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sábado, 22 de abril de 2023

DOCENCIA DE INVESTIGACIÓN Y PRACTICA





Ya hace largo tiempo que venimos tratando este tema y, en este año y algunos meses, dimos varios ejemplos, que deben haber servido de mucho, dependiendo de cada uno que llegó a leerlo. Ahora todo depende que se lo ponga en práctica.

PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN
Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor comprensión. Hacer protagonistas de la investigación al profesorado Acercarse a la realidad: vinculando ΕΙ cambio y el conocimiento Articular de manera permanente la Investigación, la acción y la formación



Bausela, E.: La docencia a través de la investigación-acción
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas modalidades de la investigación –
acción se basan en diversos criterios; principios ideológicos (Carr y Kemmis, 1988), objetos científicos y
niveles de participación (Desroche, 1981). Nos detendremos en el propuesto por Grundy (1982, 1991) quien
ha señalado tres modelos básicos de investigación - acción: el técnico, el práctico y el crítico o emancipador
En la Figura 3 se describen ambas modalidades.
MODALIDADES TIPO DE
CONOCIMIENTO
QUE GENERAN
OBJETIVOS FORMAS
DE
ACCIÓN
NIVEL DE
PARTICIPACIÓN
I/A TÉCNICA Técnico /explicativo Mejorar las
acciones y la
eficacia del
sistema
Sobre la
acción
Cooptación
Designación
I/A PRÁCTICA Práctico Comprender
la realidad
Para la
acción
Cooperación
I/A CRÍTICA Emancipativo Participar en
la
trasformación
social
Por la
acción
Implicación
Figura 3 Modalidades de investigación – acción: criterios de identificación (pp. 293).
• El primero, el técnico, tendrá que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los que
los prácticos ejecutan la investigación diseñada por aquellos y dirigida a la obtención de
resultados ya prefijados, con una clara preocupación productivista o eficientista.
• El segundo, el práctico, son procesos de investigación – acción dirigidos a la realización de
aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa, por lo que suponen un proceso de
indagación y reflexión de la práctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a la
luz de los acontecimientos prácticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de Elliott y
Stenhouse.
• El tercer modelo, el crítico, parte de la idea de que no siempre es posible la realización de lo
que supone el modelo práctico debido a las restricciones institucionales e ideológicas. Por esta
razón, no es suficiente con plantearse la práctica particular, sino que es necesario plantearse,
además, la transformación de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a
fuentes teóricas críticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de
la práctica. Ésta es la perspectiva que representa el trabajo de Carr y Kemmis, y de la propia
Grundy.
No obstante, con objeto de clarificar la clasificación de Grundy, (Contreras, 1994) es necesario
hacer algunas matizaciones;
• En primer lugar, el modelo técnico, si bien representa una clara tendencia respecto a la
proliferación de experiencias que se presentan como de investigación – acción, la verdad es
que, si nos atenemos a los rasgos anteriormente expuestos, no parece que pueda considerarse
como tal investigación – acción . Como vemos, no pone en cuestión la visión técnica de
relación entre las actuaciones y sus pretensiones, y convierte a los prácticos en realizadores de
prescripciones ajenas. Sin embargo, es importante poderla tener en cuenta como forma de
llamar la atención respecto a determinados vicios instalados, o también r
La docencia a través de la investigación-acción...
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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Elliott (1993: 88), la investigación – acción se entiende como «el estudio de una situación social
para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma».
• Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de Deakin, en Australia,
desde comienzos de los años 80, buscan una reconceptualización de la investigación - acción.
Consideran que ésta no puede entenderse como un proceso de transformación de las prácticas
individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende
colectivamente.
3. FINALIDAD
Gollete y Lesgard – Hervert (1988) identifican tres funciones y finalidades básicas; (i) investigación,
(ii) acción y (iii) formulación / perfeccionamiento. Afirman que este tipo de investigación beneficia
simultáneamente el desarrollo de destrezas, la expansión de la teoría y la resolución de problemas.
FORMACIÓN PROFESIONAL
ß Genera actitudes de crítica y
renovación profesional
ß Favorece el cambio y la
trasformación de la acción
ß Supone la participación y la
modificación del entorno
PARTICIPACIÓN SOCIAL
ß Refuerza la concienciación de los
sujetos en el proceso social
ß Insta a los sujetos a la
participación en el desarrollo social
DIMENSIÓN SOCIAL
OBJETIVOS
FORMATIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
PARTICIPATIVA
DIMENSIÓN PERSONAL
ASPECTOS FORMATIVOS
ß Trasformación de actitudes y
comportamientos
ß Aprendizaje activo,
construcción del saber
ß Posibilita el desarrollo personal
ASPECTOS COGNITIVOS
ß Adquisición de conocimientos
ß Adquisición de destrezas
intelectuales
ß Desarrollo de habilidades de
observación y análisis
Figura 1 Posibilidades formativas de la investigación – acción participativa
 (Tomado de Colás Bravo, 1994: 295)
4. CARACTERÍSTICAS
La investigación – acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el
cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan Kemmis y
MacTaggart (1988); (i) Se construye desde y para la práctica, (ii) pretende mejorar la práctica a través de su
trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, (iii) demanda la participación de los sujetos en la
mejora de sus propias prácticas, (iv) exige una actuación grupal por laque los sujetos implicados colaboran
coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, (v) implica la realización de análisis crítico
de las situaciones y (vi) se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y
reflexión.
Entre los puntos clave de la investigación – acción, Kemmis y Mctaggart (1988) destacan la mejora
de la educación mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cam
Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas modalidades de la investigación –
acción se basan en diversos criterios; principios ideológicos (Carr y Kemmis, 1988), objetos científicos y
niveles de participación (Desroche, 1981). Nos detendremos en el propuesto por Grundy (1982, 1991) quien
ha señalado tres modelos básicos de investigación - acción: el técnico, el práctico y el crítico o emancipador
En la Figura 3 se describen ambas modalidades.
MODALIDADES TIPO DE
CONOCIMIENTO
QUE GENERAN
OBJETIVOS FORMAS
DE
ACCIÓN
NIVEL DE
PARTICIPACIÓN
I/A TÉCNICA Técnico /explicativo Mejorar las
acciones y la
eficacia del
sistema
Sobre la
acción
Cooptación
Designación
I/A PRÁCTICA Práctico Comprender
la realidad
Para la
acción
Cooperación
I/A CRÍTICA Emancipativo Participar en
la
trasformación
social
Por la
acción
Implicación
Figura 3 Modalidades de investigación – acción: criterios de identificación (pp. 293).
• El primero, el técnico, tendrá que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los que
los prácticos ejecutan la investigación diseñada por aquellos y dirigida a la obtención de
resultados ya prefijados, con una clara preocupación productivista o eficientista.
• El segundo, el práctico, son procesos de investigación – acción dirigidos a la realización de
aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa, por lo que suponen un proceso de
indagación y reflexión de la práctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a la
luz de los acontecimientos prácticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de Elliott y
Stenhouse.
• El tercer modelo, el crítico, parte de la idea de que no siempre es posible la realización de lo
que supone el modelo práctico debido a las restricciones institucionales e ideológicas. Por esta
razón, no es suficiente con plantearse la práctica particular, sino que es necesario plantearse,
además, la transformación de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a
fuentes teóricas críticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de
la práctica. Ésta es la perspectiva que representa el trabajo de Carr y Kemmis, y de la propia
Grundy.
No obstante, con objeto de clarificar la clasificación de Grundy, (Contreras, 1994) es necesario
hacer algunas matizaciones;
• En primer lugar, el modelo técnico, si bien representa una clara tendencia respecto a la
proliferación de experiencias que se presentan como de investigación – acción, la verdad es
que, si nos atenemos a los rasgos anteriormente expuestos, no parece que pueda considerarse
como tal investigación – acción . Como vemos, no pone en cuestión la visión técnica de
relación entre las actuaciones y sus pretensiones, y convierte a los prácticos en realizadores de
prescripciones ajenas. Sin embargo, es importante poderla tener en cuenta como forma de

J. ELLIOT - El Cambio Educativo desde la Investigación-Acción

"El Cambio Educativo desde la Investigación-Acción" es un libro de John Elliot que se enfoca en la investigación-acción como una herramienta para promover el cambio educativo. El libro se basa en la idea de que los educadores pueden utilizar la investigación-acción para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en sus aulas y en sus comunidades educativas.
Elliot argumenta que la investigación-acción es un enfoque participativo en el que los educadores trabajan juntos para identificar problemas y desafíos en su práctica educativa y luego colaboran para desarrollar soluciones prácticas y efectivas. El libro explora los pasos clave en el proceso de investigación-acción, incluyendo la identificación de problemas, la planificación de la investigación, la recolección y análisis de datos, y la implementación de cambios basados en la investigación.
Además, el libro también aborda cuestiones relacionadas con el liderazgo y la implementación del cambio en las escuelas y en las comunidades educativas más amplias. Elliot argumenta que la investigación-acción puede ser una herramienta poderosa para el cambio educativo, pero que se necesita un liderazgo fuerte y una cultura de colaboración para garantizar que se implementen los cambios necesarios.

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[Para acceder, agregar "tiny" (sin comillas) justo delante de url y actualizar la página. Asegurarse que la conexión sea https:// y no http://]

Canal de Telegram (https://t.me/ganz1912_libros_en_pdf) y grupo (https://t.me/ganz1912_02).

#ganz1912
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INFERIR, INDUCCIÓN y DEDUCCIÓN

En algún momento, existen personas, que se creen con algún derecho especial a que se les explique algún tema, por varios motivos, pero todos vinculados, con la soberbia y con la falta de estudios. Algunos ya los conté y otros no. En general los dejo con las ganas, porque todos sabemos, desde que elegimos está profesión, que debemos estudiar, mucho más, luego de terminar una carrera. La responsabilidad es individual. En general se vinculan con estas definiciones.

INFERIR
¿QUÉ ES?
Consiste en utilizar la información de que disponemos para aplicarla o procesarla con mi￾ras a emplearla de una manera nueva o diferente. Por ejemplo, basándose en determina￾dos datos podemos suponer cómo sucedieron ciertos hechos. Consideramos la información
a nuestro alcance y la transformamos o la utilizamos de una manera nueva o simplemente
diferente. Cuando hacemos inferencias estamos procesando o haciendo algo con la infor￾mación que hemos recibido.
FUNDAMENTACIÓN
Requiere la intervención de las habilidades de pensamiento más sofisticadas. En este ni￾vel los alumnos comienzan realmente a procesar y a utilizar la información más allá del
nivel meramente mecánico. La capacidad de utilizar la información depende en grado con￾siderable de la adquisición de las habilidades mencionadas y trabajadas anteriormente:
Percibir, observar, nombrar, recordar, secuenciar, etc. De lo que ahora se trata es de
ejercerlas al mismo tiempo para aplicar y transformar la información.
ENSEÑANZA
Inferir significa tomar la información que tenemos guardad en nuestro banco de memoria
para, dado el caso, echar mano de ella, producir nueva información ya adquirida con la que
es más reciente, de lo que resultará la transformación de ambas
Recuerde que en el nivel inferencial es preciso que los alumnos apliquen o transfor￾men la información que han obtenido hasta el momento
Relata que crees que va a sucederle al Patito feo, mientras lo observabas
https://www.youtube.com/watch?v=nfx4j3ihcoA
Aquí se mencionan algunos ejemplos de inferencias
Extender el significado de las acciones
Explicar qué es algo o qué es lo que hace
Describir un objeto o lámina
Identificar la idea principal
Resumir
Generalizar con objeto de resolver problemas o justificar decisiones
Hacer predicciones, estimar
Identificar los puntos de vista de vista personales y de los demás

https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&url=https://portalacademico.cch.unam.mx/materiales/prof/matdidac/sitpro/exp/quim/quim1/quimI_vall/INFERIR.pdf&ved=2ahUKEwiWkNr6z73-AhVeqZUCHSDIAvk4ChAWegQIGRAB&usg=AOvVaw2qWX4_DQRMq-gMfguKM6PN

Metodología
Inducción y deducción
Inducción y deducción son formas de razonamiento. La inducción intenta llegar a conclusiones generales a partir de premisas particulares, mientras que la deducción se apoya en premisas generales para llegar a una conclusión particular.

Inducción Deducción
Definición Forma de razonamiento que utiliza datos concretos para llegar a conclusiones generales. Forma de razonamiento que utiliza datos generales para llegar a conclusiones concretas.
Etapas 
Recolección de datos.
Observación.
Identificación de patrones.
Conclusión.
Recolección de datos.
Observación.
Conclusión.
Características 
Aporta conocimiento nuevo.
Si las premisas son verdaderas, la conclusión probablemente será verdadera.
La conclusión no está en las premisas.
No aporta conocimiento nuevo.
Si las premisas son verdaderas, la conclusión es verdadera.
La conclusión está en las premisas.
Ejemplos 
Premisa A: la Tierra es semiesférica.
Premisa B: la Tierra es un planeta.
Conclusión: Todos los planetas son semiesféricos.
Premisa A: los planetas son semiesféricos.
Premisa B: la Tierra es un planeta.
Conclusión: la Tierra es semiesférica.
¿Qué es inducción?
Es una forma de razonamiento que considera el análisis datos específicos para inferir conclusiones generales sobre la naturaleza del fenómeno estudiado. Es decir, es un tipo de razonamiento científico que estudia lo particular para llegar proposiciones que se apliquen a todos los fenómenos de la misma categoría.


Este tipo de razonamiento se conoce como método inductivo y se aplica siguiendo ciertos criterios.

Método inductivo
Para aplicar el método inductivo, se observan y recolectan datos de una serie de fenómenos de las misma naturaleza, a fin de encontrar un principio común a todos ellos. Siendo así, se puede decir que si un grupo de recién nacidos llora cuando tiene hambre, entonces se puede concluir que todos los recién nacidos lloran cuando tienen hambre.

Sin embargo, aunque la inducción sea un método ampliamente utilizado, no está exento de fallas. De hecho, en el razonamiento deductivo no existe un criterio para determinar la validez de un argumento, lo que ha sido llamado “el problema de la inducción”.

¿Qué es el problema de la inducción? Es lo que ocurre en los casos en los que las conclusiones (generales) no se corresponden con las premisas (particulares).

Un ejemplo del problema de la inducción sería el siguiente:

Una tribu indígena aislada tiene contacto por primera vez con un grupo de exploradores de piel blanca. Al verlos, podrían concluir que fuera de su territorio todas las personas lucen como los exploradores. Sin embargo, sabemos que no es así, puesto que existen varios fenotipos de personas.

Como no todas las conclusiones generales corresponden a datos particulares, se considera que la inducción puede servir para describir hechos verdaderos. Por ejemplo, que ese grupo de recién nacidos llora cuando tiene hambre o que aquellos exploradores son blancos.


Sin embargo, la conclusión no siempre será verdadera, como sus premisas. En todo caso, es probable que sea verdadera.

Quizá te interese: Diferencia entre método inductivo y deductivo.

Pasos del método inductivo
La aplicación del método inductivo requiere una serie de pasos que, si son aplicados correctamente, darán como resultado una mayor probabilidad de que la conclusión sea correcta.

1. Recolección de datos

Es la selección de la serie de eventos a analizar. Por ejemplo:

“Se van a analizar todos los autos que pasan por la avenida principal a las 12 del mediodía.”

2. Observación

Consiste en examinar cada evento por separado para detectar rasgos característicos. Continuando con el ejemplo anterior, sería:

“Los autos que pasan por la avenida principal a las 12 del mediodía tienen ruedas, ventanas, asientos y puertas.”

3. Identificación de patrones

Se consideran cuáles características se repiten en todos los eventos seleccionados. Por ejemplo:

“Los autos observados tienen 4 ruedas.”

4. Conclusión

A partir de los patrones observados se elabora una conclusión general. En este caso, la conclusión sería:

“Todos los autos tienen 4 ruedas.”

Características del razonamiento inductivo
El método de razonamiento basado en la inducción tiene una serie de características, entre las cuales destacan:

Aportan conocimiento: las conclusiones extraídas no están contenidas en las premisas, con lo cual se revelan nuevos datos. Por eso, es un método tan utilizado en las ciencias empíricas, dado que es una herramienta de generación de conocimiento.
La conclusión es una probabilidad: las premisas pueden ser verdaderas y, aún así, la conclusión puede ser falsa. Pero si las premisas son verdaderas, existe mayor probabilidad de que la conclusión lo sea.
La conclusión no está en las premisas, sino en las relaciones que se establecen entre ellas.
¿Qué es deducción?
El método deductivo es otra forma de razonamiento lógico utilizada en el mundo científico para comprobar la veracidad de ciertos datos.

Un ejemplo del método deductivo, sería:

Todos los planetas de la Vía Láctea son semiesféricos.

Los planetas del sistema solar son semiesféricos.

La Tierra es un planeta del sistema solar.

Esta es la razón por la cual se dice que la deducción va de lo general a lo particular, dado que las premisas contienen datos genéricos de los cuales se extrae una conclusión que aplica a un evento específico.

Trasladado al ámbito de la investigación científica o producción de conocimientos, la deducción permite apoyarse en teorías probadas o aceptadas para describir el fenómeno que se está estudiando y hacer inferencias sobre él.

La inferencia se aplica a través del método deductivo, que a su vez tiene dos tipos:

1. Método deductivo directo


El investigador usa una premisa de la cual extrae su conclusión, sin contrastarla con otras. Por ejemplo:

Premisa A: los planetas no son cúbicos.
Conclusión: la Tierra no es cúbica
2. Método deductivo indirecto

El investigador requiere de dos o más premisas para extraer una conclusión. Por ejemplo:

Premisa A: los planetas no son cúbicos.
Premisa B: la Tierra es un planeta
Conclusión: la Tierra no es cúbica.
En ambos casos, el objetivo es el mismo: tomar unas características generales y adecuarlas a las particularidades del fenómeno para extraer conclusiones. Estas conclusiones, a su vez, sirven para validar la teoría o conocimiento objetivo utilizadas en la investigación.

Pasos del razonamiento deductivo
El método basado en la deducción tiene 4 etapas, que se aplican tanto en el método directo como en el indirecto:

1. Recolección de datos

Consiste en definir qué hechos o eventos serán analizados. Por ejemplo:

La forma de los planetas del sistema solar.

2. Observación

Para construir las premisas, es necesario observar el fenómeno. La observación, a su vez, tiene tantas etapas como premisas se quieran crear. La segunda premisa, y las que le sigan (en caso de que las haya), siempre se utilizarán para contrastar la primera y confirmar así su veracidad. Por ejemplo:

Premisa A: los planetas no son cúbicos.
Premisa B: Mercurio es un planeta.
Premisa C: la Tierra es un planeta.
Conclusión: la Tierra no es cúbica.
3. Conclusión

Con los datos extraídos de la premisa general, y después de contrastarlos con el resto de las proposiciones, se elabora una conclusión particular. En este caso:

La Tierra no es cúbica.

Características del razonamiento deductivo
El método de razonamiento por deducción tiene elementos que son esenciales para ser considerado una forma de generar conocimiento:

Las conclusiones no aportan conocimiento nuevo: el método deductivo solo describe o confirma fenómenos ya conocidos.
Si las premisas son verdaderas, la conclusión es verdadera, de lo contrario, significa que alguna de las premisas (o todas ellas) son falsas o que la deducción no se hizo de forma correcta.
Las premisas contienen, en sí mismas, la conclusión: la tarea del investigador es hallar los datos ocultos en las proposiciones para llegar a una deducción lógica.


https://www.diferenciador.com/induccion-y-deduccion/
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viernes, 21 de abril de 2023

HISTORIA ORAL

 Hace unos años atrás probamos las técnicas de Historia Oral, con un curso del ciclo superior, con muy buenos resultados, aunque usamos una guía de entrevista, que se fue trabajando con el correr del tiempo. El tiempo disponible era corto y no aplicamos totalmente el método y fue solo una prueba en un trimestre, pero se puede decir, que todos aprendimos, en esos pocos días, no solo del mismo método, sino de las técnicas, en especial de la entrevista.

¿Qué ventajas ofrece la historia oral en el aula?
"La historia oral escolar sirve para salvar la brecha entre lo académico y la comunidad; trae la historia al hogar, ya que relaciona el mundo del aula de clase y el libro de texto con el mundo social directo y diario de la comunidad en que vive el estudiante."[i] La historia oral abre una nueva dimensión en la historia local y familiar y permite a los alumnos:

Promover el contacto del alumno entrevistador con diversas opiniones y puntos de vista sobre hechos y procesos
Construir colectivamente el pasado reciente, asumiendo el rol de productores activos en la recolección de fuentes y aportes para la construcción de relatos y documentos históricos.
Reconocer la importancia de investigar, explorar y conocer las raíces culturales de sus comunidades, con el fin de valorar su riqueza y potenciar el descubrimiento de su patrimonio étnico y cultural
Revalorizar los lazos intergeneracionales, ya que muchas veces sus padres y abuelos se transforman en informantes claves durante el proceso de la investigación.
1. ¿Qué es la historia oral?
Se conoce como historia oral la técnica que se utiliza para registrar y recuperar, por medio de una entrevista, los testimonios de personas que fueron protagonistas de un hecho histórico y tienen de él un conocimiento directo. Por eso, se concentra en los procesos contemporáneos. En este sentido, cuando se hace historia oral lo que se recogen son experiencias del pasado reciente, contadas desde la perspectiva del presente.

Los documentos y libros de historia no pueden decirnos todo sobre nuestro pasado. Al concentrarse solo en hechos históricos importantes o personajes famosos, suelen dejar de lado hechos y personas comunes, sus historias diarias, la historia de los excluidos o la historia de los vencidos (comunidades étnicas minoritarias, mujeres, marginados sociales, delincuentes, homosexuales, etc.).

La historia oral permite que aquellos que fueron excluidos de la historia oficial puedan ser escuchados, buscando y recuperando experiencias olvidadas o desconocidas, porque la particular forma en que la gente da sentido a sus vidas es una evidencia históricamente valiosa. Se trata de dar voz a los que no la tienen.

La memoria es siempre una mezcla de hechos y opiniones, y ambos son importantes. Sin duda la memoria tiene un carácter subjetivo y tendencia a interpretar la historia más que a reflejarla. En consecuencia los trabajos de historia oral pueden encontrar sentido no solo en lo que la gente dice sino también en lo que no dice.

Es necesario recordar que la memoria de nuestros informantes está histórica, social y culturalmente condicionada. Lo mismo ocurre con el entrevistador y su mirada, que siempre estará guiada por los objetivos e hipótesis de su investigación, por su disciplina, etc.[ii]

2. La entrevista de historia oral
Como señalamos, el instrumento privilegiado para realizar una historia oral es la entrevista. A diferencia de una encuesta, que puede ser completada sin intervención del encuestador, la entrevista exige que el entrevistador y el entrevistado estén cara a cara. Desde esta perspectiva, Ronald Grele define entonces la entrevista de historia oral como una "narrativa conversacional". Se dice que es conversacional por la relación que se establece entre entrevistado y entrevistador, y narrativa por la forma de exposición -en que "se cuenta, relata o narra una historia".[iii] Se trata de un diálogo más duro que el de una conversación cotidiana, pero con una relación de confianza entre entrevistado y entrevistador.

La entrevista como resultado de la interacción entre entrevistador y entrevistado es una creación colectiva. "Una entrevista no es una conversación espontánea. Es una situación artificial, donde el entrevistador busca información para su investigación y el entrevistado de alguna manera busca hacer pública su historia y sus puntos de vista".[iv]

El uso de la entrevista para confirmar o ampliar cualquier dato histórico no implica, necesariamente, estar haciendo historia oral. En principio, la historia oral no se usa para buscar aquello que ya aparece en los libros (excepto que sea dudoso) sino que busca lo que solo a partir del relato de la gente, a partir de una entrevista, se pueda encontrar.[v]

El éxito de cualquier investigación de este tipo depende, en gran medida de la calidad de la/s entrevista/s realizada/s. Una buena entrevista supone varios factores: elección de informantes, conocimiento previo del tema a investigar, definición clara de hipótesis de investigación, amplitud necesaria para abordar aspectos no planificados antes de la entrevista y que pueden abrir nuevos caminos y el registro no solo de lo dicho sino también de lo callado.[vi]

Existen diversos tipos de entrevistas y la elección de cada uno dependerá de las necesidades propias de la investigación y del entrevistado en cuestión. Las entrevistas pueden ser estructuradas en torno a cuestionarios fijos o ser conversacionales y flexibles, individuales o colectivas. Por otro lado, hay un tipo de entrevista mucho más abierta que permite al entrevistado armar lo que va a contar: son conocidas como historias de vida. En ellas son tan importantes los segmentos del relato referidos al tema de investigación como la narración de la vida del relator, tanto en su contenido como en la forma de hacerlo.

3. Pasos a seguir
Elegir el tema. Es importante, antes de empezar, definir el tema a investigar. Este puede ser la familia, el barrio, la escuela, etc. Luego será necesario definir algunas temáticas que orientarán el proyecto de investigación: una década o año en particular, un hecho histórico, la llegada al país o al lugar de residencia (migración/inmigración), etc. Para ello quizás resulte oportuno utilizar el programa Cronos, un software que permite crear líneas de tiempo y se encuentra instalado en los dispositivos de los alumnos y en las notebook de los docentes.
Planificar / Investigar. Antes de recurrir a la fuente oral es necesario buscar y analizar otras fuentes, recorriendo un camino previo, similar al trabajo del historiador clásico. Es posible consultar en libros, mapas o diarios viejos. Valiéndose del software educativo Google Earth, los alumnos podrán investigar diferentes lugares y regiones del planeta, del país y hasta de su ciudad.
Buscar informantes. Una vez seleccionado el tema es posible comenzar la búsqueda de informantes claves que puedan aportar su mirada a la investigación. Los informantes clave se seleccionan por su conocimiento directo acerca del tema que se va a investigar. Estos pueden ser amigos, parientes o vecinos. Quizás sea necesario contactar a integrantes de organizaciones sociales, culturales y/o políticas, como clubes, ONG, sindicatos, etc. Proponéles a los alumnos que redacten un mail introduciendo en el tema y convocando a participar de la entrevista. Para enviar dichos mensajes de correo electrónico o e-mails pueden utilizar el Thunderbird.
También pueden realizar folletos agregándoles imágenes relacionadas con el tema.
Preparar las preguntas. Es fundamental preparar una lista de preguntas que orienten la entrevista. Sin embargo es importante tener en cuenta que no se debe ser demasiado rígido. Este listado puede funcionar como una guía temática, dejando espacio a lo que pueda surgir espontáneamente en la entrevista y que no esté planificado. Para que los alumnos realicen un trabajo colaborativo podrán compartir las ideas utilizando el software Google Docs. También podrán compartir archivos y documentos y alojarlos en la red de la escuela o en alguna de las máquinas, para ello quizás resulte oportuno utilizar el programa OCSInventory Cliente, ideal para trabajar con computadoras en red.
Medio de registro. Al entrevistar seguimos una de las técnicas de los primeros historiadores, pero en la actualidad esto se ve facilitado por recursos tecnológicos de registro de audio y video. Todo esto beneficiado por el abaratamiento de los costos de producción y de acceso a herramientas digitales, que hace mucho más accesible este tipo de tecnología. Las grabaciones y registros que se realicen son, en sí mismos, fuentes históricas y como tales necesitan ser accesibles para otros, por eso es aconsejable una buena calidad de grabación y registro. Durante la realización de las entrevistas, los alumnos pueden sacar fotos o filmar y luego editar un video con Movie Maker (programa de edición de videos instalado en los equipos). Si no cuentan con una cámara filmadora o de fotos, podrán utilizar las Webcams que incluyen los equipos o un celular con cámara de fotos.
La entrevista. Algunas sugerencias a tener en cuenta durante una entrevista son:
Es importante que la entrevista se realice en un lugar (preferentemente privado) en el que se sienta cómodo el entrevistado.
Es útil comenzar con preguntas sencillas, que no planteen polémica y que permitan entrar en confianza al informante. Algunos puntos que deben ser cubiertos en cualquier entrevista son: nombre completo, fecha y lugar de nacimiento, profesión, etc. Además, cualquier sea el tema a investigar siempre será conveniente recolectar algo de información sobre la infancia, padres, abuelos, hermanos, hermanas, juegos de la infancia, etc. En definitiva, poder construir una historia de vida del entrevistado, desde su infancia hasta la actualidad.
Es importante evitar preguntas que puedan responderse simplemente con un "sí" o "no".
No interrumpir una buena historia con otra pregunta. Algunas veces, el informante clave podrá ser entrevistado más de una vez.
Si la persona entrevistada se desvía del tema y su relato pierde interés, debemos intervenir para que vuelva al tema principal ("antes de continuar, desearía saber...").
No deben cuestionarse los detalles que nos proporcione aunque estos no concuerden con nuestros datos. Si la versión obtenida es muy diferente de la conocida, podemos intentar plantear este problema de manera indirecta ("yo tenía entendido que..."), con el fin de aclarar las contradicciones pero sin presionar.
La información obtenida debe verificarse con otras fuentes. Hay que decidir qué información adicional deseamos y concertar eventualmente nuevas entrevistas. Generalmente, hay aspectos que requieren ser abordados de nuevo, pues han quedado solo apuntados.
Después de la entrevista. Al terminar la entrevista es importante agradecer al entrevistado por su tiempo y establecer si será necesaria una segunda entrevista. Además, es probable que el entrevistado tenga fotografías o documentos que le ayuden a relatar su historia. Es importante quedar en contacto con el entrevistado para devolver esos materiales, una vez que sean registrados.
Durante la realización de estas entrevistas, proponeles a los alumnos que las filmen y luego editen un video con Movie Maker (programa de edición de videos instalado en los equipos). Si no cuentan con una cámara filmadora o de fotos, podrán utilizar las webcams que incluyen los equipos o un celular con cámara de fotos.

Podrán compartir los archivos y documentos y organizar una biblioteca multimedia de Ciencias y alojarla en la red de la escuela o en alguna de las máquinas.

Bibliografía
Thad Sitton, George L. Mehaffy, O. L. Davis Jr. Historia oral: una guía para profesores (y otras personas). México, Fondo de Cultura Económica, 1989
Liliana Barela, Mercedes Miguez, Luis García Conde. Algunos apuntes sobre historia oral . Buenos Aires, Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos Aires, Paidós, 2001.
De Garay, G. La entrevista de historia oral: ¿monólogo o conversación? Revista Electrónica de Investigación Educativa, 1999, en: http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-garay.html
UNS Archivo de la Memoria. Historia Oral, en: http://www.uns.edu.ar/archivouns/historiaoral.asp
Idem (2)
Idem (4)

https://www.educ.ar/recursos/fullscreen/show/25108

SUGERIDA PARA TODAS LAS EDADES

En esta actividad aprenderás a realizar tus propias entrevistas de historia oral. Puedes elegir a un miembro de la familia como una abuela, una vecina o un grupo particular de personas sobre las que estás interesado en aprender más. ¡Sólo tienes que seguir las siguientes instrucciones!

Recopilar historias orales es una forma valiosa de profundizar nuestra comprensión de la experiencia de las personas dentro de nuestras familias y comunidades. A menudo, nuestros libros de historia están llenos de historias de un rango limitado de perspectivas, generalmente líderes políticos o militares, u otras personas "famosas." Sin embargo, al recopilar y escuchar historias orales, los historiadores pueden obtener una comprensión más amplia de cómo era la vida de las personas comunes que vivían durante un cierto período de tiempo. Aquí en NHMLAC estamos recopilando historias de mujeres en Los Ángeles mayores de 65 años. Estas historias serán parte de una exposición llamada Rise Up LA sobre los movimientos por los derechos de las mujeres en Los Ángeles desde la aprobación de la 19a enmienda (hace 100 años) hasta hoy. Las historias orales que recopilamos darán un significado personal a los eventos del siglo pasado al escuchar las historias de mujeres sobre el feminismo y la feminidad. ¡Puedes escuchar las historias aquí!

MATERIAL

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Una lista de preguntas

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¡Encuentra a quien entrevistar!

Busca un miembro de la familia o de la comunidad, una amiga o una maestra al que te gustaría entrevistar. Puedes entrevistar a alguien con quien vives o utilizar video o conferencias telefónicas para entrevistar a alguien en tu comunidad. Solicita su permiso y establezca una fecha y hora para la entrevista.

¡Planifique y prepárese para su entrevista!

Decide qué plataforma utilizarás para grabar la entrevista. Si usas alguna tecnología, como grabar desde un teléfono o computadora, haz una prueba antes de la fecha de la entrevista para asegurarte de que todo funcione correctamente tanto para ti como para tu entrevistado.

¡Crea una lista de preguntas!

Prepara la lista de preguntas que gustarías hacerle a tu entrevistado. Aquí hay algunos ejemplos de preguntas que usamos para nuestro proyecto Rise Up LA: Oral Stories:

1. ¿Cuál es la historia de tu nacimiento?

2. ¿Te identificas como feminista? ¿Cómo defines esa palabra?

3. ¿Cómo han evolucionado los derechos de la mujer a lo largo de tu vida? Cual fue la victoria más importante para mujeres en tu vida?

4. ¿Qué hace a las mujeres fuertes? ¿Qué te enorgullece de identificarte como mujer?

5. ¿Qué pueden aprender las próximas generaciones de tu viaje? ¿Qué puedes / has aprendido de ellos?

¡Graba tu entrevista!

Adelante, entrevista a tu pareja. ¡No olvide presionar "grabar"! Puede hacerlo por teléfono (considere descargar una aplicación para grabar llamadas telefónicas), o por videoconferencia (zoom o Google). Cuando haya terminado la entrevista, asegúrate de agradecer a la entrevistada por su tiempo.

¡Guarda y comparte tu grabación!

Ahora puedes compartir tu grabación con amigos y familiares. Se puede guardar para generaciones futuras para disfrutar y aprender. ¡Felicitaciones por crear tu propia colección de historia oral!
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jueves, 20 de abril de 2023

EPISTEMOLOGÍA SOCIAL


Es un poco más complicado, pero también se pueden buscar las profesiones que entran dentro de la epistemología social y en algún caso las teorías sociales o de algunas de ellas

Específicamente, la epistemología de las ciencias sociales aborda el estudio de las teorías sociales, los problemas de justificación que puedan presentar y las prácticas de investigación que conllevan, con miras a evaluar su validez y alcance y poner al descubierto los presupuestos que las informan y las consecuencias ...

http://blogs.ffyh.unc.edu.ar › ...PDF
I. Presentación Epistemología de las Ciencias Sociales - Blogs FFyH

Tres corrientes epistemológicas: escuela naturalista, interpretacionista, crítico-dialéctica. Los contextos de descubrimiento, justificación y aplicación del conocimiento científico.

https://www.cse.udelar.edu.uy › sites
Epistemología de las Ciencias Sociales y Humanas

 El conjunto de profesiones y disciplinas que hoy denominamos de las ciencias sociales tienen su origen histórico en los albores del siglo XIX como consecuencia de los procesos que experimentaba la sociedad europea de consolidación de los Estados modernos, el capitalismo y la industrialización. En este contexto las nacientes disciplinas se intentaban consolidar a través de su legitimidad por medio de su vocación a contribuir a mermar los problemas que presentaban sus sociedades, producto del contexto de cambios y transformación. Para la consecución de tal propósito se hizo necesario organizar y racionalizar los cambios sociales a partir de las concepciones de ciencia en ese entonces imperantes, a saber las ciencias físico-naturales. Como resultado se tuvieron un conjunto de conocimientos "objetivos" a partir de la información empírica (Wallerstein 1997). Empero, las concepciones epistemológicas adoptadas por estas nuevas disciplinas intentaron emular a las ciencias experimentales, generando en un primer momento de su desarrollo una visión restringida de su quehacer y su cientificidad.

Tal concepción de ciencia, a la cual estos nuevos campos disciplinarios orientaron su quehacer, no estuvo exenta de polémicas desde sus inicios. Basta señalar las reyertas intelectuales que se generó entre la concepción de ciencia social francesa y alemana, representada en los conceptos ya clásicos de naturwissenschaften versus gesitesswissenchaften, en donde el objeto de estudio de estas nuevas disciplinas no es externo al hombre, sino el medio en el que el hombre está inserto, lo cual provoca que el investigador social pueda captar el mundo que investiga desde dentro, pues el investigador es parte del mismo mundo que investiga (Dilthey 1986). Lo anterior exige la necesidad que estas nuevas disciplinas se emancipen de una epistemología y metodología de las ciencias físico-naturales. Como otro elemento significativo de tal polémica se encuentra la distinción entre una ciencia nomotética e ideográfica (Rickert), y la distinción entre una ciencia explicativa versus comprensiva (Weber). Tal polémica se encuentra bien documentada en la tesis propuesta por G. H. von Wright, entre las concepciones de ciencia Aristotélica y Galileana. En síntesis, tal polémica se trata que los procedimientos científicos de las ciencias naturales (métodos, técnicas o instrumentos de medición) no fueran pertinentes para el estudio de las realidades histórico-sociales y culturales.

En la actualidad tal polémica se encuentra representada sintéticamente entre los conceptos de Metodologías Cuantitativas versus Cualitativas, y a la reducción casi absurda entre cantidad y cualidad. Sin embargo, desde hace ya unos años se he intentado superar tal contradicción, postulando a posiciones pseudoconciliatorias entre las metodologías cuantitativas y cualitativas, en donde se plantea una integración a partir de sus propias opciones epistemológicas. Ejemplos de tal "integración" se observa en Nagel (1981) en donde propone la necesidad de una ciencia unificada, a partir de la concepción cuantitativa de la ciencia. De igual modo, pero desde la concepción cualitativa se aprecia la propuesta de "integración" deZnaniecki, el cual insiste en la distinción del objeto de estudio entre las ciencias sociales y las físico-naturales. Sin embargo esta antinomia desaparecería una vez que la concepción cuantitativa acceda a reconocer que los datos sociales o culturales proceden de alguien y nunca de nadie. Otra de las propuestas conciliatorias entre métodos cuantitativos y cualitativos fue lo planteado por la Escuela de Frankfurt, aunque desde una perspectiva crítico-dialéctica, que apela a la posibilidad de integración entre la explicación y comprensión. Es así que Adorno (1973) sostiene la idea que la totalidad conceptual está compuesta por lo idéntico y diferente, y esta se encuentra unida por la unión y contradicción de la dialéctica.

En la actualidad existen tímidos intentos por correlacionar ambos procedimientos, al menos en el plano teórico-epistemológico, debido al profundo arraigo de los paradigmas en la comunidad de investigadores sociales. Sin embargo, desde el plano de la investigación empírica, es posible entrever de modo más claro la unidad de dichos procedimientos o complementación de los paradigmas cuantitativos-cualitativos. La integración metodológica se aprecia con mayor claridad a través de la compatibilidad de métodos y/o técnicas en el proceso de investigación empírica (Briones 1994), antes que en una integración de paradigmas. Sin embargo, al intentar buscar una justificación epistemológica a tal propuesta, es posible encontrarla en lo que se denomina el pluralismo epistemológico de Feyerabend.

Para Feyerabend (1991), la práctica científica es un proceso social en donde los investigadores intentan resolver problemas, y para ello, éstos, han de buscar diferentes estrategias conformes y coherentes a la naturaleza de la realidad que investigan o intentan resolver. Es por ello que se vuelve irrelevante mostrar la superioridad de un paradigma sobre el otro, dado que al ser estilos cognitivos diferentes (Toledo 1998) la superioridad de uno sobre otro ya está determinada por el punto de vista que se tiene para observar la realidad; en tanto, el estilo cognitivo cuantitativo o cualitativo, posee sus criterios de inclusión/exclusión de información, definición de realidad, procedimientos o estrategias de acceso y análisis de la información que define como relevante. Por lo señalado anteriormente, la cuestión está en la búsqueda permanente de procedimientos que resuelvan los problemas, al decir del mismo Feyerabend (1978:5): "No hay ningún único procedimiento o conjunto de reglas que sea fundamental en toda investigación y garantice que es científica y, por consiguiente, digna de crédito. Todo proyecto, toda teoría o procedimiento ha de ser juzgado por sus propios méritos y de acuerdo con criterios que se adecúen al proceso en cuestión".

De lo anterior se desprende que la investigación no se encuentra limitada a estándares generales (metodologías cualitativas o cuantitativas y/o paradigmas), sino más bien ha de responder con pertinencia de sus procedimientos a la situación, a fin de resolver con éxito el fenómeno u hecho que investigue. Para ello se utilizan todas las estrategias técnicas y metodológicas disponibles en la historia de las ciencias sociales, para alcanzar los objetivos trazados con los más óptimos niveles de evidencia y certeza que se puedan alcanzar. Bajo este ideario, basta recordar las palabras de Cook y Reinchardt (1986:23) cuando señalan: "tratar como incompatibles a los tipos de métodos estimula obviamente a los investigadores a emplear un solo uno u otro cuando la combinación de los dos sería más adecuada para las necesidades de la investigación. Paraliza así mismo cualquier tentativa de superar las diferencias entre las partes enfrentadas en el debate acerca de los mismos métodos".

En síntesis, cuando la discusión parte desde la práctica de la investigación, la preeminencia de uno u otro paradigma se vuelve inocua, pues la pertinencia de las estrategias metodológicas se resuelven en función de la pregunta: ¿cómo se resuelve de mejor manera el problema de estudio que se esté abordando? En consecuencia, el problemas de los "dogmatismos" epistemológicos y metodológicos se desvanece y la epistemología recobra su función en la investigación social, que a nuestro modo de ver se encuentra en la vigilancia de la coherencia, lógica, validez y confiabilidad de los resultados obtenidos tras el proceso de investigación. De lo anteriormente señalado, es que las ciencias sociales son llamadas disciplinas multiparadigmáticas, en el sentido que los problemas que aborda no pueden ser limitados a un lenguaje único con su consecuente modo de aprehensión de dicha realidad.

En consecuencia, cuando se sostiene que la epistemología está al servicio de la investigación, significa no anteponer los dogmatismos, los estilos cognitivos o preferencias metodológicas en la práctica de la investigación empírica, sino, realizar una vigilancia epistémica, en el sentido de un examen exhaustivo y permanente a las decisiones tomadas en el proceso de la investigación o de resolución de problema para el cual fue realizado el estudio. En otros términos, se trata de llevar a cabo una investigación epistemológicamente fundada, de tal modo que libere a los investigadores de los reduccionismos metodológicos y reconocer la multidimensionalidad de la realidad social. Es ahí donde la epistemología desempeña su papel procedimental, y no en la mera justificación de las decisiones previamente adoptadas.

Bajo el concepto de vigilancia epistemológica acuñada por Bachelard (1991), así como por Canguilhem y Koyré en el contexto del espíritu científico de una época, se entiende por tal la necesidad de corrección del conocimiento y ampliación de los esquemas del saber, dado que todo conocimiento posee su historia y esquemas variables en su proceso de construcción. Es por ello que tal idea no se reduce a una vigilancia intelectual o de sus métodos; sino más bien, es una forma de reflexión acerca de los modos de producción de conocimientos, en donde se pone a prueba las certidumbres racionales, teóricas, metodológicas, así como las mismas interpretaciones socialmente aceptadas. Bajo esta misma idea serán Bourdie y Wacquant (1995:33) quienes especifican la función de la vigilancia epistemológica cuando señalan: "la exploración sistemática de las categorías de pensamientos no pensados -en tanto objetivados e inscritos como esquemas de percepción y apreciación- que delimitan lo pensable y predeterminan el pensamiento y que guían la realización de la práctica del trabajo de investigación".

En síntesis, la vigilancia epistemológica apunta a develar el por qué y el cómo se piensa como se piensa. En estos mismos términos, pero bajo otra concepción, se encuentra el concepto de observación de segundo orden aportado de la teoría de sistemas cerrados de Luhmann.

De igual modo, la vigilancia epistemológica contribuye a derrumbar la antinomia entre paradigmas cualitativo (subjetivismo) y cuantitativo (objetivismo), en tanto, al centrar su examen en la construcción del conocimiento, revela las posiciones teóricas y epistemológicas subyacentes que condicionan los conceptos fundamentales y el objeto mismo del conocimiento, así como sus métodos de investigación y sus efectos o resultados.

Formación por Competencias y Epistemología

La formación universitaria ha de desarrollar una enseñanza en los ámbitos de lo Profesional y Disciplinario, el primero de ello directamente relacionado con el saber-hacer orientado al bien común propio a las profesiones, y/o con la demanda del mundo del trabajo, por lo requerido tanto por empleadores o usuario de los servicios profesionales; en cambio, la dimensión disciplinaria, se asocia al campo de la producción de conocimientos (el saber), de este modo Morin (1999) nos señala que la disciplina corresponde a una categoría organizadora dentro del conocimiento científico, inserto dentro de un conjunto científico más amplio, con su autonomía, por medio de la cual establece su frontera disciplinaria, con su lenguaje propio, sus métodos y técnicas, y sus teorías.

Tal distinción se encuentran en una constante interacción, pues, el saber trasforma el hacer y el hacer al saber, y parafraseando a Lewin, no hay nada más práctico que una buena teoría. Empero, la formación profesional y disciplinaria no se limita exclusivamente a una exclusiva instrucción tecnocrática, sino también se encuentra transversalmente orientada con actitudes o valores necesarios para el ejercicio de la profesión y desarrollo de la disciplina.

En las últimas décadas se ha introducido con fuerza el enfoque por competencias en los sistemas de educación superior, tanto a nivel nacional como internacionalmente, esto con la finalidad de desarrollar una serie de destrezas y habilidades específicas en las nuevas generaciones de profesionales, para un mejor desempeño en los nuevos contextos laborales. De este modo, la formación por competencias es el proceso de enseñanza-aprendizaje que transfiere conocimientos, habilidades y actitudes, capacitando a los estudiantes para movilizarlos en diferentes contextos laborales.

La actual perspectiva en la educación superior exige a las nuevas generaciones de profesionales conocimientos acabados, no solo en el ámbito específico de su profesión-disciplina, sino de cuestionamientos fundamentales y críticos para el desarrollo de los ejercicios profesionales.

En la comunidad académica existe un amplio acuerdo que las competencias profesionales involucra tres dimensiones, o aspectos de un mismo fenómeno, a saber: (1) Competencias Cognitivas, las cuales son fundamentalmente los conocimientos disciplinarios, cuyo centro está en el saber comprender, analizar, relacionar y sintetizar ciertos conocimientos, fenómenos o sistemas. (2) Competencias Procedimentales, son aquellas que permiten saber qué hacer en determinadas situaciones profesionales; es decir, orientados a generar ciertos productos. (3) Competencias Actitudinales, aquellas referidas a aspectos volitivos o éticos que orientan y otorgan sentido al saber y al hacer.

En consecuencia, de lo anteriormente señalado se infiere que la formación por competencias no se limita a una formación orientada exclusivamente hacia el hacer, sino del saber-hacer, en consecuencia, lo teórico, lo procedimental y actitudinal deben estar armónicamente considerados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Frente a lo anterior, cobra relevancia la pregunta ¿cuál es papel que cumple en la formación profesional por competencias la epistemología de las ciencias sociales?, o bien, ¿para qué sirve la epistemología en la formación profesional de las ciencias sociales en el contexto de una formación por competencias?, ¿qué competencias desarrolla la epistemología?

De acuerdo a la clasificación de competencias adoptadas, la epistemología contribuye al desarrollo de competencias instrumentales cognitivas y metodológicas, durante el proceso de formación profesional y disciplinaria, habilitando a las nuevas generaciones de profesionales de las ciencias sociales para un ejercicio profesional y disciplinario competente en diferentes contextos.

La reflexión epistemológica cobra importancia en el plano disciplinario de las ciencias sociales, como se ha señalado en el primer acápite de este artículo, en tanto es una reflexión sobre la ciencia que contribuye a vigilar los nuevos conocimientos, sus fundamentos, su justificación, su posibilidad, sus procesos, sus resultados, su papel en la sociedad y la cultura (Toledo 2004). Estos aprendizajes se vuelven necesarios debido que el pensamiento científico no se reduce a un "recetario", llamado método científico, olvidando los aspectos socioculturales y cognitivos que éste desarrolla. Según Lakatos (1981:338), "la formación científica -atomizada de acuerdo con técnicas distintas y separadas- ha degenerado en entrenamiento científico. No hay que sorprenderse de que ello desanime a las mentes críticas". Además de los conocimientos y actitudes que la epistemología proporciona para el desarrollo disciplinario, se hace necesario en el actual contexto de la educación superior examinar las competencias que genera la epistemología tanto para el ejercicio profesional como disciplinario. Lo anterior, producto que los aprendizajes de la epistemología se orientan más allá que un recetario de métodos y lógicas o, a la simplemente repetición de autores con sus respectivas teorías, sino más bien, es indispensable puesto que enseñan a pensar.

De acuerdo a lo señalado anteriormente, la epistemología como unidad de aprendizaje inserta en el proceso de formación de los profesionales de las ciencias sociales, tributa al desarrollo de una serie de competencias que van más allá de los exclusivos conocimientos disciplinarios (aunque siguen siendo fundamentales), como son los diferentes tipos de pensamientos que contribuyen a una vigilancia epistémica: Análisis, Síntesis, Crítica, Creatividad, Reflexividad, Lógica, Analógico, Práctico, Deliberativo, Resolución de Problemas.

A continuación se presentan los diferentes estilos de pensamiento que tributa la epistemología como unidad de aprendizaje en la formación profesional y disciplinaria de las ciencias sociales:

Pensamiento Analítico, entendido como la capacidad del pensar que permite establecer diferencias y/o separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos que lo constituyen, a fin de establecer las relaciones entre los elementos internos a un problema.

Pensamiento Sintético, por la cual se entiende la capacidad que permite organizar e integrar los componentes previamente conocidos a través del análisis, para luego interrelacionarlo para formar un todo. En consecuencia, es aquel tipo de pensar que nos permite comprender y afrontar la realidad mediante patrones globales. Una vez que se conocen los diversos elementos que componen a la ciencia -lo analítico-se está en condiciones de integrar y elevar el nivel de comprensión.

Pensamiento Crítico, entendido como la capacidad del pensar que cuestiona las cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las cosas, acciones, juicios, tanto propios como ajenos. Es aquel tipo de pensar que duda de las certezas, de lo único y lo absoluto, desafiando el consenso para alcanzar respuestas diferentes a las que se imponen en un determinado consenso.

Pensamiento Creativo, entendido como aquellos procesos del comportamiento mental que genera procesos de búsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas y novedosas, con sentido y apropiadas al mismo, en los diferentes ámbitos de la vida.

Pensamiento Reflexivo, capacidad del pensamiento que facilita el reconocimiento y el desarrollo de los modos de pensar que utilizamos en la resolución de algún problema o en la realización de alguna tarea.

Pensamiento Lógico, comportamiento mental que desarrolla las formas de pensar propias del conocimiento en general y del conocimiento científico en particular, dedicando su atención a la estructura del mismo. La importancia del desarrollo de este pensamiento en la estructura mental de los profesionales es que permite comprender tanto la importancia y estructura tanto de la lógica inductiva como deductiva en el proceso de investigación.

Pensamiento Analógico, capacidad del pensamiento para realizar comparaciones entre fenómenos que mantienen una cierta semejanza a nivel funcional o estructural, a fin de lograr establecer relaciones de semejanza o similitud entre cosas diferentes.

Pensamiento Práctico, a pesar que se piensa que la epistemología es una disciplina eminentemente teórica, la epistemología estimula la competencia cognoscitiva de reflexionar antes de seleccionar el curso de acción de mayor pertinencia, atendiendo a la información disponible y a establecer el proceso a seguir para alcanzar los objetivos con eficacia y eficiencia. De este modo, dicho pensar se encuentra dirigido a la acción, en el sentido de prácticas reflexivas. De ahí la importancia de la epistemología en tanto tributa a la motivación en las nuevas generaciones de profesionales a reflexionar sobre las acciones que deberán realizar en su actuar laboral.

Pensamiento Deliberativo, manera de pensar que reflexiona en relación a los pros y contras de nuestras decisiones antes de adoptarlas y examina la razón o sinrazón de los puntos de vistas antes de emitir un juicio, o tomar una acción. El desarrollo de tal forma de pensar cobra vital importancia, pues, la acción misma de la investigación corresponde a una permanente toma de decisiones, respecto a la pertinencia de determinadas metodologías o diseños, de acuerdo al fenómeno que se encuentre investigando; así como, al dar las razones, no solo pragmáticas sino también teóricas de tales opciones.

Pensamiento Resolución de Problemas, esta competencia se realiza aplicando los pensamientos antes descritos; pero centrándose en la capacidad de llegar a una solución fundamentada y efectiva, es decir, teniendo claridad en el modo de llegar a la meta, que en nuestro caso es la resolución de problemas de investigaciones sociales. Para la activación de ésta competencia es necesaria la identificación de la situación, el análisis y síntesis en tanto definición de elementos significativos que componen el problema, así como su comprensión (cuál es el ideal de solución); su lógica, en tanto identificar interrelaciones y procedimientos metódicos que permitan acercarse a su solución y ejecutar y validar los resultados obtenidos.

Con relación a las competencias actitudinales -saber estar en el mundo- que desarrolla la epistemología de las ciencias sociales, y bajo la apertura que nos entrega la propuesta de Feyerabend, que no se restringe exclusivamente a la dimensión epistemológica-metodológica, sino que también nos presenta una dimensión ético-política como lo demuestra Facuse (2003); es posible apreciar que las competencias actitudinales a las cuales tributa la epistemología se encuentra el pluralismo ético-político, el cual niega la idea de verdades universales, en tanto, el mismo concepto de verdad es una noción relativa, el cual dependerá siempre de la ontología de la cual proceda, es por ello que además de los saberes propios que otorga estas disciplinas, contribuye a la formación de ciudadanos/as que estimulan la democracia con tolerancia a otras visiones, ideologías y perspectivas.

Conclusiones

El tránsito que han experimentado las profesiones y disciplinas de las ciencias sociales, a partir del siglo XIX, hasta su actual estado, nos permite visualizar un recorrido que parte de la emulación de procedimientos metodológicos exógenos a la naturaleza de sus fenómenos u objetos de investigación, pasando posteriormente por estrategias de validación de sus criterios de cientificidad a través de la negación de todo lo análogo a las ciencias físico-naturales, generando de este modo posiciones irreconciliables al interior de la misma comunidad de científicos sociales entre paradigmas o metodologías, como ha sido, la distinción entre lo cualitativo versus lo cuantitativo.

Será a partir de los aportes de epistemólogos como Kuhn y Feyerabend, en donde la investigación social encontrará fundamentos para una visión pluralista y menos dogmática en sus procedimientos metodológicos; en donde prima la resolución de problemas teóricos por sobre las anquilosadas estructuras mentales de antagonismo entre las metodologías cualitativas como cuantitativas. Tras estos mismos aportes, es que cobra relevancia la vigilancia epistemológica que debe acompañar la investigación empírica, puesto que en la realidad social, al ser una realidad pluridimensional, no existen procedimientos estables y útiles frente a toda situación, sino, más bien que frente a cada problema de estudio, los procedimientos deben ser adecuados a sus respectivos contextos.

La formación de nuevos profesionales de las ciencias sociales en el contexto de una educación por competencias, exige a la epistemología tributar más allá de los conocimientos propios de su campo disciplinario, sino, más bien, exige contribuir a desarrollar una forma de pensamiento que sea capaz de movilizar en diferentes contextos profesional-disciplinario, de manera armónica y coherente a las tres dimensiones de las competencias. En este sentido, la epistemología al interior de un plan curricular de pregrado tributa a una serie de competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales, que van más allá de los conocimientos propios del campo disciplinario de la filosofía de las ciencias sociales; dado que a través de sus unidades de aprendizaje (contenidos) de los programas de epistemología, contribuye al desarrollo de competencias genéricas cognitivas antes descritas, y juntos a estas, el desarrollo de una actitud crítica, de búsqueda y apertura de nuevos conocimientos con su respectiva rigurosidad y compromiso con el saber epistémicamente fundado. En el ámbito de los procedimientos se observa que a través de los programas de epistemología, se estimula el desarrollo de las capacidades conocidas como vigilancia epistemológica, en tanto, contribuye a formar las habilidades de formular preguntas al proceso mismo del conocimiento, a su lógica, a la naturaleza del objeto que investiga, a los procedimientos metodológicos y a la validez misma del conocimiento producido. Finalmente, en el ámbito de las competencias actitudinales, la importancia de la epistemología es que contribuye a la construcción de ciudadanos pluralistas, tolerantes, críticos y abiertos a las otras formas de saber así como a la aceptación de la diversidad social y cultural de las sociedades contemporáneas.

Nota

Proyecto de Investigación financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad del Bío-Bío (Proyecto DIUBB N° 080524 1/1)

Bibliografía

Adorno, T. 1973. La disputa en el positivismo en la sociología alemana. Barcelona: Grijalbo.
Bachelard, G. 1991. La formación del espíritu científico: contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. México: Siglo XXI.
Bourdie, P. y Wacquant, L 1995. Invitación a una sociología reflexiva. México: Siglo XXI.
Briones, G. 1994. Incompatibilidad de paradigmas y compatibilidad de técnicas en ciencias sociales. Revista de Sociología 9: 25-33.
Cook, T. D. y Reinchardt, C. 1986. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativo. Madrid: Morata.
Dilthey, W. 1986. Introducción a las ciencias del espíritu. Madrid: Alianza Editorial.
Facuse, M. 2003. Una Epistemología Pluralista: El anarquismo de la ciencia de Paul Feyerabend. Cinta moebio 17: 35-67.
Feyerabend, P. 1978. La ciencia en una sociedad libre. México: Siglo XXI.
Feyerabend, P. 1991. Diálogo sobre el conocimiento. Madrid: Cátedra.
Lakatos, I. 1981. Matemáticas, ciencia y epistemología. Madrid: Alianza.
Morin, E. 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris: Unesco Editorial.
Toledo, U. 1998. La epistemología según Feyerabend. Cinta moebio 4: 1-20.
Toledo, U. 2004. ¿Una epistemología del Trabajo Social? Cinta moebio 21: 30-44.
Wallerstein, I. 1997. Abrir las ciencias sociales. México: Siglo XXI.
Nagel, E. 1981. La estructura de la ciencia. Madrid: Paidos.

Recibido el 5 Ene 2009

Aceptado el 15 Mar 2009

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ETNICIDADES


Etnicidad son las prácticas culturales y perspectivas que distinguen a una comunidad dada de personas. Los miembros de los grupos étnicos se ven a sí mismos como culturalmente diferentes de otros agrupamientos en una sociedad, y son percibidos por los demás de igual manera.7 ago 2000
https://repositorio.cepal.org › ...PDF
Etnicidad, raza y equidad en América Latina y el Caribe

Si nos fijamos con detenimiento, podremos notar la variedad de ETNICIDADES que nos rodean, incluso es un tema que bien puede ser tratado, cómo tema de investigación en el aula.


ELIZABETH JELÍN

La ciencia social emergente a mediados del siglo XX en América Latina pensó las desigualdades como parte de la discusión del desarrollo capitalista y la evolución de las relaciones de clase. En el reciente libro Repensar las desigualdades, Elizabeth Jelin recupera las obras trascendentes que pueden servir como contrapunto a debates más contemporáneos sobre las desigualdades y las diferencias.

Género, etnicidad/raza y ciudadanía en las sociedades de clases Realidades históricas, aproximaciones analíticas
La igualdad es una preocupación que, implícita o explícitamente, ha estado y continúa estando en el centro de las luchas sociales. Los debates académicos y políticos sobre el tema se han preguntado si lo central es la igualdad de oportunidades o de resultados; si se refiere a la expansión de los derechos de ciudadanía o a los mecanismos de compensación y redistribución frente a la concentración y la polarización producidas por la economía capitalista de mercado; si tiene que ver con el capital humano o con las estructuras sociales; si se trata de una cuestión de capacidades o de oportunidades; incluso si se requiere una revolución social para lograr la igualdad social o puede haber procesos de reforma gradual. Estos debates no son solo teóricos; tienen consecuencias directas para las luchas y las demandas sociales en distintos niveles y en diferentes lugares alrededor del mundo. 

Durante las últimas décadas, el paradigma económico neoliberal e individualista, al desechar las estructuras sociales y la función central de las instituciones, ha puesto el énfasis en las capacidades individuales, en el esfuerzo y el logro personal como motores del bienestar, aludiendo solo de un modo tangencial a las desigualdades sociales. Esta perspectiva también tomó como ideal y como supuesto el funcionamiento autorregulado del mercado, una suposición que ya había sido criticada y descartada hace décadas por Karl Polanyi. El acento estuvo puesto en el plano de los individuos, y fue una ideología (o una utopía) dominante durante un tiempo, por encima de interpretaciones ancladas en estructuras sociales y en relaciones de poder, ya sean locales o globales. De ahí que en estas décadas se haya hablado más de pobreza que de desigualdad y que las políticas sociales –allí donde se implementaron– hayan estado orientadas hacia la reducción de la pobreza más que hacia la redistribución de la riqueza. También que se haya opacado, si no perdido, el lenguaje de clases y de lucha de clases, así como el rol del Estado como regulador, más allá de la implementación de políticas compensatorias –en particular, las políticas sociales focalizadas–. 

Esta dominación neoliberal coincidió con una explosión de las demandas sociales por el reconocimiento de la diversidad, que generaron cambios en los marcos interpretativos y en las políticas de reconocimiento, centrados en la celebración de la diversidad, el multiculturalismo y la diferencia. Sin duda, es más que una cuestión de coincidencias. Las afinidades entre el individualismo neoliberal y la exaltación de la diversidad –entendida como diferencia y no como desigualdad– son destacables. Los enfoques analíticos siguieron estos cambios y prestaron más atención a la diferencia cultural y a los reclamos por reconocimiento que a las desigualdades estructurales y a los reclamos por los recursos. 

Este artículo aborda los vínculos entre las desigualdades estructurales y las diferencias sociales. Como sostiene Rogers Brubaker, las diferencias ancladas en diversas categorías adscriptas –en particular, género, etnia y raza; también ciudadanía– no están intrínsecamente vinculadas a la desigualdad; ser diferente no implica necesariamente ser desigual. La relación entre diferencia y desigualdad es contingente, no necesaria; es empírica, no conceptual. Y el grado y la manera en que la desigualdad está estructurada a lo largo de las categorías varían ampliamente según el tiempo y el contexto1. 

Sin embargo, los vínculos no son simples: las categorías sociales de la diferencia se construyen histórica y culturalmente, y su importancia puede variar en el tiempo y el espacio; una vez establecidas, tienen una influencia cabal en la producción y reproducción de las desigualdades. 

No es mi intención presentar y discutir las diversas perspectivas y enfoques que se han desarrollado para abordar estas cuestiones. Mi objetivo es más limitado y concreto: analizar los vínculos entre las diversas dimensiones de las desigualdades sociales y, de manera más específica, discutir la contribución de algunos pensadores latinoamericanos al análisis de estos vínculos. La producción y reproducción de múltiples desigualdades han sido el foco de atención de los debates intelectuales a lo largo del desarrollo histórico de las sociedades latinoamericanas. Enraizados en las tradiciones académicas y en las discusiones teórico-conceptuales, estos debates se desarrollaron en la interacción, el diálogo y la participación activa de intelectuales y activistas en la dinámica de la acción social y política, en la medida en que los y las intelectuales de la región que formulan teorías, modelos e interpretaciones también son protagonistas activos en los escenarios de acción pública y de lucha, antes que investigadores encerrados en torres de marfil. 

Luego de una discusión inicial de las múltiples desigualdades, enmarcadas en el binomio desigualdades/diferencias, el texto se remonta varias décadas atrás, a la realidad y los análisis desarrollados en América Latina a mediados del siglo xx. En aquel entonces, la preocupación central de los analistas y los gobernantes era la cuestión del desarrollo capitalista. Este artículo recupera someramente este contexto histórico, para presentar la manera en que los analistas de la época discutieron e interpretaron la relación entre (lo que ellos consideran que era) la dimensión central de las desigualdades sociales –la clase social– y otras dimensiones y divisiones sociales, sobre todo el género, la raza y la etnicidad. La sección final retoma estas discusiones fundacionales como punto de partida para debatir las conceptualizaciones contemporáneas de los vínculos en tres desigualdades y diferencias. 

Una nota adicional: el ejercicio consiste en leer obras escritas en los años 60 y 70 del siglo xx desde la perspectiva del siglo xxi, mirando hacia atrás con preguntas y marcos interpretativos del presente. El riesgo de anacronismo es incuestionable. Es injusto pedir a los analistas de aquella época que respondan a los problemas que planteamos hoy. El riesgo alternativo es acaso más grave: pensar que todo lo que se hace en el presente es completamente nuevo y original, que las maneras de conceptualizar y analizar las desigualdades sociales en el pasado son obsoletas y han sido superadas. Desde este lugar, sería innecesario prestar atención al pensamiento y a las elaboraciones de hechos en el pasado. Me cuento entre quienes afirman que reinventar la rueda es suicida para el desarrollo del conocimiento.

Desigualdades múltiples

La existencia de «desigualdades múltiples», es decir, múltiples dimensiones de estratificación y categorización social es, hoy en día, parte del sentido común de las ciencias sociales. Sin embargo, la multiplicidad no significa que todas las dimensiones son intercambiables, o que pueden ser tratadas de manera análoga. En primer lugar, es necesario señalar una diferenciación importante entre las dimensiones definidas analíticamente y los criterios y categorías que los actores sociales construyen y utilizan en su práctica cotidiana, en sus relaciones interpersonales y en sus luchas por el poder. Desde la perspectiva de los actores en los escenarios sociales, las categorías utilizadas para diferenciarse de los otros o identificarse con ellos se construyen a través de sus experiencias, en las situaciones concretas en que se encuentran. Estas categorizaciones son contingentes y empíricas; no puede haber una lista predeterminada de dimensiones. Que una dimensión se problematice y se haga visible, que otra no se utilice de manera explícita en los marcos de interpretación de la acción, que haya diversas regularidades y combinaciones de categorías y temas: todo esto forma parte de las preguntas de investigación y las respuestas se revelarán en el proceso de indagación. Desde una perspectiva analítica o etic, por otro lado, las dimensiones y categorías son instrumentos que sirven para ordenar y explicar qué lleva a los actores a actuar como lo hacen, incluso cuando no es visible o explícito para ellos mismos. 

En el nivel estructural, la preocupación por las desigualdades pone a las clases sociales en el centro de la atención. Este ha sido y sigue siendo el núcleo del pensamiento social en relación con las dinámicas de la desigualdad y los mecanismos de su producción y reproducción –sea la explotación o el acaparamiento de oportunidades–. Tanto en el análisis de la estructura de las actividades productivas y los mercados laborales cuanto en la evaluación de sus resultados en forma de distribución del ingreso, la noción de clase social, muchas veces olvidada, resulta significativa y productiva. El objetivo en nuestro caso es develar cómo se entrelazan la estructura de clases y las diferenciaciones y categorizaciones sociales basadas en diversas dimensiones culturales y sociales, en general adscriptas, tales como etnia, «raza», género, edad, nacionalidad, religión o lengua. Las categorías y las categorizaciones operan desde afuera –los «otros» (grupos, instituciones) definen los límites, los derechos y los beneficios derivados de la pertenencia–; en el mismo movimiento definen la desvalorización y la discriminación de los excluidos. También operan desde el interior, a través de los sentimientos subjetivos, la autoidentificación y la concreción de prácticas culturales2. En función de sus luchas políticas, además, los actores pueden desarrollar categorizaciones sociales que funcionan como identificaciones estratégicas que los ayudan a definirse a sí mismos y a sus oponentes. 

Los vínculos entre las posiciones y relaciones estructurales en los sistemas sociales, por un lado, y las categorizaciones adscriptas establecidas culturalmente, por el otro, son contingentes y cambian con el tiempo. Además, la manera en que estas categorizaciones operan en relación con la clase y las desigualdades no es generalizada o universal; hay especificidades para cada dimensión. Mientras que la etnicidad puede llevar a la constitución de comunidades más o menos cerradas, segregadas y a menudo discriminadas por otros, las categorías de género atraviesan todas las clases sociales y todas las comunidades culturalmente definidas. 

En el análisis social contemporáneo, el aspecto multidimensional de las desigualdades y de las categorizaciones sociales se aborda a través de la noción de «interseccionalidad». Derivada de las perspectivas feministas relacionadas con la ubicación de las desigualdades de género en un marco más amplio, esta noción alude al hecho de que el género, la etnia y la clase operan de manera simultánea en el proceso de generar y manifestar las desigualdades3. El corolario de esta afirmación es una advertencia metodológica: cualquier análisis de las desigualdades será incompleto si no se tienen en cuenta las múltiples dimensiones del fenómeno. Como advertencia metodológica, no hay nada para oponerse o rebatir. En un nivel analítico o teórico, sin embargo, esta afirmación no dice mucho sobre la naturaleza de los vínculos entre las desigualdades de género y las otras dimensiones. ¿Cómo teorizar o generalizar sobre la manera en que interactúan las distintas dimensiones? ¿Cuáles son sus patrones de interacción? La conceptualización que propone este artículo toma como punto de partida la centralidad de las desigualdades estructurales relacionadas con la clase, y observa sus vínculos con diversas categorizaciones sociales y diferencias socialmente construidas, considerando que cada una de estas categorizaciones (las distinciones categoriales de Charles Tilly) tiene su propia dinámica. 

El contexto: América Latina después de la Segunda Guerra Mundial

A mediados del siglo xx, América Latina experimentó un rápido proceso de urbanización y migración rural-urbana, la expansión de la educación, los procesos de industrialización, el crecimiento de la población, etc. –todos ellos signos de la «modernización», que tuvo efectos importantes en la redistribución y reestructuración de las desigualdades sociales4–. Hubo varios procesos específicos, aunque para nuestro propósito es suficiente resumir sus consecuencias sobre las desigualdades. Como concluye Rosemary Thorp al referirse al periodo de posguerra en la región, mientras que las cifras de crecimiento fueron impresionantes y la historia institucional muestra cambios radicales en muchas áreas, la industrialización y la sustitución de importaciones se insertaron en, y reforzaron, el sistema social y económico preexistente, extremadamente desigual. Aun los esfuerzos de la reforma agraria no modificaron esencialmente el panorama de pobreza y exclusión. Las mujeres y los grupos indígenas permanecieron relativamente desposeídos y las tendencias del mercado de trabajo urbano crearon nuevas desigualdades5. 

En este periodo, las preguntas centrales que se formulaban las ciencias sociales de la región ponían la mira en el tipo de desarrollo capitalista que se estaba gestando. La consideración de las desigualdades estaba anclada en estas preocupaciones: la marginalidad, las discrepancias urbano-rurales, el campesinado, el trabajo asalariado y otras formas de trabajo, las burguesías y oligarquías nacionales, la formación o ausencia de clases medias, etc. La formación de una sociedad de clases, con un fuerte énfasis en el pasaje hacia el mérito y la estratificación anclada más en las características adquiridas que en las adscriptas, estaba en el horizonte. 

La dinámica de creación de desigualdades combinaba varios procesos simultáneos que, según el pensamiento de la época, correspondían a los diferentes «momentos» de los procesos delineados desde el punto de vista teórico: por un lado, el acaparamiento de recursos por medio de la expoliación y la acumulación primitiva, tanto en referencia al origen de la fuerza de trabajo exigida por el desarrollo capitalista como a la privatización de la tierra para la expansión de la agricultura mercantil, con el desplazamiento de los pueblos originarios y campesinos y la prevalencia del trabajo semiservil en las minas y haciendas; por otro lado, la explotación dentro del propio sistema capitalista y el acaparamiento de otros recursos, en especial de las oportunidades de acumulación de conocimientos y saberes a través de la expansión educativa orientada hacia las clases medias. 

El eje analítico explicativo estaba centrado en el mercado de trabajo como la fuerza detrás de la estructura y la distribución de las desigualdades. Las posiciones en el mercado de trabajo podían estar asociadas a otras dimensiones: la etnicidad entrelazada con el sector económico (por ejemplo, un campesinado con fuertes componentes indígenas en el sector rural), una clase obrera asalariada naciente conformada sobre la base de la inmigración europea, o el predominio de mujeres de origen rural en el servicio doméstico urbano. La estructura de clases sociales (con todas las especificidades «locales» necesarias) estaba en el centro; las otras dimensiones de la desigualdad se articulaban con las dinámicas de clase, pero no las determinaban. Estos otros criterios de categorización social, en especial la etnicidad y la raza, podían ser analizados, pero por lo general eran considerados como «herencias» o presencias diacrónicas del pasado. Por su parte, quienes interpretaban los procesos sociales en clave de modernización pensaban que estas categorías adscriptas se disolverían en la medida en que el mérito y el logro desplazaran al origen como el anclaje más importante para la definición de las oportunidades sociales. 

¿Cuáles eran estas otras categorías de desigualdades que, además de la clase social, merecían alguna atención? Por un lado, la composición étnica y racial de la población y la inserción de grupos no blancos en las posiciones más bajas de la estructura social, y el origen inmigratorio europeo (especialmente mediterráneo) de la clase obrera. La atención a las dimensiones étnicas y raciales tenía antecedentes en los pensadores sociales de la región, como José Carlos Mariátegui en Perú y Gilberto Freyre en Brasil. Las cuestiones de género y el lugar subordinado de las mujeres en la estructura patriarcal, sin embargo, resultaban más novedosos, con poca o ninguna tradición en el pensamiento social latinoamericano, aunque pensadoras y activistas mujeres lo problematizaron de manera progresiva a lo largo de todo el siglo. Las diferencias y desigualdades espaciales eran también significativas, vistas siempre de manera dinámica como parte del proceso de urbanización. 

En ese periodo, las desigualdades en el plano internacional se interpretaban en términos de relaciones entre centro y periferia. El desarrollo capitalista en América Latina era «periférico» y el objetivo básico consistía en comprender sus desafíos, originalmente en el pensamiento de Raúl Prebisch y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal). Luego serían interpretados en términos de «dependencia»6. La comprensión de las desigualdades en la perspectiva del sistema mundial7 aún estaba en un futuro lejano. Esta línea continúa en nuestro enfoque entrelazado multiescalar, en el que los patrones de desigualdad combinan procesos en diferentes niveles, desde el local hasta el global. Dentro de este marco, cuando se observa la escena internacional, la pertenencia a una comunidad política, transmitida por el lugar de nacimiento y una ciudadanía formal otorgada por un Estado nación, tiene que ser introducida como una dimensión categorial fundamental que configura y determina las desigualdades más profundas en las oportunidades de vida en el mundo contemporáneo8...

https://www.nuso.org/articulo/genero-raza-ciencias-sociales/


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miércoles, 19 de abril de 2023

SIGLO XXI: DEMOCRACIA, INCLUSIÓN Y CLASES SOCIALES EN LA ESCUELA

En realidad, cuando marcamos el SIGLO XXI, lo hacemos, para no perder el norte de nuestros trabajos teóricos, porque muchas veces nos encontramos en realidades distorsionadas o explicando terminologías, que no pueden ser abordadas cómo actuales,  o discutidas, cómo si fuesen antiguas, o como si hubiésemos hecho un viaje relápago al pasado o como si esa misma terminología aparece en nuestro futuro y no en nuestro pasado. En este artículo incluímos algunos escritos antiguos, de más de un lustro.


Resumen
La democracia en la escuela implica una consideración de la infancia como competente y capaz, concretada en el presente (en su presente), en posibilitar el desarrollo de sus derechos y en crear espacios de vida (en nuestro caso la escuela) en los que pueda participar. El constructo sobre el que se desarrolla este texto son los ejes pedagógicos: las identidades, la participación, la experiencia y el significado. Así, la identidad se fundamenta en la forma en cómo la infancia elabora su propia identidad en consonancia con el otro cuando comparten acciones. La pedagogía de la participación aborda cómo la escuela es capaz de posibilitar una infancia protagónica de su propia realidad, cómo hacemos una verdadera pedagogía de la escucha o qué tipo de oportunidades para la participación brindamos a los niños. La pedagogía de la experiencia, nos habla de los lenguajes, de las posibilidades ofertadas a la comunicación y las técnicas utilizadas para ello. Por último, la pedagogía del significado, nos sitúa ante la manera en cómo se elabora el pensamiento de forma colectiva, favorecedor de  un discurso compartido.
Todo este constructo teórico, inspira un proyecto de innovación docente desarrollado en colaboración universidad-escuela que teniendo como foco temático “los espacios escolares” plantea potenciar la participación, entendiendo el espacio escolar como generador de procesos participativos que lleve a reconocer y valorar las diferentes identidades que están presentes en la escuela y que posibilite una verdadera transformación del territorio escolar en base a las prácticas que en él se realicen.

https://rieoei.org/RIE/article/view/2635

Descripción
Uno de los objetivos de investigación de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) es comprender las características de la vulnerabilidad de los estratos medios, las necesidades de políticas y las capacidades institucionales para implementarlas. En el marco del programa Mecanismo Regional para el Desarrollo en Transición, de la CEPAL y la Unión Europea, se busca establecer un cuerpo analítico consolidado sobre la vulnerabilidad de las clases medias en el conjunto de la estratificación social y su relación con la inclusión social y laboral. El objetivo de este documento es contribuir al análisis de esta materia, en un contexto de crisis diversas que han quebrado la tendencia de reducción de la pobreza y la desigualdad en la región. Las fuentes de información disponibles permiten adoptar una perspectiva agregada de distintas dimensiones, combinando tanto los ingresos como los gastos de los hogares, las clases ocupacionales y las percepciones de clase de las personas. El documento presenta un desafío conceptual y analítico cuyo propósito es incidir en el diseño de políticas y la toma de decisiones para retomar la senda hacia el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030.

https://www.cepal.org/es/publicaciones/48643-estratificacion-clases-sociales-america-latina-dinamicas-caracteristicas

