Pedagogy and History. Education as Time of the History
Pedagogia e história. A educação como tempo da história
María Isabel Heredia-Duarte**
** Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante del Doctorado en Educación Interinstitucional en la misma universidad e investigadora del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica, GHPP. Correo electrónico: miherediad@pedagogica.edu.co Código ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9107-2493
RESUMEN
Desde una perspectiva histórico-filosófica, este artículo de investigación propone una relación cercana entre pedagogía e historia. Como producto de las investigaciones de la autora en el marco de su tesis de doctorado, el trabajo realiza un recorrido por la historia del futuro, correlacionándolo con la educación, para demostrar que, si bien lo que llamamos tiempo es la relación entre el pasado y el futuro, es la educación como posibilidad de perfeccionamiento humano lo que la hace posible. En este sentido, la educación es el futuro mismo. Por tanto, la educación sería organizadora del tiempo histórico y no un correlato menor en el desarrollo de la modernidad. Esta postura permite interrogar algunas verdades que hasta el momento han sido incuestionables. Una de ellas es la relación intrínseca entre pedagogía y sociología, que ha fortalecido la creencia de que la educación es, por excelencia, un hecho social. Este piso sociológico habría encerrado la educación en una práctica, lo que ha provocado, en parte, su recorte como proyecto humano, más allá de la sociedad. Finalmente, se vislumbra una crisis de la historia como crisis de la educación, basada en el encierro en el presente y en la imposibilidad de formular fines genuinamente generales.
Palabras clave: historia de la educación; filosofía de la educación; práctica pedagógica; crisis de la educación
ABSTRACT
From a historical-philosophical perspective, this article proposes a close nexus between pedagogy and history. Based on the author's PhD research, this work runs through the history of the future, correlating it with education, to demonstrate that, although what we call time is the link between past and future, is education as a possibility of human improvement what makes it possible. In this sense, education is the very future. Therefore, education would be an historical time organizer and not a minor correlate in modernity development. This position allows us to interrogate some truths that until now have been unquestionable. One of them is the intrinsic association between pedagogy and sociology, which has strengthened the belief that education is, par excellence, a "social fact". This sociological background has confined education in a "practice", which has caused, in part, its curtailment as a human project, besides society. Finally, there is a crisis in history as a crisis in education, because of the confinement in the present and the impossibility in formulating genuinely general purposes.
Keywords: history of education; philosophy of education; pedagogical practice; crisis of education
RESUMO
Desde uma perspectiva histórico-filosófica, esse artigo propõe una estreita relação entre pedagogia e história. Com base nos resultados das pesquisas desenvolvidas pela autora no marco da sua tese de doutorado, o trabalho faz um recorrido pela história do futuro, correlacionando-o com a educação, para demonstrar que, ainda que o que chamamos de tempo é a relação entre o passado e o futuro, a educação é, como possibilidade do aperfeiçoamento humano, o que a faz possível. Nesse sentido, a educação é o futuro mesmo. Portanto, a educação seria um organizador do tempo histórico e não um correlato menor no desenvolvimento da modernidade. Esta postura permite questionar algumas verdades inquestionáveis até agora. