobre el que se erguía era verdaderamente parte de un planeta inmóvil alrededor del cual daba vueltas uniformes la solemne cúpula universal. Las ciencias del hombre han actuado del mismo modo. Largamente dominadas por la tesis evolucionista, han solido ofrecer al observador europeo el firmamento de las culturas humanas como reliquias de un pasado ya extinguido y superado. La ciencia acudía así a refrendar lo que su superioridad técnica para el dominio le había ya demostrado, convirtiendo las creencias, mitos, modos de organización, equipamiento técnico… de otras culturas en supervivencias de otros tiempos. La antropología reproducía al colonialismo...

(1) DESCARGAR EN

[PDF] EL PENSAMIENTO SALVAJE CLAUDE LÉVI-STRAUSS

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(2) VER EN

http://resumenesantropologia.blogspot.com/.../sist-iii...

(3)https://filotecnologa.wordpress.com/.../la-teoria.../

(4) VER COMPLETO EN http://efrueda.com/textos/dualismo-y-pensamiento-salvaje

[PDF] EL PENSAMIENTO SALVAJE CLAUDE LÉVI-STRAUSS

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TEMAS DE ANTROPOLOGÌA 2 : CIENCIAS SOCIALES Y OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

ANTROPOLOGÍA, CIENCIAS SOCIALES Y OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

Ya nos referimos con anterioridad a esas recriminaciones que se nos hicieron en algún momento, teóricamente por "no hablar" y todos sabemos que un profesor habla mucho dentro y fuera de las aulas, pero no era esto el motivo del reclamo. En realidad el reclamo obedece a una supuesta necesaria aclaración sobre nuestra investigación, cuando se estaba desarrollando (luego necesito de otros tres años de trabajo de gabinete), donde es imposible saber cuestiones específicas de las mismas, porque todo se encuentra en desarrollo y las Hipótesis se deben contrastar con la realidad, cosa difícil de entender, para personas no iniciadas en la investigación, que es para quienes escribimos todo un libro.

PERO QUE ES LA OBSERVACiÓN PARTICIPANTE?

"...La contrastación de hipótesis, por supuesto, sólo tiene sentido cuando previamente se ha generado un corpus teórico fundamentado sobre un fenómeno sociocultural específico, y se tienen a la vez sobradas sospechas para creer que dicho corpus puede ser válido para comprender y/o explicar el mismo fenómeno en contextos distintos o bien otros fenómenos de naturaleza parecida. Si en antropología y, en general, en las ciencias sociales escasean los estudios que siguen la lógica de la contrastación es, entre otras razones (como la asociación que comúnmente se establece entre la puesta a prueba de hipótesis y los planteamientos positivistas), porque no suelen abundar las teorías suficientemente fundamentadas, y no porque la metodología etnográfica sea inadecuada para ello. Es cierto que, frente a lo que ocurre con los experimentos, en las investigaciones etnográficas no se pueden manipular las variables, pero -como dicen Hammersley y Atkinson (1994: 38-39)- lo que se pierde en éste se gana en otros aspectos, ya que los procesos sociales se observan tanto en situaciones cotidianas como en situaciones especialmente preparadas para la investigación (las entrevistas, los grupos de discusión o las encuestas), con lo que se minimiza el peligro de que los resultados sólo sean aplicables a estas últimas; de igual modo que el uso que se hace en la etnografía de múltiples fuentes de información disminuye la eventualidad de que las conclusiones sean dependientes de los efectos originados por la idiosincrasia de una determinada técnica de producción de datos o de un determinado tipo de situación 'natural'. No en vano, la etnografía (y, dentro de ella, la observación participante) se empeña en abordar una misma realidad desde «tantas facetas como sea posible», tal como Berreman afirma en el párrafo que se reproduce a continuación:

«La observación participante se refiere a la práctica que consiste en vivir entre la gente que uno estudia, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje y sus formas de vida a través de una intensa y continua interacción con ellos en su vida diaria. Esto significa que el etnógrafo conversa con la gente, trabaja con ellos, asiste a sus funciones sociales y rituales, visita sus casas y les invita a la suya, es decir, está presente en tantas situaciones como sea posible, aprendiendo a conocerles en tantos ambientes y desde tantas facetas como pueda» (Berreman 1968: 337).

Todo esto, que afecta -¡cómo no!- a las investigaciones exploratorias, se puede predicar igualmente de las que siguen la lógica de la puesta a prueba de teorías. En cualquiera de los dos casos, la etnografía ofrece mayores garantías de validez que otros métodos de investigación que se basan en el empleo de una modalidad exclusiva de técnicas. A este respecto, voy a traer a colación un estudio que fue presentado en Ávila dentro de un curso de la UNED celebrado en 1993. El estudio -según se nos contó- había sido encargado por la Comunidad de Madrid con el fin de comprobar la viabilidad o no de un programa de intervención que se tenía previsto implementar en el ámbito de la rehabilitación de drogodependientes: la idea era favorecer su reinserción sociolaboral mediante la creación de cooperativas de trabajo mixtas, es decir, compuestas tanto por drogodependientes como por personas en paro que no hubieran tenido contacto alguno con el mundo de las drogas; y fue realizado sobre la base de varios grupos de discusión cuyos miembros diferían entre sí según la edad, el género, la ideología política o el status socioeconómico. El análisis de sus discursos dejó ver la existencia de una visión tan negativa, unitaria e intransigente con relación a los drogodependientes y una oposición tan rotunda a la perspectiva de entrar a formar parte de tales cooperativas, que en el informe de la investigación se concluyó que la idea era inviable, pues no se iba a encontrar gente dispuesta a participar en ellas. Ahora bien, si se tiene en cuenta que los grupos de discusión lo que permiten conocer son las representaciones sociales habidas en torno a un tema y, que por la propia dinámica de los grupos, esas representaciones tienden a conformarse a la que es dominante en el medio social al que pertenecen sus integrantes, uno se puede permitir cavilar que las deducciones hubieran sido diferentes si se hubiera recurrido a otras técnicas de investigación, primero, porque el discurso colectivo no siempre coincide con el individual y, principalmente, porque no es legítimo presuponer de entrada que los comportamientos se van a ajustar estrictamente a alguno de los dos ( .

Y si los grupos de discusión engendran un discurso que, como he indicado, termina conformándose a las cosmovisiones socialmente aceptadas en el medio cultural al que pertenecen sus componentes, esas cosmovisiones, si bien desestructuradas, se suelen acomodar a lo que está oficialmente autorizado cuando se hace uso de un instrumento como el cuestionario. Cabe decir, a modo de ejemplo, que una de las cosas que más me llamaron la atención del trabajo de campo que efectué en 1986 entre los pobladores de la comarca riojana de Cameros, fue las diferentes consecuencias que se pueden extraer según se analicen las respuestas que dieron en los cuestionarios que les pasé para una encuesta sobre la identidad étnica o, por el contrario, los discursos que produjeron mediante entrevistas en profundidad y los que les escuché en conversaciones informales. A partir de las primeras no cuesta inferir que los cameranos se sienten identificados con la Rioja y que, en este sentido, se distinguen poco del resto de los habitantes de la Comunidad Autónoma y de lo que pregonan sus 'autoridades'; en cambio, los discursos procedentes de las otras fuentes patentizan una realidad casi opuesta: buena parte de ellos, si bien no todos, no sólo ven menoscabada su identidad camerana por la forma en que se ha constituido la de la región, concebida -además- como impuesta desde fuera, sino que muestran a veces una actitud combativa ante tal imposición. Décalages de este tipo tienen su origen en el hecho de que las técnicas no son más que situaciones sociales, diseñadas -eso sí- para los propósitos de la investigación, pero que siempre encuentran un referente en la vida cotidiana de la gente: la entrevista en profundidad lo halla -según los casos y el papel que se haya 'ganado' el investigador- en las charlas entre amigos o en las entrevistas profesionales; las encuestas estandarizadas, en determinados 'interrogatorios' de carácter oficial, como los censos o los exámenes escolares; y los grupos de discusión, entre otros, en las asambleas y reuniones de diferentes colectivos, donde lo que se intenta es sobre todo alcanzar un acuerdo. Los sujetos sociales están constantemente definiendo las situaciones en las que se ven envueltos, así como acomodando sus comportamientos a las mismas, y de ello no se libran las creadas al aplicar cualquier herramienta de investigación social.

«La variedad en los tipos de recogida de datos y en las técnicas empleadas puede desconcertar a los que no son etnógrafos.., ya que es muy difícil definir lo que una etnografía podría o debería ser y juzgar así su calidad. Tradicionalmente, desde el punto de vista del etnógrafo, se ha considerado que la recogida de diferentes tipos de datos incrementaba la validez y fiabilidad del estudio, y puesto que cada ámbito y cada área de estudio son únicos, se creía que era necesario adaptar los métodos y las técnicas» [Wilcox, 1993 (1982): 99].

Lo interesante de la combinación de técnicas para el abordaje de un mismo objeto de estudio, que -a mi parecer- constituye uno de los principales elementos marcadores de la etnografía, es que permite constatar empíricamente, y no sólo postular, esta clase de quiebras 'informativas', así como la manera en que acaecen, por lo que al etnógrafo se le conceden unas oportunidades inmejorables para ofrecer unas interpretaciones y/o unas explicaciones de los fenómenos socioculturales más dinámicas y complejas. Ello sin olvidar, desde luego, -como recuerda Wilcox en la anterior cita- que la 'triangulación' ha servido también como modo de controlar la veracidad de la información recopilada, lo que no deja de ser importante cuando se trata de estudiar acontecimientos que se tienen que reconstruir con la mayor fidelidad posible.

No obstante, para cambiar de tema, lo que deseo subrayar ahora no es tanto que esa 'triangulación' puede estar dirigida a conseguir metas distintas dependiendo de los objetivos de la investigación, como el hecho de que, entre las técnicas que se combinan durante el proceso etnográfico, caben asimismo las cuantitativas; es decir, que el etnógrafo no sólo realiza entrevistas en profundidad, grupos de discusión y/o observación participante, sino que se sirve de cuestionarios y de otras técnicas cuantitativas de producción y/o análisis de los datos con una frecuencia mayor de la que se tiende a imaginar. Según nos comentan Kaplan y Manners [1979 (1972)], esa frecuencia se vio incrementada a partir de la década de los sesenta como consecuencia de que los etnógrafos desplazaron sus campos de investigación a los 'sistemas complejos', esto es, a sociedades más heterogéneas y de mayor escala que las que estaban acostumbrados a estudiar con su antiguo bagaje instrumental. Y Oscar Lewis va a mantener que ese aumento se debió, además, a un conjunto de demandas interdisciplinares y de innovaciones teórico-metodológicas que tuvieron lugar en el trabajo de campo antropológico:

«1)Un énfasis creciente sobre el estudio de la gama de variaciones en el comportamiento y en las costumbres, frente al antiguo énfasis sobre las pautas ideales; 2) el paso de la preocupación por salvar y reconstruir culturas en rápido curso de desaparición, al estudio de sociedades funcionando actualmente; 3) una mayor conciencia de los problemas metodológicos, resultado en parte del contacto más estrecho con otras disciplinas..; 4) el uso creciente de datos antropológicos por otras disciplinas y, en particular, el apremio de los psicólogos por más datos sobre diferencias individuales» [1975:100-101]..."

http://www.ugr.es/.../G15_01MariaIsabel_Jociles_Rubio.html

TEMAS DE ANTROPOLOGÌA 3 : ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÒN 1

ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÒN

Tomamos como ejemplo de las Ciencias sociales una y desde una mirada que es también de ciencia social (1), pero que en la antigüedad estuvo muy vinculada con la Biología, hasta la formalización de las ciencias en base al método científico y al o los métodos de las ciencias sociales, que si tienen una directa relación, con la enorme diferencia entre ciencias físico - matemáticas - biológicas y sociales dado que no se pueden repetir los hechos, fenómenos o eventos en estas últimas.

En general las ciencias sociales pasaron por los mismos problemas en su tránsito hacia la conformación como ciencia y luego ocurrió lo mismo con las teorías fundamentales de esas ciencia, positivismo, materialismo, determinismo y Estructuralismo fueron distintas etapas por las que atravesaron (2) , pero es indudable que la biología no puede explicar procesos sociales o influenciar a las ciencias sociales, aunque algunos lo creyeron posible en algún momento. Ya en un tema más íntimo, personal y en directa relación con lo biológico, como es el de la inteligencia de las personas (3), podemos observar que la relación no es lineal e inciden de una forma preponderante los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia. (4) Tenemos una base que traemos y el resto, mayoritariamente se adquiere por distintas razones y casi se puede decir que aprendemos a ser inteligentes o que aprendemos para aprehender. En algún momento y desde una Dirección de escuela se me quiso explicar que un alumno indolente no necesitaba trabajar, porque con solo mirar algo, en segundos ya lo sabía (que eran los mismos que afirmaban que la economía es una Ciencia Exacta). Cuando en realidad se defendía el linaje del alumno, presuponiendo que los esfuerzos de sus mayores tenían directa relación con la inteligencia de este (sin entrar a considerar la inteligencia de sus mayores, pero ello salta a la simple lectura del planteo de esa situación).

En resumen lo biológico tiene poco que decir en las variables sociales y en las ciencias sociales con mayor razón. En Educación ocurre lo mismo, sacando la excepción, que confirma la regla, de la vinculación entre la mano y la mente (cosa que recientemente fue probada por estudios cientificos desde la neurología), por cuanto los conocimientos son trabajados en el proceso continuo de asimilación entre la mano y la mente, que viene a ser esa interrelación bien o mal llamada genética, que trabaja con el ambiente (físico y social) al que refería Piaget. El resto son mecanismos ideales o virtuales creados por la inteligencia en desarrollo, para el proceso de conocer-aprender-aprehender, que se inician o fundamentan en la formación de la zona de desarrollo próximo, como indicaba Vigotsky. La tendencia a la libertad, en el hombre no necesita de ninguna ideología, para nacer, crecer y madurar, dado que es innata, como lo sospechaba Freire, dado que es parte del legado inmaterial que portamos todos, cosa que pretendieron desconocer los regímenes totalitarios y por ello duraron poco en relación con el transcurrir de la Historia, aunque existen, cada tanto, intentos de restaurar esos sistemas, que se apoyan en personas que necesitan que les digan como pensar, para ahorrarse el esfuerzo mental y muchas veces el físico, dado que suele encontrarse acompañado de prebendas. Por último, con la Teoría de las Inteligencias Múltiples, sabemos a que atenernos en relación con la diversidad de desarrollos en formación (en la Escuela) o concretados en otras instancias.

Historia de la Antropología

Las líneas según las cuales se desenvuelve la dialéctica que liga a las categorías y a las Ideas antropológicas es un proceso histórico-cultural, que tiene que ver con el propio movimiento del material antropológico vivo, y del cual forman parte las mismas vicisitudes (lógicas, gnoseológicas) que se ordenan a la constitución de las mismas disciplinas antropológicas y con los conflictos entre ellas. Se comprende, por tanto, que la obligada apelación a la “historia de la antropología” como fuente necesaria para formar juicios adecuados sobre el propio concepto de Antropología, esté ella misma necesariamente envuelta en esa dialéctica. Lo que significa que el historiador de la Antropología ha de situarse desde alguna de las perspectivas que, en abstracto, hemos esquematizado [262-274]. Una de ellas es la perspectiva (inocente y precrítica) de quien se propone colaborar a la “reconstrucción unitaria” de la historia de la Antropología, como si se tratase de la reconstrucción de la una ciencia categorial, con sus “paradigmas”, “matrices disciplinares” y “revoluciones científicas”, que seguirán a las etapas de desarrollo de la Antropología “normal”. Semejante “historia de la Antropología” no tiene más consistencia de la que pudiera atribuirse a una “historia total de las artes” que intentase ofrecer “sistemáticamente” el desenvolvimiento de las formas musicales y poéticas, junto con las técnicas de la aviación y de la mampostería, en sus relaciones con los estilos pictóricos y escultóricos, la danza y el teatro. Cuando el análisis histórico cobra una cierta coherencia es precisamente cuando se lleva a cabo desde una perspectiva especial, es decir, cuando la historia es historia de la Antropología ecológica o historia de la Antropología médica, o física o filosófica.

¿Cómo alcanzaría algún sentido la historia de esa trayectoria global que las diferentes perspectivas, polémicamente entretejidas, pueden describir? Me inclinaría a concluir en una dirección negativa, cuando consideramos estas relaciones en sí mismas. Pero puede haber sentidos muy profundos al considerar esas relaciones como partes de procesos más globales de la historia de las Ideas (1), entre las cuales figuren las Ideas antropológicas. Según esto, la Historia de la Antropología no debiera proyectarse en la perspectiva de la exposición de un supuesto proceso de autoconsciencia que el hombre fuera alcanzando en función de su mismo desarrollo histórico. La configuración histórica de la Antropología no habría que estudiarla, en suma, en la perspectiva de una supuesta relación metafísica de la conciencia del hombre con la misma realidad humana, sino en la perspectiva de la relación de las Ideas sobre el hombre respecto de otros sistemas de Ideas que puedan ser determinados. En este sentido, por ejemplo, comenzará a ser relevante el hecho de que en los sistemas de las ciencias antiguas o medievales el hombre no figuraba en ninguna tabla de categorías, ni tampoco se constituía en centro en torno al cual se organizase alguna familia de disciplinas, o una disciplina antropológica. Se diría que el material antropológico aparecía dispersado y distribuido en diferentes “objetos formales”: el de la Física, el de la Pneumatología, el de la Moral, etc. Si en la época moderna comienza a perfilarse, como un nuevo “género literario”, los tratados de homine, esto no tendrá en principio nada que ver con un incremento de la autognosis, según el esquema hegeliano. Esquema prácticamente aceptado, acaso como una fórmula “cómoda”, por tantos historiadores que hablan, por ejemplo, de la época sofística, o de la época del Renacimiento como épocas en las cuales el hombre “alcanza una mayor conciencia de sí mismo”, como si antes estuviese durmiendo, o como si el autoconcebirse como “Señor del Mundo” comportase un grado mayor de conciencia que el autoconcebirse como “esclavo de la Naturaleza”. Por el contrario, lo que convencionalmente suele denominarse, referida al Renacimiento, “la nueva conciencia del hombre propia del humanismo”, tendrá que ver, por ejemplo, con la reordenación del espacio antropológico y, en concreto, con los desplazamientos de la posición relativa que los ángeles ocupan, a consecuencia de la profundización cristiana del dogma de la Encarnación (el “Cristo pimpollo” de fray Luis de León), frente a la teología musulmana, y de ahí el lugar privilegiado de España reconocido, a su modo, por M. Foucault, en la configuración de una nueva Idea del hombre. [367]

La Historia de la antropología, según esto, se nos presenta como una empresa que debe plantearse como fundamentalmente crítica de su mismo objetivo, puesto que lo que ella tendrá que probar es precisamente que no hay tal Historia en sentido unitario, sino que hay una dialéctica mucho más compleja, cuyos hilos no podrían ser extraídos con los simples recursos de la historiografía.

1)- http://www.filosofia.org/filomat/df275.htm

El desarrollo de la teoría antropológica de Marvin Harris

Fue profesor de antropología en la Columbia University y en la Universidad de Florida. Es bien conocido en los medios académicos por sus artículos, libros y por su trabajo de campos en Brasil, Ecuador y Mozambique; fundador de la corriente antropológica del materialismo cultural.

En esta obra hace una historia crítica del desarrollo de las teorías antropológicas de la cultura (2), con ánimo de probar que los antropólogos no han aplicado nunca de un modo consecuente el principio del determinismo tecnoecológico y tecnoeconómico, a pesar de lo cual han contribuido poderosamente a desacreditar esa opción que ellos nunca eligieron. Tal relegación de la estrategia del materialismo cultural es el resultado no de un programa razonable de investigación orientado de distinto modo, sino de las presiones encubiertas del medio sociocultural en el que la antropología ha conseguido verse reconocida como disciplina independiente.

2)- https://lanotaantropologicablog.wordpress.com/.../10.../

OTRO LIBRO DEL MISMO AUTOR

https://teoriasantropologicasucr.files.wordpress.com/...

3). Resumen de Harris, M. Antropología Cultural

Apéndice: Historia de las teorías de la cultura

Encontramos una presentación de las principales estrategias que utilizan los antropólogos contemporáneos.

La antropología se debió desarrollar desde el principio de nuestra especie, ya que los diferentes grupos de seres humanos siempre han tenido curiosidad sobre los otros, sobre sus culturas y tradiciones. Esta curiosidad suele venir dada porque cada cultura ve la propia como la mejor, única y verdadera.

La Ilustración

Durante el s.XIII con el descubrimiento de un “nuevo mundo” aumentó el interés en conocer otras culturas. A mediados de este siglo, con la ilustración, surgieron los primeros intentos de asociar las diferencias culturales con teorías científicas. Estas teorías decían comúnmente, con autores como Smith o Diderot, que la causa de que hubiese diversidad cultural se debía a la idea de progreso, ya que las diferencias entre la población no eran innatas, sino que se debían a diversos niveles de conocimiento y de razón. La humanidad empezó en una situación “no civilizada” y con el uso que se daba, cada vez más, a la razón, la humanidad adquirió un estado de civilización ilustrada y las diferencias culturales vienen dadas por los diferentes progresos intelectuales y de moral.

El evolucionismo del siglo XIX

La evolución cultural que domina las teorías de la cultura durante el s.XIX tiene su antecedente en la idea de progreso. Las culturas se consideraban en movimiento siguiendo las diferentes etapas de desarrollo y autores como Auguste Comte y Hegel, entre otros, hablaban de diferentes evoluciones, por ejemplo de pensamiento y de la libertad del ser humano, respectivamente. Una de las propuestas con más éxito fue la de Lewis Henry Morgan, en la que dividió la evolución de la cultura en 3 etapas: salvajismo, barbarie y civilización.

En el s.XVI ya se habían visto estas etapas per fue Morgan quien las subdividió y perfeccionó.

SALVAJISMO

Inferior

Recolección de alimentos silvestres, promiscuidad al emparejarse y foco de sociedad la “horda” nómada.

SuperiorInvención del arco y las flechas, prohibición del matrimonio entre hermanos y la filiación se reconocía principalmente a través de la mujer.

BARBARIEInferiorInvención de la cerámica y empieza la agricultura, el incesto se amplió hasta toda la línea de sangre, las unidades básicas de sociedad eran el clan y la aldea.

SuperiorInvención de la metalurgia, la filiación pasa a ser masculina, los hombres pueden casarse con varias mujeres y aparece la propiedad privada.

CIVILIZACIÓN Invención de la escritura, desarrollo del gobierno civil y la aparición de la familia monógama.

Cuadro que marca la subdivisión de Morgan.

Darwinismo Social

En el siglo XIX, excepto el marxismo, todos los esquemas de evolución decían que las culturas evolucionaban acorde con los tipos y razas biológicas humanas. Dentro de esto, no era cualquier raza el punto de partida, si no que era la raza blanca y especialmente, los hombres. La unión de evolucionismo biológico con evolucionismo cultural se relaciona a la influencia de Darwin, aunque no es cierto ya que Darwin fue influenciado por filósofos sociales que hablaban de que el crecimiento de la población se debía a que solo los aptos sobrevivirían y Darwin publicó sus teorías más tarde llamando a esta “selección natural” la cual decía que la evolución cultural dependía de la biológica y fue esta la que triunfó. Después de la publicación de El origen de las especies, apareció el Darwinismo Social, que se basaba en que el proceso cultural y biológico dependía de las fuerzas competitivas de individuo vs. Individuo; nación vs. Nación; raza vs. Raza, etc., y como consecuencia, los darwinistas como Herbert Spencer creían en la supremacía de la raza blanca.

El evolucionismo marxista

El marxismo fue fuertemente influenciado por las nociones prevalecientes del siglo XIX de evolución y progreso cultural.

Toda la historia según Marx, era el resultado de la lucha entre clases sociales por el control de los medios de producción. La clase proletaria, cuya existencia había sido provocada por el capitalismo, estaba destinada a abolir la propiedad privada y a provocar la etapa final de la historia: el comunismo. Marx y su compañero Frederich Engels pensaron que habían encontrado una confirmación de su idea de que durante la primera etapa de evolución cultural no hubo propiedad privada y de que las sucesivas etapas de progreso cultural han sido provocadas por cambios en el modo de producción.

La reacción al evolucionismo del siglo XIX

A comienzos del siglo XX, los antropólogos tomaron la iniciativa en la revisión de los esquemas y doctrinas evolucionistas. En los Estados Unidos, la posición teórica dominante fue desarrollada por Franz Boas y sus discípulos y se conoce como particularismo histórico. Boas adujo que cada cultura tiene su propia historia, larga y única. Para comprender o explicar una cultura en particular, lo mejor que podemos hacer es reconstruir la trayectoria única que ha seguido. Otra característica importante del particularismo histórico es la noción de relativismo cultural.

El logro más importante de Boas fue su demostración de que la raza, la lengua y la cultura eran aspectos independientes de la condición humana.

Difusionismo

La fuente principal de diferencias y similitudes culturales no son la inventiva de la mente humana, sino la tendencia de los humanos a imitarse entre sí. El difusionismo considera las culturas como un mosaico de elementos derivados de una serie de préstamos entre pueblos cercanos y distantes.

El funcionalismo y el funcionalismo – estructural británicos

La tarea principal de la antropología cultural consiste en describir las funciones recurrentes de las costumbres y las instituciones. Según Malinowski, el intento de descubrir los orígenes de elementos culturales estaba destinado a ser especulativo y no científico debido a la ausencia de registros escritos. Para los funcionalistas estructurales, la función de mantener el sistema tenia prioridad sobre todas las demás. Los funcionalistas estructurales evitaban la cuestión de las diferencies culturales, mientras que reclamaban las similitudes culturales.

Cultura y personalidad

En el siglo XIX muchos antropólogos bajo la influencia de Freud intentaron explicar las culturas mediante una perspectiva psicológica. Dos de las más discípulas de Boas, Ruth Benedict y Margaret Mead, fueron las primeras en desarrollar teorías sobre cultura y personalidad. Estas teorías relacionan las creencias y prácticas culturales con la personalidad individual y al inrevés. Muchos partidarios que estudiaron y analizaron este tema de cultura y personalidad creían que eran muy importantes las experiencias de la infancia como la higiene, la lactancia materna y la educación sexual. Sin embargo, los que optan por las teorías de cultura y personalidad no se centran en el problema de por qué las creencias y prácticas que moldean tipos particulares de personalidad tienen lugar en unas culturas pero no en otras.

Neoevolucionismo

Para poder definir el Neoevolucionismo hay que tener en cuenta que los evolucionistas sociales de finales del s. XIX pensaban que las sociedades ‘primitivas’ de su época eran restos de antiguas maneras culturales por las que necesariamente habría pasado la civilización de Occidente antes de llegar a lo que es en el momento actual.

Más tarde, Franz Boas y sus discípulos rechazaron estos argumentos exponiendo que nada verificaba estas suposiciones. Aún así, en Estados Unidos, sobre 1940 surgió un nuevo enfoque de la antropología (Neoevolucionismo) que estaba interesado en otro tipo de cosas como es el cambio socio-cultural y las relaciones entre cultura y medio ambiente.

Materialismo dialéctico

Es una corriente ideológica que triunfó en los antropólogos occidentales por primera vez en las décadas de los 60 y 70. Surge a raíz de las contradicciones internas de los sistemas socioculturales.

Los materialistas dialécticos opinaban que la historia tiene una determinada dirección (la del surgimiento del comunismo y la sociedad sin clases). La contradicción más importante que existe en todas las sociedades es la que hay entre los medios de producción (la tecnología) y las relaciones de producción (quién los posee).

Materialismo cultural

Se trata de una estrategia de investigación que sostiene que la tarea primaria de la antropología es dar explicaciones causales a las diferencias y similitudes en el pensamiento y el comportamiento que se encuentran entre los grupos humanos.

Similitud con los materialistas dialécticos: como los materialistas dialécticos, los culturales consideran que esta tarea puede ser llevada a cabo de mejor forma estudiando las limitaciones materiales a las que está sujeta la existencia humana. Estas limitaciones surgen de la necesidad de producir alimentos, cobijo, herramientas y máquinas, y de reproducir las poblaciones humanas dentro de unos límites marcados por la biología y el medio ambiente. Éstas son las limitaciones llamadas materiales para poder distinguirlas de las impuestas por ideas y otros aspectos mentales y/o espirituales de la vida humana como son los valores, la religión y el arte.

Diferencia con los materialistas dialécticos: los culturales rechazan la idea de que la antropología deba formar parte de un movimiento político destinado a acabar con el capitalismo y a favorecer los intereses del proletariado. También rechazan la noción de que todos los cambios culturales importantes están provocados porque entran en juego contradicciones dialécticas, afirmando que buena parte de la evolución ha sido provocada por la acumulación gradual de rasgos útiles a través de un proceso de prueba y error.

Estructuralismo

El estructuralismo se dedica sólo a las uniformidades psicológicas que nacen tras diferencias aparentes en el pensamiento y en el comportamiento. Según Lévi-Strauss, estas uniformidades surgen de la estructura del cerebro humano y del proceso de pensamiento inconsciente.

Características estructurales

Lo más importante de la mente humana es la tendencia a dicotomizar, o a pensar en términos de oposiciones binarias.

Después, intentar mediar la posición anterior mediante un tercer concepto, que puede servir para otra oposición.

El punto de vista estructural es que cuanto más cambien las culturas, más permanecerán siendo las mismas.

En conclusión, el estructuralismo se dedica a explicar similitudes entre culturas, pero no a explicar las diferencias.

Enfoques particularistas

Muchos antropólogos dicen que el objetivo principal de la etnografía debería ser el estudio de las perspectivas emic de las diferentes culturas puramente por sí mismas, como forma de ilustración humanista.

Determinismo racial

Durante el siglo XX, la disputa entre los deterministas raciales y los deterministas culturales se enfocó cada vez más en la medida de la inteligencia. Esta inteligencia se contemplaba al principio como una esencia completamente fija o como un rasgo que no podía ser afectado por la experiencia o cultura de la vida.

Se diseñaron diferentes test pero el que tuvo mayor importancia fue el test de inteligencia de Stanford-Binet. Estos tests tenían ejercicios como significados de palabras, relaciones verbales, razonamiento aritmético, clasificación de formas, relaciones espaciales y otros materiales simbólicos abstractos.

La era de los tests de inteligencia a gran escala comenzó cuando los Estados Unidos entraron en la Primera Guerra Mundial. Para determinar sus asignaciones militares a miles de reclutas se les efectuaron tests llamados alfa y beta. Después de la guerra, los psicólogos dispusieron los resultados según la raza, y encontraron las correlaciones esperadas entre negros y puntuaciones inferiores, concluyendo que la inferioridad intelectual innata de los negros había sido probada científicamente.

Sin embargo, los siguientes análisis que se hicieron, mostraron que las puntuaciones eran inútiles como medida de los factores genéticos que controlan la inteligencia.

TEMAS DE ANTROPOLOGÌA 5 : ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA Y PEDAGÒGICA

ANTROPOLOGÌA EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA

A estas alturas ya entrado el Siglo XXI es de suma importancia que las carreras vinculadas con la educación cuenten con una materia sobre Antropología y mas urgente es que los que dirigen los establecimientos educativos tengan algún conocimiento de Ciencias Sociales y de Antropología. Es indudable que el aporte de la Antropología a la Educación viene de la mano de la variedad y multiplicidad de métodos y técnicas de estudio de las variables culturales y, por otra parte es un recordatorio de la diversidad humana. Muchas veces se quiso reducir el enfoque educativo a una cuestión de formulas de causa efecto, siguiendo al positivismo (pese a la demostración concluyente de su inutilidad en Ciencias Sociales de lo que no escapa la Educación), y la vinculación de la Antropología con la Educación viene acompañada con la constatación de la diversidad cultural que es o debiese ser parte constituyente de la misma Educación, por cuanto su enfoque revista de máxima importancia en relación con todo tipo de desarrollos o proyectos en estudio o en vías de implementación que se ocupen del tema educativo.

En particular en el caso de nuestro país, donde tenemos de base originaria tres culturas: Pámpido-Patagónica. Andina y Selvática (a la que muchas veces, para explicarnos la llamamos guaranitica, pero incluye una diversidad de pueblos y de culturas, que no siempre tienen las mismas raíces que la guaranítica y por ello es mas correcto hablar de Selvática), con mas la gauchesca y afro-descendiente, sumada a la dominante centro europea o colonial, sin desconocer los últimos aportes asiáticos o de este mismo continente desde la segunda mitad del Siglo XX, lo étnico tiene una importancia fundamental al pararnos frente a un curso, donde seguramente tendremos algunos casos de sobre valoración de la centro europea (como es el caso de Marco Polo que ya comentamos) o de la creencia en falacias de variado tipo y, por el otro, contaremos con una amplia y colorida gama que no podemos ignorar en procura del éxito de nuestra acción educativa en el acto de enseñar a aprender, para aprehender.

Un tema preocupante es la persistencia de una orientación centro europea, donde se desconoce la importancia educativa de la multiplicidad cultural Latino Americano o del Abya Yala (aunque ya lo tratamos en el aporte del Proyecto de Aula entre Historia, Literatura y Arte), que sigue sin considerarse en el común de las Escuelas y solo se observa algo en Educación Superior. Pero debe entenderse, que si no nos acostumbramos a estudiarnos y reconocernos, nuestra Educación seguirá siendo pobre al educar para la irrealidad. Porque educar, para una cultura centro europea, solamente, es básicamente, apostar, nuevamente a la irrealidad y profundizar la baja en la calidad de la Educación, sobre lo que ya se trabajó suficientemente, como ya explicamos abundantemente.

Igualmente puede servir para los casos de Síndrome de Estocolmo vinculados con la pandemia o los que se observan en relación con esas personas infantiles que se precipitan sobre los problemas con esquemas rígidos y luego no saben como salir de ellos (o no saben salir de esos esquemas rígidos). Pero ya explicamos sobre ello en otra oportunidad y sobre como se pueden investigar esas problemáticas en clases reales o virtuales. Hablando de clases virtuales es importante que se levante el nivel de las mismas, para que sirva no solo a la calidad educativa y se logren entender todos los mensajes y no solo los subliminal es. De seguir en esta tendencia tendemos, al menos para un quinquenio, sin considerar posibles recambios, para lograr que la irrealidad se imponga sobre la realidad, cosa que, como todos sabemos, pudo haber sido posible hace unos años, pero ya no lo es. Igualmente, se prometen cosas, en relación con las escuelas, que necesitarían del doble de estructuras e infraestructuras, como mínimo, lo que no significa que alguien mienta, sino que se plantea otra irrealidad actual en linea con la desescolarización, que no tiene nada que ver con los pensadores que la trataron y, por lo tanto, la pensaron.

Un paseo por la antropología educativa

Wayne J. Robins*

* Unidad de Estudios e Intercambio Académico, Conalep.

Resumen

El artículo es un breve recuento histórico del desarrollo de la antropología educativa, principalmente en los Estados Unidos, y algunas consideraciones sobre las limitaciones de la antropología educativa y cómo ésta ha sido practicada en México. Se reconoce la amplitud del término "educación" y los diferentes espacios donde el individuo "se educa", aunque hoy en día se considera que el espacio institucional de la escuela" es el más importante. El artículo tiene como finalidad ubicar las diversas temáticas actuales de la antropología educativa en el contexto histórico del desarrollo de la sub-disciplina. Al mismo tiempo, subraya el resurgimiento del interés por la etnografía escolar desde las ciencias de la educación.

INTRODUCCIÓN

Recogiendo una inquietud de algunos círculos educativos, Reyero García plantea: ¿Es la antropología el final de la filosofía de la educación? El autor "pretende relacionar la creciente pérdida de la filosofía en los estudios de la licenciatura de pedagogía y el ascenso que en los mismos ha tenido la asignatura de antropología, que ha pasado de la nada a convertirse en asignatura troncal en los nuevos planes de estudio" (Reyero, 2000).

El autor se refiere específicamente al caso de España, pero ciertamente el resurgimiento del interés en la etnografía por parte de académicos de la educación fuera de los Estados Unidos se extiende, aunque en México ha habido trabajos esporádicos sobre etnografía y educación durante los últimos veinte años (Rockwell, 1980; De la Peña, 1981; Escalante y Sánchez, 1991; Corenstein, 1992; Rueda, Delgado y Zardel, 1994, y Bertely Busquets, 2000).

En el año de 1999 se fundó en Italia la Sociedad Europea de Etnografía de la Educación y a partir de 2001 ésta comenzó a publicar la Revista de Etnografía de la Educación, cuyo Consejo Editorial está conformado por miembros de seis países: Alemania, España, Francia, Italia, Polonia y Portugal. La revista incluye artículos sobre la observación participante, cómo estructurar un proyecto de investigación en etnografía de la educación y trabajos comparativos y etnográficos, entre otros.

Al revisar planes y programas de estudio de la carrera de pedagogía en distintas instituciones de educación superior se puede constatar que existen asignaturas de corte antropológico. La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, en Santiago de Chile, ha elaborado un documento (introducción a la antropología) de apoyo a la docencia (departamento de formación pedagógica) (Serracino Calamatta, s/f). Asimismo, el plan de estudios de la carrera de pedagogía de la Universidad de la Laguna (España) incluye la asignatura antropología de la educación; el departamento de ciencias de la educación y psicología de la Universidad Libre de Berlín (Alemania) tiene en el nivel de licenciatura una especialidad en antropología y educación; el departamento de estudios en educación de la Universidad de British Columbia (Vancouver, Canadá) tiene en el nivel de posgrado un programa de sociología/antropología de la educación, lo mismo el departamento de estudios en política educativa de la Universidad Estatal de Pensilvania y el de la Universidad de Wisconsin-Madison (Estados Unidos). La Facultad de Educación de la Universidad de Colorado (Estados Unidos) tiene un curso denominado antropología y educación y el Colegio de Educación de la Universidad de Columbia (Nueva York, Estados Unidos) mantiene programas de antropología y educación y de antropología aplicada. Aun en el caso de la Universidad Pedagógica Nacional (México) aparecen asignaturas de corte antropológico en los planes y programas de estudio de diversas carreras.

La carrera de sociología de la educación incluye asignaturas tales como educación, cultura y comunicación; educación, sociedad e ideología y análisis del discurso que son de claro interés antropológico. Pero es en la carrera de educación indígena donde la orientación antropológica es más clara, ya que cuenta con asignaturas denominadas teorías antropológicas de la educación, cultura e identidad, socialización y endoculturación, investigación etnográfica y comunicación y educación.

La preocupación de Reyero García parece tener fundamento al constatar, en centros de estudios superiores en ciencias de la educación, un mayor interés en la antropología, aunque ese interés no parece ser recíproco en facultades y departamentos de antropología en el mundo.

Reyero García señala que "a la hora de analizar el hecho de que cada vez más el discurso filosófico tenga menor importancia en la formación de los educadores, no podemos buscar las causas en las luchas por el poder, cuestión nunca despreciable al estudiar los cambios en planes de estudio o cualquier otro acontecimiento de la vida universitaria, ni, por el contrario, en qué motivos estrictamente epistemológicos hicieran de este cambio lo más deseable para el desarrollo de la ciencia pedagógica, sino que creo que resultará más aclarador ligar las causas de esta decisión al surgimiento de la época posmoderna, a un cambio de época, y a la primacía, en esta nueva situación, de disciplinas relativistas más propias de la cultura actual. Siguiendo con esta línea argumental, hoy es fácil encontrar autores que nieguen la posibilidad de un pensamiento metacultural reduciendo el pensamiento filosófico a los límites de un producto cultural. Como tal producto cultural, la última palabra frente al mismo la tendrá la antropología, y en particular la antropología cultural. Curiosamente, la antropología ha entrado como materia troncal en los últimos planes de estudio" (2000: 96).

Así que el mismo posmodernismo que sacudió los fundamentos de la antropología hace unos cuantos años ha promovido un vivo interés dentro de las ciencias de la educación por la antropología, específicamente desde la perspectiva de la etnografía y del relativismo cultural.

Las dificultades prácticas de ser maestro en un mundo globalizado, frente a grupos cada vez más raciales y étnicamente mezclados, con la consecuente responsabilidad de enseñar un curriculum nacional o estatal construido con base en supuestos culturales no compartidos por algunos alumnos, han llevado a la búsqueda de orientaciones teóricas que pueden iluminar la realidad de las aulas escolares.

Sin embargo, el hecho de que los teóricos de la educación únicamente rescaten el método etnográfico y el relativismo cultural del rico acervo de aportes y reflexiones existentes también podría ser un reflejo del relativo estancamiento de la antropología educativa.

LA ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA

A principios del siglo pasado el contexto para toda reflexión sobre la educación lo había establecido Dewey con su credo pedagógico (1897), su reflexión sobre la escuela y la sociedad, School and society (1907), y la publicación de su obra maestra Democracy and education (1915). En su credo pedagógico, Dewey había establecido una diferenciación entre la educación, la escuela y el proceso de escolarización. Expuso que el proceso educativo es tanto un proceso psicológico como un proceso sociológico, que la escuela es una forma de vida en comunidad y que mucha de la educación de su época no reconocía este principio fundamental, convirtiendo la escuela en un lugar donde cierta información se debe proporcionar, ciertas lecciones deben ser aprendidas, y ciertos hábitos, formados.

La contribución de la antropología al estudio de la educación originalmente se veía muy limitada. Desde una perspectiva antropológica, Boas (1962: 168-201, publicado originalmente en 1928) intenta responder algunas cuestiones relacionadas con la escolarización de su tiempo, pero sus propuestas prácticas versan sobre el proceso de maduración diferencial de los jóvenes y la tendencia de la cultura a restringir las posibilidades de un pensamiento crítico.

Si bien el único trabajo de Boas que se conoce sobre la educación se refiere más bien a la escuela, todavía no se había planteado la distinción tan nítida entre la educación formal y la no-formal. Ya en el ambiente norteamericano el dicho atribuido a Mark Twain de que "nunca he permitido que mi escolarización interfiriera con mi educación", evidencia una concepción de la educación que va más allá del ámbito de la escuela, pero al mismo tiempo el sentido de esta ironía deja de lado la recurrente oposición de tales términos.

La perspectiva antropológica respecto de la educación, en términos generales, y de la escuela, en particular, fue fuertemente influida por Mead y su publicación en 1928 de Corning of age in Samoa: a psychological study of primitive youth for western civilization, así como también por la de 1931 titulada Growing up in New Guinea: a comparative study of primitive education.

Independientemente de la crítica de Freeman, respecto de los informantes de Mead en Samoa y el contenido de la información proporcionada por los mismos, la problemática original que planteó (los determinantes de la naturaleza y del ambiente en la adolescencia de pueblos "primitivos" y civilizados) y la aplicación de sus conclusiones a los problemas educativos de los Estados Unidos, estos textos fueron de gran repercusión para la antropología.

Las preguntas fundamentales planteadas por Mead fueron: ¿del comportamiento humano, de la personalidad y de los valores asumidos por una persona, qué es innato y qué es aprendido?, y ¿qué es lo que se aprende, cuándo y dónde? Las respuestas optimistas de Mead indicaban que el ser humano y la sociedad son mucho más el producto de lo que se aprende que de lo que se tiene de innato. Así, el factor principal para definir al ser humano es su cultura y los contenidos culturales asimilados en el proceso de la endoculturación.

Mead, sus lectores y la mayoría de los antropólogos consideraban que los pueblos estudiados no habían sufrido las influencias del mundo occidental, así que eran pueblos en un estado primigenio de "pureza" que no habían sido contaminados por el Occidente. En un informe escrito después de cinco semanas de trabajo de campo, Mead señala la presencia del gobierno de los Estados Unidos en la isla de Samoa y la ubicuidad de la London Missionary Society pero, escribe, respecto del pueblito de Ta'u donde realizaría su trabajo de campo, "influencias extranjeras que distorsionarían la cultura nativa son mínimas" (Mead, s/f).

En 1934 el problema de la aculturación ya se estaba planteando, muestra de esto fue la realización de una jornada sobre educación (escolarización) y contactos culturales en la Universidad de Yale con la participación de Radcliffe-Brown. La conferencia abordó la problemática de la educación en el mundo colonial.

Posteriormente, en 1936 se organizó en la Universidad de Hawai una jornada de cinco semanas de duración para examinar algunos problemas educativos y de aculturación de los pueblos del Pacífico. La importancia de la reunión radicó en haber congregado a 66 educadores y científicos sociales de 27 países (Eddy, 1985).

En el mismo año el Consejo de Investigaciones en Ciencias Sociales de los Estados Unidos logra definir la aculturación. La definición desarrollada por Redfield, Linton y Herskovits (1935) para el subcomité de la Social Science Research Council reza: "Aculturación comprende aquellos fenómenos que resultan cuando grupos de individuos de culturas diferentes entran en un contacto continuo y directo, con cambios subsecuentes en los patrones culturales originales de cualquiera de ambos grupos" (Herskovits, 1958:10).

Al explicar el alcance de esta definición, Herskovits transcribe una nota explicativa del documento original: "Bajo esta definición, la aculturación se distingue del cambio cultural, del cual es tan sólo un aspecto, y de la asimilación, que es, a veces, una fase de la aculturación. También se debe diferenciar de la difusión que, aunque es inseparable de la aculturación, es no solamente un fenómeno que a menudo tiene lugar sin el tipo de contacto entre pueblos especificados en la definición arriba mencionada, sino que constituye tan sólo un aspecto del proceso de la aculturación" (Herskovits, 1958:10).

Herskovits continúa: "Como se ve, esta definición excluye varias interpretaciones de la palabra que ocasionalmente se han planteado. Excluye la aplicación del término a la manera en que un individuo adquiere un conocimiento práctico de las habilidades y de las formas tradicionales de pensamiento de su propia cultura que, como se ha dicho, equipararía la 'aculturación' con la 'educación' en su sentido más amplio..." (Herskovits, 1958:10).

Sin aportar perspectivas novedosas, Mead (1942a) publicó un artículo sobre el papel de los maestros en las escuelas norteamericanas. El mismo año publicó su muy conocido título And keep your powder dry: an anthropologist looks at America (Mead, 1942b). En esta época, Redfield (1973, publicado originalmente en 1945) dedicó atención a la situación de los maestros. Posteriormente, Mead organizó una conferencia en 1949 sobre los problemas educativos de grupos culturales especiales y en 1951 publicó su libro The school in american culture.

La antropología educativa, como área específica de estudio, tiene sus inicios en la apreciación de la importancia de la endoculturación/aculturación y en la distinción entre la educación no-formal y formal. Sin embargo, por lo menos en la antropología, en los Estados Unidos se adoptó una actitud acrítica frente a la institución escolar, considerándola sobre todo como un lugar donde el niño y el joven adquirían conocimientos, habilidades y destrezas para vivir en sociedad, y que éstos no contenían ninguna carga cultural. La escuela se consideraba un espacio culturalmente neutral donde los niños adquirían los conocimientos necesarios para desempeñarse de manera adecuada en la sociedad.

La endoculturación nunca fue un concepto muy problemático dentro de la antropología, se consideraba normal que los niños asimilaran los valores, actitudes, comportamientos, modos de pensar, habilidades y destrezas de las culturas en las que nacieron. Esta asimilación tenía lugar en el seno familiar, antes de que un niño llegara a la escuela, mediante la educación no-formal. Pero el problema de la aculturación tampoco se entendía en relación con la escuela.

Durante veinte años, desde el inicio de la discusión sobre la aculturación en la década de los treinta hasta el inicio de la década de los cincuenta, la institución escolar no fue considerada como un objeto de estudio de la antropología ni como un instrumento al servicio de la aculturación. La antropología consideraba la escolarización como un espacio culturalmente desprovisto de importancia, a pesar de que en esta misma época las administraciones coloniales tuvieron muy en cuenta a la institución escolar como una herramienta indispensable para "civilizar" a los "nativos".

La distinción entre la educación no-formal y formal es útil para señalar la especificidad de la institución escolar como uno de los espacios educativos principales. Aunque no se ha avanzado mucho en los últimos cien años, y suena mucho a Dewey, en la antropología el concepto de "educación" se refiere a todo proceso de aprendizaje, consciente o no, sin importar el lugar específico en que se dé o lo que se aprende. La educación no-formal es lo que se aprende principalmente en el seno familiar, grupo social o ambientes de trabajo, mientras que la educación formal incluye los conocimientos, destrezas y habilidades aprendidas conscientemente en una escuela, un colegio, un instituto o una universidad, o sea, en un espacio físico específico dedicado a un tipo de aprendizaje concreto.

Esta diferenciación también ayuda a especificar lo característico de la escuela. Es importante mantener esta distinción debido a que a menudo se tiende a limitar todo proceso educativo al espacio físico de la institución educativa y, en consecuencia, a equiparar a la antropología educativa con el estudio de lo que pasa en la institución escolar.

George Spindler, considerado como el fundador de la antropología educativa, trabajó con su esposa Louise la cuestión de la formación de la identidad cultural y el papel que juega la institución escolar en dicha formación, tomando como base las teorías sobre la aculturación. Una buena recopilación de los aportes de los Spindler a la antropología educativa se puede encontrar en Spindler y Spindler (2000).

Se puede considerar que el momento de arranque de la antropología de la educación fue a partir de 1954 con la reunión de 22 antropólogos, convocados por la Corporación Carnegie y realizada en Carmel Valley Ranch, California, y con la consecuente publicación de sus trabajos en 1955 por Spindler. La reunión contó con la participación de conocidos antropólogos como Margaret Mead, Alfred Kroeber, Cora DuBois, Jules Henry, Bernard J. Siegel, George Spindler y Solon T. Kimball, entre otros. En ella se realizaron sesiones sobre modelos de análisis del proceso educativo en comunidades americanas; la escuela en el contexto de la comunidad; cultura, educación y teoría de las comunicaciones; la confluencia entre la teoría antropológica y la teoría educativa, y una discusión sobre las consecuencias educativas de una decisión de la Suprema Corte de los Estados Unidos en torno a la segregación racial.

Los Spindler insistieron en lo primordial del método etnográfico, basado en la observación detenida y descripción detallada. Se consideraron precursores de la antropología crítica porque señalaron que toda observación debía ser contextualiza-da no solamente en el ambiente en que ocurría, sino también en los meta-contextos que trascienden la observación in situ. Dentro de estos meta-contextos figura el propio contexto social del observador: ninguna observación es "inocente" o está desprovista de elementos que puedan separar por completo, de las conclusiones derivadas de la observación, los intereses o prejuicios del observador, pues éstos siempre influyen en el conocimiento y la comprensión de la acción observada.

Los Spindler nunca dudaron de la importancia de la etnografía y tampoco participaron directamente en las polémicas suscitadas alrededor de la crítica a la etnografía que se desarrollaría más tarde. Insistieron en que para saber qué es lo que pasa en las aulas y en las escuelas, es necesario observar el hecho.

En la cuestión de la etnografía como fuente de conocimiento subyace la pregunta: ¿a qué está orientado el conocimiento etnográfico? Por supuesto se refiere a lo que se llama "cultura". El interés primordial de los Spindler era la institución escolar como un medio privilegiado para promover la transmisión de la cultura americana. Posteriormente, con la creciente complejidad de la realidad escolar en los Estados Unidos, ampliaron su perspectiva para ver que en cualquier cultura la escuela juega el mismo papel y abordaron el problema de la multiculturalidad que se vive hoy en día en muchas aulas.

Los Spindler no estuvieron ajenos a las influencias de la corriente de antropología psicológica, punto de partida para Mead, que más tarde se definiría como la corriente de cultura y personalidad impulsada por Linton (1945). De allí surgió su interés por los aspectos mentales del proceso de aculturación y, por extensión, de la educación y la escolarización.

