Sacando esos casos de estupidez congénita que ya tratamos con anterioridad y teniendo la plena seguridad que será, para algunos de ellos, una verdadera situación de incapacidad emitir alguna luminosidad, aunque los remitan a brillar, al menos en aquello que tengan que ver con Ciencias Sociales y siempre que no consideren poner los dedos en el enchufe, porque en ellas se debe estudiar en serio y les faltan varios años, creo imposible que en los próximos lustros puedan brillar. Pero si pueden estudiar, cómo cualquier hijo de vecino.
Una de las posibilidades, para Ciudadanía es enfocarla desde alguna de las escuelas geográficas. Y para los mencionados tratarlos con las medidas de disciplina que corresponden, porque se observa una falta de ella.
En los medios de comunicación es
fácil encontrar noticias y opiniones
sobre asuntos que afectan a las relaciones entre el ser humano y el medio
en que viven. Por una parte las amenazas del cambio climático, la reducción de la capa de ozono, el aumento
de la contaminación atmosférica en las
áreas urbanas. Por otra, el aumento de
las desigualdades sociales dentro de las
ciudades y países, así como la pugna
entre éstos por ocupar una mejor posición en el mercado mundial. Pero los
hechos relatados y comentados adolecen de explicaciones convincentes.
Mi punto de vista quiere subrayar la
importancia de la educación geográfica
para poder hacer frente a estos retos
que aparecen en el umbral del siglo
XXI. Para ello entendemos que a lo
largo del pasado histórico, en especial
desde su institucionalización, la geografía ha servido a la cultura hegemónica en la formación de personas que
entendían el territorio como patrimonio colectivo, lo que daba lugar a un
sentimiento de identidad patrio, o bien
como un conjunto de recursos diversos
que eran susceptibles de explotación
por la actividad humana. Si queremos
que la geografía escolar contribuya a
la educación ciudadana es necesario
plantearnos si es preciso cambiar la
“mirada disciplinar” y buscar desde la
diversidad de escuelas y tendencias un
diálogo interdisciplinar que asegure la
formación básica de las personas, lo que
les permitirá alcanzar la condición de
ciudadanos.
Cuando destacamos la aportación
de la geografía a la formación ciudadana no nos referimos sólo a sus aspectos pragmáticos: localizar un lugar
adecuado de vacaciones, guiarnos con
un mapa en una ciudad o entender un
plano donde aparecen los usos del suelo
urbano. También queremos hacer hincapié en la capacidad de esta materia
para plantear cuestiones relativas a la
manera de organizar el espacio los diferentes agentes sociales: barrios marginales (guetos) o espacios comerciales
que implican el uso del transporte privado.
Ahora, en los momentos del umbral
del tercer milenio, la geografía tiene
ante sí nuevos retos. Los proyectos de
configurar un mercado mundial inciden
en la posición estratégica de los lugares,
teniendo en cuenta los recursos humanos y posibilidades de desarrollo local.
Y en este ámbito surgen nuevas preocupaciones humanas, de tal manera que
los conocimientos geográficos se hacen
cada vez más relevantes. Así la globalización económica, las interrelaciones
entre lo local y lo global hace más necesaria una formación intelectual que
facilite el diálogo entre el espacio y las
relaciones sociales.
Queremos plantear con claridad que
el mito de la unidad de la geografía ha
servido para conformar una opinión
pública que ha sido sumisa con las
estrategias emanadas desde el poder
político. Sin embargo, lejos de esta imagen de homogeneidad es fácil reconocer
una pluralidad de enfoques en la materia, que ya no sólo se corresponden sólo
con un listado de hechos y conceptos de
una cultura académica, sino también
los procedimientos y técnicas utilizadas
por los investigadores para solucionar
problemas que se habían planteado en relación con las expectativas sociales.
Y mantenemos que estos enfoques teóricos son los que posibilitan su utilización didáctica a través de los proyectos
curriculares, como luego veremos.
En trabajos anteriores de esta
misma revista se han planteado cuestiones relativas a los argumentos que
justificaban la escasa innovación en el
campo de las didácticas de la geografía
e historia y se aludía a la necesidad de
plantear proyectos curriculares como
alternativas innovadoras en la educación2. Éstos han tratado de sistematizar
un modelo de enseñanza que aúne los
factores extrínsecos al aula (el contexto
social y familiar del propio centro, las
directrices políticas de las administraciones educativas, el papel de la cultura
académica…) y los que se producen en
Lala comunicación en el aula (la selección
de contenidos, la secuencia metodológica, las estrategias docentes, el uso de
los recursos escolares…).
Igualmente el lector de esta revista
ha tenido conocimiento de los debates
entre posiciones encontradas en relación con la constitución de un área de
conocimiento de la didáctica de las ciencias sociales, en las cuales se polemiza
sobre la institucionalización de formas
de entender la formación del profesorado y su implicación en las aulas escolares3. En unos casos se critica el traslado (la trasposición didáctica) de los
contenidos universitarios sin considerar el contexto escolar que condiciona
la organización de los contenidos; en
otros se alude a la necesidad de desarrollar un proceso de aprendizaje desde
las bases epistemológicas del objeto de
conocimiento y no tanto a las demandas
de un trabajo de síntesis social, que es
más una amalgama de hechos y datos
de diferentes disciplinas que una selección de teorías y conceptos para explicar problemas.
Distintas maneras de entender cómo
las disciplinas científicas inciden en la
formación de una cultura que se transmite a través de la institución escolar.
El análisis particular de la enseñanza
de la geografía entiendo que puede servir en la formación del profesorado, pues muestra diversas evidencias sobre cómo
se ha tratado de formar un opinión hegemónica sobre lo que se considera, y no,
como geografía escolar. En este trabajo quisiera aprovechar los veinte años
de mi experiencia en la coordinación de
un proyecto curricular (Gea-Clío) para
mostrar la necesidad de la existencia de
este tipo de programas que combinan la
innovación didáctica con la formación
del profesorado y la investigación educativa; unos proyectos que relacionan el
conocimiento racional universitario con
el espontáneo y vulgar, difundido por los
medios de comunicación, con una finalidad evidente: construir un conocimiento
escolar útil, no sólo para aprobar los exámenes, sino para interpretar las preguntas relevantes para nuestra existencia.
1. El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los
paradigmas a la pluralidad de
enfoques.
Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola
manera de entender este conocimiento.
En el caso de la geografía se alude al
papel de esta materia en la enseñanza
o de su relación con la historia y otras
ciencias sociales. Todo un discurso que
reduce su aportación a una concepción
decimonónica del saber académico. Así
la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio
del devenir histórico y del territorio
organizado políticamente4; una formación destinada a las elites sociales, pues
ellas eran las destinatarias de estas
informaciones que se desarrollaban en
Primaria Superior y Secundaria. Más
tarde fue necesario compendiar estos
hechos en unos manuales destinados
a una población más numerosa. Desde
entonces, finales del siglo XIX e inicio
del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre
cronología y tiempo no han hecho más
que aumentar…
Qué escuelas de Geografía para educar en
ciudadanía?
Xosé Manuel Souto González
Proyecto Gea-Clío1
https://ojs.uv.es/index.php/dces/article/view/2399
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