INCLUSIÓN

La Inclusión: una asignatura pendiente
Más allá de nuestros deseos (Quieras o no quieras) nos dimos cuenta que invitamos a cenar a alguien que no puede comer los mismos alimentos que el resto de los comensales. Nos dimos cuenta de las diferencias, que no nos alejan, sino que nos hermanan en un mismo sentimiento humanitario de igualdad. Pero ello representa nuevos o viejos retos para esta empobrecida educación que impartimos. Pobreza de valores, de responsabilidad, de humanidad y de contenidos. En algún momento alguien nos convenció de la necesidad de bajar el nivel, para adecuarlo, presuntamente, a un nuevo “público”, cuando la lógica indicaba lo contrario. Nunca llegué a comprender por qué, sistemáticamente, les damos “lo que queda en el fondo del frasco” a los que menos tienen.
A principios de año tomé tres cursos atrasados en los contenidos entre 80 y 150 años y se me explicó, porque soy nuevo en la zona, que existe la costumbre de pactar entre docentes los contenidos. Todavía hoy no termino de comprender la inmensa soberbia de los que creyeron pertinente privar del derecho constitucional a la educación, al conocimiento puro y simple de su propia historia (la argentina) a tres grupos de alumnos, aunque luego se me cuestionó, porque usaba el término “campesinos”, para explicar un hecho histórico a mis alumnos de 16, 17 y 18 años de edad, que viven en una comunidad agrícola ganadera, como es Choele Choel en particular y el Valle Medio en general, porque, presuntamente, no podían entender su significado. Y se trata de chicas y muchachos comunes y corrientes alumnos de escuelas públicas. Luego pretendieron que debían enseñarme a relacionar un tema viejo, con uno nuevo, cuando dicto Historia de Procesos y los procesos solo se cortan, por una línea imaginaria, que usamos, con finalidad didáctica, por lo cual no existen los temas viejos o nuevos, porque todos se encuentran relacionados y solo cambian los hechos, pero no las constantes de ese proceso. Y entonces comprendí, que no importaba, o, mejor dicho, que mis alumnos no importaban, que eran números, que los hicieron invisibles a partir de sus nombres criollos u originarios, de su piel oscura, que solo sirve si los mantengo tranquilos en un aula, por el tiempo que me toca, pero que no sirve el intento de desarrollo de un pensamiento autónomo o crítico. Lo importante es que los contenga en la Escuela, hasta que llega el momento de arriar la bandera y salir. No interesa si se trata de alumnos de familias que son Testigos de Jehová (objetores de conciencia), punk o anarquistas (objetores ideológicos), solo interesa: “que nosotros (los docentes) les hagamos saber”… “qué violamos disciplinadamente sus derechos”, perdón, pero no es lo que me dijeron, sino que, como adultos, los impongamos de sus obligaciones.
Alguna vez me propuse dictar clases de Historia sin mentir; dictar clases de Cívica, sin olvidarme que derechos y obligaciones forman una constante y, fundamentalmente, no prejuzgar sobre niveles cognitivos de mis alumnos, pero parece que eso no figura en los usos y costumbres en esta zona y se me llama: “el viejo loco”, pero yo amo esa “locura” o no hubiese escrito Formación Profesional I, II, III y IV (ver en http://www.ediciona.com/escritor_guillermo_fernando_camara-dirf-17990-c15.htm). Y no me ofenden, ni me hace comportarme de manera “histérica”, como me dijo un supervisor, que no me conoce, no conoce de mi infinita paciencia ancestral, producto de mis genes originarios, que se encuentran aliados con los celtas, que me legó la rama materna de mi familia (sin contar al viejo Tte. Cnel. Fortunato Cámara, que era mulato y, tal vez por ello, su uniforme se encuentra en el Museo Militar de la Av. de Mayo en Buenos Aires, que era mi bisabuelo paterno).  
La Inclusión en zonas rurales
La gran mayoría del territorio de la Provincia de Río Negro se encuentra comprendida en la definición general de zona rural. Con esto no pretendo ofender a nadie. Es la pura realidad en un extenso territorio donde unas muy pocas ciudades llegan a los 100.000 habitantes, la fórmula, para medir la cantidad de habitantes por kilómetro cuadrado es muy clara y sencilla y nos muestra el exacto punto en el que nos encontramos (la Densidad de la población es igual a la división del número de la población por la superficie) lo que nos lleva a afirmar que vivimos en situación de contextos rurales (en la mayoría de los casos), donde se puede mejorar la educación desde el Estado, pero es muy importante el factor humano, que se concentra en la necesidad de profesionalizar a los docentes. No podemos quedarnos de brazos cruzados esperando que el gobierno de turno haga lo que nosotros consideramos necesario. Debemos empezar por nosotros mismos, por reformular nuestras ideas. Ya en la intervención anterior les daba ejemplos de desconexión docente, con la realidad que nos circunda y, en esta réplica, les recuerdo que Rosa Blanco nos dice, que el porcentaje de las tasas de deserción entre zona urbana y rural es inferior al cincuenta por ciento en desmedro de los contextos rurales. Y, por otra parte, sabemos, que la mayoría de nosotros nos desempeñamos, como docentes, en esa realidad. Al menos es lo que espero, pero ya tuve un ejemplo de desconexión espacio temporal, cuando una Vice Directora me cuestionó el uso del término: Campesinos, porque mis alumnos hijos y hermanos de campesinos no podrían entenderlo.

La inclusión de alumnos con problemas de aprendizaje
La UNESCO en “Diez preguntas sobre la Educación Inclusiva” reitera la apuesta a una educación de calidad, que nace de la eficacia y eficiencia del docente. Sin descuidar lo que debe hacer el Estado (y en muchos casos no hace), pero los principales actores de esta pequeña obra de la vida real somos nosotros. La conducción de nuestros cursos es únicamente privativa del docente al frente del curso. En ese sentido somos los máximos responsables. El año pasado tuve un alumno de padres alcohólicos, con muchas dificultades para concentrarse y con una fea experiencia en la materia que dictaba en ese momento (Educación Cívica), porque la profesora anterior (de la cual era suplente) se dedicaba a charlar unos quince minutos (en un módulo de ochenta) sobre el tema que anotaba en el Libro de Clases y luego escuchaba las conversaciones privadas de sus alumnos. El alumno de primer año, con las dificultades referidas, no entendía nada. Cuando me hice cargo del curso me observó y luego se propuso participar y, finalmente, trabajó en el segundo trimestre. Lamentablemente, al pasar las notas del mismo, por un error totalmente mío e involuntario, donde debía calificarlo con 7,50 anoté un 6. Entregados los boletines lo encontré díscolo y ausente. No me había dado cuenta del daño que le hice. Le pedí disculpas y le expliqué la situación y lo entendió. Trabajó y logró acumular méritos para un 8,50 en el trimestre. Como le debía un punto y medio lo incorporé a la planilla. El grupo de profesoras que reemplazaba se reintegró a fines de año y pusieron el grito en el cielo (Mejor dicho en la Dirección), por ese y algún otro diez (muy merecido), que había puesto en el Tercer trimestre. ¿Notaron que los docentes tienden a recostarse en grupos, para sentirse protegidos? (con esto no quiero decir que usen tácticas mafiosas). Bueno el grupo “defensivo” me atacó desde fines del año pasado y más aún, cuando se dieron cuenta que podía destapar la olla de la negación del derecho de aprender en esos tres cursos, que les comenté en mi intervención inicial. Hoy se recuestan en la superioridad (sospecho que muy alto), porque alguna de esas profesoras, recientemente, asumió en otra escuela, o, mejor dicho en la misma escuela en la que transcurrió el relato que les comente (que justamente tiene algunos problemas con las notas), porque el alumno y profesor del relato nos encontramos este año en una escuela común y mi antiguo alumno (ya no lo tengo), todos los trimestres, luego de la entrega del boletín, viene con el mismo, para que lo vea y aconseje. El problema es de calidad educativa. No tengo dudas más allá o más acá de las responsabilidades del gobierno en la administración de la Educación.

CLASES SOCIALES (Ver en http://www.profesorenlinea.cl/universalhistoria/Clases_sociales.htm) 
Introducción
Llamamos sociedad a un conjunto humano estable organizado primariamente en familias, pero susceptible, además, de otros tipos de organización (estamentos, parroquias, gremios, sindicatos, iglesias...), que comparte un territorio, unas instituciones y una cultura.
Desde que, con la revolución urbana, aparecen los primeros excedentes de producción, toda sociedad se halla estructurada en clases sociales; es decir, presenta un determinado orden social.
Una clase social está constituida por el conjunto de familias que ocupan el mismo lugar en unas relaciones de producción dadas; esto es, se delimita por el modo y proporción en que sus miembros participan de la riqueza o renta social, lo que determina un estilo peculiar de vida que se manifiesta en comportamientos, hábitos, creencias, grados de bienestar y de formación, opciones políticas...; aunque todas las clases sociales tienden a imitar los comportamientos de la clase dominante.
Básicamente encontramos dos grupos de clases:
Clase dominante: Es la que controla la distribución y se apropia de los excedentes; posee, por tanto, el poder económico (nobleza feudal, grandes terratenientes, burguesía industrial, burguesía financiera...) y controla elpoder político.
Clases dominadas: Son las que, por carecer de dicho control, se hallan en total dependencia de la clase dominante (esclavos, siervos, proletariado rural y urbano, asalariados...)
La revolución industrial es un periodo de cambio que se caracteriza por una ruptura importante en toda Europa con los anteriores sistemas existentes, ya sean tanto sociales como de poder y económicos. Esta época vino marcada por las revoluciones burguesas que se dieron en general en este continente y que marcaron el sino de la historia contemporánea.
Durante este periodo se van a empezar a estructurar dos clases sociales completamente diferentes y que albergan unas ideas y expectativas que los distinguen fácilmente.
Por un lado, la burguesía (propietaria de los medios de producción: tierras, fábricas, empresas de servicios, etc.) que impondrá su poder económico y su nuevo poder político; por el otro lado vemos al proletariado (que no posee los medios de producción y trabaja en ellos: jornalero, obrero o empleado de una empresa).
Los conflictos entre ambas, entre el capital y el trabajo, son el comienzo de una historia que nace en este momento
Burguesía industrial
La burguesía deja de ser considerada una clase inferior a los nobles gracias a la posición política alcanzada.
El crecimiento de poder económico de la burguesía favoreció para que ésta llegara a esa posición socioeconómica.
Esto igualmente se vio facilitado por la política que practicaron algunas familias nobles empobrecidas de realizar enlaces matrimoniales con otras parentelas de empresarios y comerciantes adinerados, de manera que las primeras aumentaban su capacidad económica y las segundas conseguían aumentar su poder.
En estos casos, las mujeres burguesas adineradas, que no trabajaban, jugaban un papel importantísimo en la creación de alianzas sociales y el mantenimiento del estatus adquirido.
La clase obrera
Debemos empezar viendo cómo se formó la clase obrera, lo que se produjo por medio de un largo proceso histórico. En principio hubo dos clases sociales que terminaron en la clase obrera: 1) los campesinos que fueron echados de las tierras que cultivaban o de sus pequeñas propiedades; y 2) trabajadores domésticos y artesanos más o menos independientes.
Una clase social se forma por la posición objetiva que ocupa cada persona. En el capitalismo, aquella persona que, por no ser propietaria de medios de producción, venda su capacidad o fuerza de trabajo a cambio de salario, ocupa una posición definida en la estructura socioeconómica. Por eso, grupos sociales tan distintos pronto se fueron integrando en la clase obrera.
Clasificación de clases sociales
Como ya dijimos, una clase social es el conjunto de individuos que comparten una situación en común dentro de determinado momento histórico, y en un sistema económico de producción.
Los elementos que determinan a una clase social son los siguientes:
• Momento histórico que vive esa clase social (ya sea esclavismo, feudalismo, capitalismo y socialismo).
• Guardar entre sus miembros una posición en común, es decir poseer o no poseer bienes de producción en el capitalismo, o los que poseen o no poseen tierras en el feudalismo, o los que poseen o no poseen esclavos en el esclavismo.
• Ubicarse en un sistema económico de producción; es decir, la producción del hombre, la producción de la tierra, o la producción de los capitales.
Las clases sociales se dividen para su estudio en: Fundamentales y Secundarias.
Las clases sociales fundamentales son: Las que determinan a un sistema histórico de la sociedad.
Las clases sociales secundarias son: Las que se derivan de las clases sociales fundamentales: Esclavistas - Libertos – Esclavos - Señor Feudal - Artesanos – Siervos - Burguesía - Pequeña Burguesía - Proletariado. Que debemos mencionar, porque se encuentra en el inicio de nuestra sociedad y pese a las formas rebuscadas de Hegel, para escribir, pasaron al joven Marx que se encargó de estudiarlas, nuevamente. Hoy, ya nos movemos con otros parámetros, no obstante existe la certeza de un estancamiento, en las clases sociales en América Latina, que puede estar generando algún tipo de situación confusa. De todas formas, en la escuela suelen reproducirse las "cuestiones" de clases, cuando no debiesen ocurrir, dado que la escuela es, presuntamente, el primer escalón de la democracia, que nos acompaña en nuestra evolución desde el nivel inicial. Pero debemos repetir que las clases sociales se encuentran estancadas en AMÉRICA LATINA, de la que formamos parte.

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