En resumen, se puede decir que los Spindler no sólo "fundaron" la antropología educativa sino que también, en términos generales, fijaron la agenda de investigaciones posteriores en este campo. Reivindicaron el método etnográfico, enfocaron la problemática de la aculturación, introdujeron una reflexión sobre la cultura en el ambiente escolar y llamaron la atención sobre los aspectos mentales de estos procesos.

Por supuesto, los Spindler no fueron los únicos impulsores de la institución escolar como un legítimo objeto de estudio de la antropología pero, como suele ocurrir con "fundadores", encontraron, tanto en la antropología como en las ciencias de la educación, un ambiente abierto a escuchar sus ideas y los canales de difusión eficaces por los cuales esas ideas pudieran tener efecto. Los Spindler se enfocaron a una institución, ya de por sí problemática (la escuela), e intentaron iluminarla desde la antropología.

Después de este impulso inicial no han surgido figuras del mismo relieve en la antropología educativa que hayan tenido una "gran visión" de la educación/escolarización semejante a la de los fundadores. Más bien, la tendencia ha sido ampliar y profundizar algunas de las preocupaciones originales de los Spindler.

Nos hemos extendido sobre el aporte de los Spindler a la antropología educativa debido a su énfasis en la etnografía como método característico de la antropología y por el interés contemporáneo en círculos educativos por este aporte metodológico. Si bien los Spindler han sido considerados los pioneros de la antropología educativa, no se debe ignorar los aportes de Henry y Henry (1944) y su informe sobre la observación detenida del comportamiento de los niños Pilagá.

Solon T. Kimball y James McClellan Jr. publicaron en 1962 Education and the new America, considerado como el análisis más literario, intelectualmente ágil, y nítidamente enfocado de la función de la educación americana en su contexto histórico y cultural. En 1967 Henry publica su principal obra, La cultura contra el hombre, seguida después por una colección de escritos sobre la educación (1972). Por otra parte, en 1974 Solon T. Kimball reúne una colección de artículos en Culture and the educational process: an anthropological perspective.

De hecho, entonces como ahora, en los Estados Unidos la corriente de la antropología educativa se articula en dos vertientes: la etnográfica, impulsada por Spindler desde Stanford, California, y la de la inserción de la educación escolar dentro de la cultura de los Estados Unidos, más global e impulsada por Mead, Henry y Kimball. Esta diferenciación también tiene una correlación geográfica con Spindler en California y los demás en Nueva York.

Dentro de la psicología, el destacado libro de E. H. Erikson (1950), Childhood and society, enlazó las disciplinas de la antropología y la psicología, intentando mostrar que la personalidad es también resultado de las fuerzas y presiones culturales. En el mismo libro analizó la cuestión de culturas nacionales evidenciadas en diferentes tipos de personalidad.

Desde la antropología, dos de los autores más importantes en esta corriente de la influencia cultural en la personalidad fueron John W.M. Whiting (1964,1966 y 1978) y su esposa, Beatrice Whiting (1963). Esta corriente fue profundizada desde 1968 por Michael Cole, quien comenzó a publicar trabajos sobre la influencia cultural en el desarrollo cognitivo; los más conocidos son los relacionados con las diferencias culturales y los procesos psicológicos. Si bien Cole está más relacionado con la antropología psicológica, algunos de sus trabajos enfocan los procesos psicológicos comprendidos en el aprendizaje (Coleer et al., 1971; Cole y Scribner, 1974; Cole y Means, 1981; Cole, 1996) y no carecen de importancia para la antropología educativa.

El año de 1968 marca un momento importante por la confluencia en la antropología norteamericana de los interesados en antropología de la educación. La reunión anual de la American Anthropological Association (AAA) incluyó por primera vez un simposio sobre educación, titulado Etnografía de Escuelas. En la misma reunión se establecieron las bases para la posterior fundación del Council on Anthropology and Education, que en 1984 fue incorporado a la AAA.

En el año de 1968 también se publicó en portugués el libro de Paulo Freiré Pedagogía del oprimido (1976), que abrió nuevas perspectivas para un uso revolucionario de la educación escolar sustentado en la creación de una conciencia de la opresión. Freiré presentó una experiencia y una metodología educativa basada en la alfabetización y la creación de conciencia de los alfabetizados de su situación de opresión socioeconómica, particularmente en países recién descolonizados o en países bajo un régimen de neocolonialismo. En 1971 Iván Illich publicó su libro Deschooling society, que desestabilizó los círculos educativos, generando una amplia discusión internacional sobre las estructuras escolares opresivas, que en vez de facilitar el aprendizaje de los alumnos, lo obstaculizaban. Illich sostiene que la institucionalización de valores lleva de manera inevitable a la contaminación física, la polarización social y la impotencia psicológica: tres dimensiones en un proceso de degradación global y de miseria. La escuela es un paradigma de la sociedad, de modo que el análisis de Illich va mucho más allá de la escuela o del sistema educativo en una sociedad.

En el ambiente norteamericano de 1974 Carnoy publica Education as cultural imperialism (editado en español en 1977), en el cual analiza el papel de la educación en contextos del colonialismo tradicional (India y África occidental), del colonialismo del libre comercio (América Latina en el periodo republicano), y del neocolonialismo interno de los Estados Unidos. Cuestiona seriamente la creencia de que la escuela sea una institución que promueva la igualdad social y que sea un mecanismo eficaz de movilidad social: "aun cuando la escuela europea o norteamericana saca a la gente de la jerarquía tradicional, también la mete en la jerarquía capitalista" (1977: 27).

A partir de la década de los setenta y con el trabajo seminal de Paulo Freiré, Iván Illich y Martín Carnoy, la antropología ya no podía seguir considerando a la escuela como una institución "neutral" o "inocente" respecto de la transmisión de valores culturales. Sin embargo, la radicalidad de los planteamientos de estos tres autores que cuestionaban los fundamentos mismos de los sistemas educativos se fue matizando en la antropología educativa en los Estados Unidos para enfocar sólo ciertos aspectos de funcionamiento.

Dentro de lo específicamente antropológico, pronto se vio la necesidad de señalar el uso inadecuado del método etnográfico (Wolcott, 1973; Wolcott et al, 1979); se demandó la realización de estudios verdaderamente etnográficos y no sólo incorporar datos o utilizar algunas técnicas etnográficas en otros tipos de estudios (Fetterman, 1982; 1984). Tanto para Wolcott como para Fetterman y Agar (1986 y 1996) la investigación etnográfica es un proceso abierto en el cual el etnógrafo aprende mediante el encuentro con un contexto específico; no se dedica a probar sistemáticamente hipótesis inequívocas o realizar experimentos con los controles científicos de rigor.

Al mismo tiempo, comenzaron a diversificarse los temas de la antropología educativa basados principalmente en el análisis del contexto y proceso escolar. Así se comenzó a prestar atención a la organización escolar, a los procesos de enseñanza en el aula, a los procesos de aprendizaje de los alumnos, a las políticas educativas y a la inserción de la institución escolar en un contexto social específico, entre otros.

Estos temas, a su vez, se fueron subdividiendo de manera tal que la organización escolar centraba su atención en el papel de los directores de escuela (Wolcott, 1973; Wolcott et al., 1979); en los maestros (McPherson, 1972; Lortie, 1975; Wolcott, 1977); en la organización del aula (Jackson, 1968; Mehan, 1979); en los problemas de aprendizaje, especialmente del idioma y de matemáticas; en los problemas de género en la escuela (Weis, 1988) y en los problemas de relaciones interétnicas en el contexto escolar (educación bilingüe).

Si se analiza lo publicado en los últimos números de Anthropology and Education Quarterly se puede tener un panorama de los principales temas de preocupación de los antropólogos educativos en la actualidad. Las cuestiones de lenguaje y de la enseñanza del idioma (Medina y Luna, 2000; Golden, 2001; Danforth y Navarro, 2001; Poveda, 2001; Bender 2002), del aula (Hogan y Corey, 2001; Nagai, 2001; Wax, 2002), de la educación bilingüe y bicultural (Hornberger, 2000; Freeman, 2000; Tsai y Earnest, 2000; Nozaki, 2000) y de la identidad (Hemmings, 2000; Arlin, 2000; Villenas, 2001; Rymes y Pash, 2001; Qui-roz, 2001; Zine, 2001) dominan los temas de investigación. Ocasionalmente se abordan temas de género (Stone y McKee, 2000), de curriculum (Longwell-Grice y Letts, 2001), de la enseñanza de matemáticas (Fast, 2000), de la comunidad escolar (Bushnell, 2001), de la cultura escolar (Kipnis, 2001), del maestro (Ouyang, 2000; Wood, 2000) y de la comercialización de la educación (Bartlett, Frederick, Gulbrandsen y Murillo, 2002), entre otros...

VER EN

http://www.scielo.org.mx/

scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-06362003000100002

Rama de la antropología que estudia la estructura físico-psíquica humana, especialmente la del niño, en su relación con los procesos de adquisición de conocimientos, y que pretende llegar a conclusiones aplicables al apoyo pedagógico y al perfeccionamiento de tales procesos.

Antropología pedagógica. » Enciclonet.com

www.enciclonet.com › articulo › antropo...

Antropología pedagógica

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/160544...

TEMAS DE ANTROPOLOGÌA 6 : ¿QUÉ ES LA ANTROPOLOGÍA?

La facilidad de encontrar procedimientos que permitan lograr otro enfoque o completar algo que venimos siguiendo, en relación con alcanzar el nivel de objetividad necesario, surge de la posibilidad de interconectar con otros enfoques que nos aporten una cuota de raciocinio extra. Con el reaseguro, que se hace desde otra Ciencia Social, las que ya nacieron vinculadas unas a otras y que pasaron por similares procesos, para alcanzar el objetivo de profesionalizar y lograr un discurso que apunte a la veracidad, sin desconocer que se puede tener una base ideológica diferente.

Es llamativo que cueste que se entienda que, por la EtnoHistoria o Antropología Histórica, sabemos que algunos de los pueblos que creíamos extinguidos no lo están, que los Tehuelches (o patagones) usaron la estrategia de incorporarse a los mapuche (como ya habían hecho los Pehuenches, huarpes o diaguitas del sur) o se acriollaron o se refugiaron en reservas alejadas, ante el empuje de blancos y mestizos (y no como dicen los interesados en esconderlo) en plan de empresarios o terratenientes, apoyados en fuerzas nacionales. O los Omaguaca, a los que les paso lo mismo, ante que se haga (y después) el Monumento a los Héroes de la Independencia en Humahuaca y que, pese a ello nadie les reconoce que son los legítimos descendientes de, al menos, la tercera parte de esos héroes. Un soberbio me decía: "Son todos Bolivianos estos jujeños" y le respondí, "No, vos sos argentino por sus ancestros", pero igual no me entendió y siguió, con sus burlas.

Una señora trasandina, hablando con su amiga, mientras me miraba decía: Nosotros también tenemos patagones ( de los que había visto descollar la cabeza en una asamblea mapuche) y le respondí:" Es cierto, porque la frontera se inventó luego". Como les pasa a los hermanos Nivaclé en el Chaco Salteño, que mientras trabajan para el Ingenio, son buenos y guapos y que, pasados los seis meses, cuando su cultura llama y deben regresar a sus casas, son traidores a los que se mata (ya lo tratamos en Temas de Historia). Esa etnia de los bosques existía también antes que la frontera, cosa que igual les cuesta reconocer en Formosa. Y, nosotros, seguiríamos en la ignorancia si no fuese por la Antropo-Historia, aunque a algunos colegas no les guste.

¿QUÉ ES LA ANTROPOLOGÍA?

La antropología estudia la diversidad de las realizaciones socioculturales del ser humano, incluida la emergencia misma de los humanos en sus entornos ecológicos. La antropología no está limitada en su objeto específico. Toda realidad pertinente para la comprensión de lo humano puede formar parte de su campo de investigación. Por ello, los antropólogos están habituados a la flexibilidad de los enfoques teóricos. Su formación consiste normalmente en un cuerpo de teoría clásica que, progresivamente, se va especializando en algún área concreta de interés. En la actualidad, estas áreas son innumerables: procesos económicos, técnicas y tecnologías, formas de conocimiento, prácticas lingüísticas, formas simbólicas, políticas, religiosas, jurídicas, educativas, escenarios corporales y subjetivos, formas de estructuración social según diferencias étnicas, de género, etcétera. En cualquiera de estos campos —entre muchos otros—, los antropólogos intentan ampliar el conocimiento acerca de cómo los seres humanos producen sociedad y cultura.

Debido a sus orígenes históricos, la antropología es identificada a menudo como una ciencia especializada en el estudio de sociedades muy diferentes de la nuestra, «otras sociedades». Sin embargo —especialmente a lo largo de las últimas décadas—, los antropólogos hemos llegado a comprender que tal diferencia conceptual entre «nosotros» y «los otros» se convierte en ficticia, una vez que aprendemos a mantener un adecuado extrañamiento de lo propio. Hoy la antropología rechaza toda forma de exotismo, pues nada es realmente externo a su verdadero objeto considerado del modo más general: la acción social humana situada en concretos entornos de práctica.

La flexibilidad teórica de la antropología se corresponde con una metodología de investigación que es también extremadamente flexible. La etnografía basada en trabajo de campo antropológico es la marca distintiva de la disciplina; así como sus variantes etnohistóricas, basadas en documentación. El proceso metodológico de la etnografía concluye en un texto narrativo que toma por objeto acciones y experiencias humanas en entornos concretos. Durante el trabajo de campo, el investigador obtiene una experiencia de comunicación con las personas, y de participación en sus escenarios vitales. La entrevista, la observación de acciones situadas, y la producción de documentos suelen mencionarse como componentes fundamentales de esta metodología. En realidad, esos tres componentes acogen una diversidad de técnicas concretas tan amplia y flexible como podamos imaginar.

La antropología basa todo su potencial de producción de conocimiento en la facultad que poseemos los seres humanos para hacer inteligible el comportamiento de los seres humanos. Por eso, la antropología es una ciencia social reflexiva. Una parte fundamental de esa reflexividad consiste en el reconocimiento de que la habilidad interpretativa del investigador no puede desarrollarse en solitario; sino que depende crucialmente de la incorporación de las voces y experiencias de las personas. Así considerada, la antropología es una ciencia basada en el diálogo sociocultural, lo que la convierte en una disciplina con grandes posibilidades de aplicación a las situaciones que los propios agentes sociales consideran como problemáticas.

VER EN

https://asaee-antropologia.org/.../que-es-la-antropologia/

APORTE BIBLIOGRÀFICO

ANTROPOLOGÍA

Arte y Antropología

"ANTROPOLOGÍA" (10ª Ed.)

Autores: Carol R. Ember, Melvin Ember y Peter Peregrine.

Pdf: https://drive.google.com/.../1Zcmi0OQmfEfkFsSPs41.../view...

Leer nos humaniza.

Antropología & Cultura

GUÍA ETNOGRÁFICA

Sistematización de datos sobre la diversidad y diferencia de las culturas

Patricio Guerrero Arias

PDF: https://bit.ly/2GcorFK

http://eleternoestudiante.com/antropologia-libros-pdf.../

https://metodologiaecs.wordpress.com/.../antropologia.../

https://sociologiac.net/.../descarga-in-memoriam-tristes.../

Antropología & Cultura

TRISTES TRÓPICOS

CLAUDE LÉVI - STRAUSS

PDF: https://bit.ly/2YL2VjT

[PDF] EL PENSAMIENTO SALVAJE CLAUDE LÉVI-STRAUSS

sgpwe.izt.uam.mx › users › uami › ana

https://uacmimich.files.wordpress.com/.../el-pensamiento...

https://antroporecursos.files.wordpress.com/.../auge-m...

https://antroporecursos.files.wordpress.com/.../restrepo...

Biblioteca del Instituto de Iberoamérica

MANUALES. Texto completo:

https://teoriasantropologicasucr.files.wordpress.com/...

HISTORIA DE LA ANTROPOLOGIA

Biblioteca del Instituto de Iberoamérica

RETROSPECTIVA.

Texto completo:

http://cusco.guru/.../2018/08/historia-antropologia.pdf...

Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum LIBROS DE ANTROPOLOGÍA.

(pdf) LA INTERPRETACIÓN DE LAS CULTURAS, por Clifford Geertz. Traducción: Alberto L. Bixio. Barcelona: Editorial Gedisa; 2003 [Primra edición en inglés: 1973], 387 p.

https://www.colmich.edu.mx/.../rev.../038/GeertzClifford.pdf

https://antroporecursos.files.wordpress.com/.../geertz-c...

Ver historial de cambios

Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum HISTORIA DE LAS RELIGIONES Y LOS MITOS.

[pdf] EL PODER DEL MITO. Joseph Campbell en diálogo con Bill Moyers. Edición de Betty Sue Flowers. Primera edición en inglés: 1988. Barcelona: Emecé Editores; 1991, 290 p.

https://archive.org/details/121097483ElPoderDelMito

https://ia801907.us.archive.org/.../121097483-El-poder...

Antropología & Cultura

EL DIOS CREADOR ANDINO

FRANKLIN PEASE G. Y.

PDF: https://bit.ly/2Syiqrm

ANTROPOLOGÍA JURÍDICA

http://web.derecho.uchile.cl/.../LibroAntropologiaJuridic...

"ANTROPOLOGÍA DE LA MÚSICA: DE LOS GÉNEROS TRIBALES A LA GLOBALIZACIÓN"

Carlos Reynoso

Volumen 1: https://drive.google.com/.../1giqt.../view...

Volumen 2: http://carlosreynoso.com.ar/.../Antropologia-de-la-musica...?

DE ANTROPOLOGÍA POLÍTICA (con nuestro agradecimiento) EN https://www.facebook.com/revistacienciasocialdeantropologia/

Albert Camus 7 textos

Novelista, filósofo, periodista y dramaturgo francés...

CALIGULA

https://drive.google.com/.../1xB2UFmK22uRhPQrpE3RaHw.../view

EL EXTRANJERO

https://drive.google.com/.../1XJsBxx2CCqvQSL8bqFc.../view

EL HOMBRE REBELDE

https://drive.google.com/.../1ParjCJX6zc2HUoYCCtxK5p.../view

EL MITO DE SISIFO

https://drive.google.com/.../1ZHiQ12DFfrYkVnkvxHoE8I.../view

EL PRIMER HOMBRE

https://drive.google.com/.../1VbK9m5bt3aQN49OpRRVX.../view

LA CAIDA

https://drive.google.com/.../1Tk3bh6wXOHA0tOKVKzGt98.../view

La peste

https://drive.google.com/.../1I9U4Q_LZLCf6b4Tv3eKvoe.../view

— en Monticulo- Sopocachi.

ANTROPOLOGIA Y ETNICIDAD

Antropología Política compartió una publicación.

Revista Antrópica

Compartimos esta importante obra antropológica, misma que se encuentra agotada y no ha sido reeditada en idioma castellano. Una suerte tener el Pdf.

http://eva.fhuce.edu.uy/.../63654554-Los-Argonautas-Del...

ANTROPOLOGIA Y MISTICISMO

https://www.formarselibros.com.ar/Misticismo_evolucion...

Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco

Deseografías. Una antropología del deseo

Rodrigo Parrini

http://www.casadelibrosabiertos.uam.mx/.../deseografias.pdf

Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum LIBROS DE ANTROPOLOGÍA.

ANTROPOLOGÍA DE LA CIUDAD, por Lluís Duch. Barcelona: Herder Editorial. Primera edición digital: 2015, 762 p.

https://leerlaciudadblog.files.wordpress.com/.../duch...

Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum LIBROS DE ANTROPOLOGÍA.

LA ANTROPOLOGÍA EN SU LUGAR. Coordinadora: Gloria Artís. México: Instituto Nacional de Antropología e Historia; 2004, 129 p.

http://www.difusion.inah.gob.mx/.../LaAntropologia00/...

NOTA: La consulta y descarga de los libros electrónicos del INAH es muy lenta, pero sí es posible en la...

Más

Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum LIBROS DE ANTROPOLOGÍA.

ANTROPOLOGÍA, por Clyde Kluckhohn. Traducción de Teodor Ortiz. Prim era edición en inglés: 1949. Primera edición en español: 1949. México: Fondo de Cultura Económica; Octava reimpresión: 1981, 315 p.

https://archive.org/.../ANTROPOLOGIAKLUCKHOHNClyde1949Ant...

https://ia902808.us.arch...

Más

Atlas de México y el Nuevo Mundo

Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum LIBROS DE ANTROPOLOGÍA.

ANTROPOLOGÍA DEL PAISAJE. Climas, culturas y religiones, por Tetsuro Watsuji. Traducción del japonés al castellano: Juan Masiá y Anselmo Mataix. Salamanca: Ediciones Sígueme; 2006. [La editorial ofrece en formato pdf los prólogos de este libro fascinante: http://www.sigueme.es/docs/libros/...

Más

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(pdf) ANTROPOLOGÍA DEL CUERPO Y MODERNIDAD, por Daviud Le Breto. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión; 2002, 256 p.

https://archive.org/.../LEBRETOND.../page/n123

https://ia800805.us.archive.org/.../LE-BRETON-D...

Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum LIBROS DE ANTROPOLOGÍA.

(pdf) ANTROPOLOGÍA DE LA RELIGIÓN, por Lluís Duch. Traducción de Isabel Torras. Barcelona: Herder; 2001, 242 p.

http://laicos.antropo.es/.../Duch.Lluis_2001_Antropologia...

Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco

De jóvenes, bandas y tribus. Antropología de la juventud

Carles Feixa

http://www.lazoblanco.org/.../adolescentes/0012.pdf...

TEMAS DE ANTROPOLOGÌA 7 : CLAVES DE ANTROPOLOGÍA

Cuando tomamos un tema analizamos no solo las fuentes, sino los enfoques existentes desde otras disciplinas sociales, porque todas nos prestamos instrumentos intelectuales. Por ello es importante conocerlos y ese es el motivo que nos impulsa.

Conceptos

Antropología: Es la ciencia que estudia al hombre en forma holística

Cultura: es todo lo que el hombre Aprende desde que nace, y la mayor parte de las acciones que realiza durante su vida

Arqueología: es la reconstrucción de un modo de vida antiguo mediante el examen de los vestigios que se tienen de esa cultura

Sociedad: es el conjunto de individuos que actúan acorde a lograr un desarrollo tecnológico, sociopolítico y económico destinándolo a la subsistencia e interactuando entre sí, cooperativamente, para formar un grupo o comunidad

Lingüística: es el estudio científico del lenguaje en sus diversos aspectos

Lenguaje: es una característica común a todos los grupos humanos y es uno de los aspectos más importantes de cualquier cultura.

-Claves

¿Qué estudia la antropología?

Estudia al hombre en todos sus aspectos, así como a las diversas culturas

¿Para qué sirve la antropología?

Para transformar las desfavorables condiciones de vida, de quienes están en situación de desventaja social y económica, eliminar desigualdades y posibilitar que todos disfruten de los beneficios actuales

¿Por qué es importante la Antropología?

Porque es un saber valorado por muchos sectores como sociología, periodismo, economía, trabajo social, etc.

1.2.1 Hombre, familia, sociedad, cultura, lengua, aculturación, endoculturación, transculturación, subcultura, contracultura, raza, evolución y civilización

Cobre:

Fue uno de los primeros metales en ser utilizados por el ser humano. Se han encontrado utensilios de cobre nativo de entorno al 7,000 AC. Hacia el 3,500 AC la producción de cobre en Europa entró en declive a causa del agotamiento de los yacimientos de carbono

Familia:

Según expone Claude Lévi Strauss, la familia tiene su origen en el establecimiento de una alianza entre dos o más grupos de descendencia a través del enlace matrimonial entre dos de sus miembros. La familia está constituida por los parientes, es decir, aquellas personas que por cuestiones de consanguinidad, Afinidad, adopción u otras razones diversas, hayan sido acogidas como miembros de su colectividad.

Sociedad:

Es el conjunto de individuos que actúan acorde a lograr un desarrollo tecnológico, socio político y económico destinándolo a la subsistencia e interactuando entre si, cooperativamente para formar un grupo o comunidad

Cultura:

Es todo lo que aprende el hombre, desde que nace, y la mayor parte de las acciones que realiza durante su vida

Lengua:

Es el sistema complicado de asociaciones entre las ideas, los sonidos o gestos, cada sociedad humana posee sin excepción. Esta lengua sea escrita o no tiene forzosamente un sistema gramatical propio

Aculturación:

Se refiere4 al resultado de un proceso en el cual una persona o grupo de ellas adquiere una nueva cultura, generalmente a expensas de la cultura propia y de forma involuntaria

Endoculturación:

Es el proceso por el cual la generación más antigua transmite sus formas de pensar, conocimientos, costumbres y reglas a la generación más joven

Transculturación:

Se genero en el terreno de la antropología a partir del año 1940, el concepto lo ideo Fernando Ortiz, con el fin de clasificar el estudio de contacto cultural entre grupos diferentes, sin embargo, su definición se ha ido modificando para delimitar más claramente su campo de acción. Inicialmente se ha definido como un proceso gradual en el cual una cultura adopta rasgos de otra hasta culminar en una aculturación.

Raza:

Fueron un intento histórico de clasificación de los seres humanos. Tal clasificación ha variado según la época, la cultura, el contexto y los prejuicios de cada época, se basaba mayoritariamente en aspectos físicos visibles como el color de piel, características del cabello, forma del cráneo, etc.; por eso la ciencia que se encargaba de ella era la antropología física

Evolución:

Explica el proceso de evolución biológica de la especie humana, desde sus ancestros hasta el estado actual. El estudio de dicho proceso requiere un análisis interdisciplinar en el que se unen conocimientos procedentes de ciencias como la genética, la antropología física, la paleontología, la estratigrafía, la ge cronología, la arqueología y la lingüística

Civilización:

Progreso científico y tecnológico a un nivel de conocimientos que generan bienestar social, también implica el desarrollo económico, la distribución de trabajo y la industrialización

1.2.2 Metodología de investigación y técnicas de la antropología

Métodos y Técnicas de la Antropología

Los métodos y técnicas para la obtención de datos que llevan A cabo los Antropólogos sociales y culturales son el reflejo de las distintas formas de contemplar e interpretar el mundo, que, en cada momento histórico les ha preocupado.

Trabajo de campo.

En un método experimental, de prueba de hipótesis de alimentación de modelo teóricos o de simple obtención de datos específicos para responder preguntas concretas. Su gran característica es que actúa sobre el terreno en donde se dan los hechos.

El investigador debe planificar detalladamente su trabajo para la recolección de información.

Uno de los primeros autores que empieza a sistematizar las técnicas de la Antropología social es Malinowski, ya que empieza a desarrollar que es el trabajo de campo, que características tiene, sistematiza la observación. Luego se han ido desarrollando otro tipo de técnicas (históricas de vida, análisis de biografías, análisis de diarios personales, Análisis de grupos de discusión que se conocen como técnicas cualitativas ).

Cuando se habla de la Antropología es casi inevitable referirse al trabajo de campo como la metodología propia de esta disciplina.

Métodos que utiliza el antropólogo social :

Diario de Campo

Es recomendable anotar las impresiones que resultan de las observaciones en un diario de campo, donde se mantienen por separado las notas de campo más formales de las primeras conclusiones que van surgiendo en el camino, en el, se incluyen entre otras cosas, los obres peculiares, ruidos que hace la gente, como son sus hábitos al momento de comer y como miran A otros. Estos patrones que son tan básicos como para aparecer casi triviales, forman parte de lo que Malinowski llamo Los imponderables de la vida nativa del comportamiento típico. Éstas características son tan fundamentales que para la gente de la comunidad pasa inadvertida porque son sabidas por todos. Este es el motivo principal por el cual las impresiones iniciales son valiosas y deben ser registradas.

Observación

La observación es un acto intencional, no casual que tiene como propósito centrar la atención en aspectos que considera relevantes. Los etnógrafos tienen que poner atención a todos los detalles de la vida cotidiana, a eventos estacionales y a sucesos inusuales. Tienen que observar el comportamiento individual y colectivo en situaciones diversas y registrar lo que observan tal y como lo observan. Las cosas nunca vuelven a resultar tan extrañas como durante los primeros días y semanas.

Diario de campo

Imponderables del trabajo de campo. Con el tiempo, el etnógrafo acaba por acostumbrarse y acepta como normales los patrones culturales que inicialmente le eran ajenos.

Observación participante

Los Antropólogos tienen como objeto de estudio principalmente a seres humanos en su ambiente cultural-natural, no puede manipular ni controlar sus actos y mucho menos la interpretación que dan ellos de sus acciones. La observación participante es uno de los procedimientos fundamentales de la Antropología, lo que significa que tomamos parte en la vida de la comunidad al tiempo que la estudiamos, tenemos que formar parte en muchos de los procesos y los hechos que estamos observando y tratando de comprender. La observación participante permite intervenir en la vida normal de la comunidad, observando las actividades cotidianas de la gente que en ella vive y obteniendo una visión desde dentro de la situación.

Informante

Participar en la vida local significa que el antropólogo platica constantemente con los lugareños, les pregunta sobre lo que observa y desea saber (sucesos, costumbres, preparativos para la fiesta, etc.) si es necesario debe aprender el lenguaje que utiliza la gente. El uso de informante permite al Antropólogo obtener información sobre modos de vida que dejaron de existir o cambiaron a través del tiempo.

Entrevistas

Pueden ir desde la simple conversación informal hasta largas sesiones sistemáticas. La calidad de la información obtenida de este modo depende de toda una serie de circunstancias, una de ellas es conseguir establecer con los informantes unas relaciones que permitan a estos sentirse cómodos y les faciliten una conversación sin trabas. Desde el proceso de planeación del trabajo de campo se debe considerar que las entrevistas serán únicas, abiertas o con cuestionario rígido, individuales o colectivas, breves o extensas. Los informantes deben seleccionarse considerando el género, la edad, los cargos que desempeña, la importancia o reconocimiento social que la comunidad les adjudica a las ocupaciones que tienen entre otras. Estas técnicas tienen como principal característica que el Antropólogo hable cara a cara con los informantes. El registro de la información debe ser puntual y se puede Apoyar en recursos técnicos, como la grabación en cinta o video, siempre y cuando los informantes lo permitan y no se desvirtúe el sentido de la entrevista o conversación.

Cuestionario

Es una lista de preguntas especificas a las que se les puede dar respuesta con una o pocas palabras.

Genealogía

Corresponde A la distribución de las redes familiares; quiénes están emparentados y cuáles son los lazos de parentesco.

Historias de vida

Es la recopilación de las experiencias de toda una vida, nos revelan como perciben, reaccionan y contribuyen a cambios que afectan sus vidas.

Trazo de mapas

En la investigación se traza un mapa de localización física de la comunidad y pueden ser generales y temáticos.

Fotografía y Video

Son instrumentos de observación que sirven para documentar.

Artefacto

Son evidencias de lo que los sujetos hacen y usan.

ETIC

Es el resultado del estudio de la conducta, es la perspectiva del observador-investigador.

EMIC

Es el resultado de estudiar la conducta desde el interior, perspectiva del observado.

http://brayantropologia.blogspot.com/.../12-conceptos-y...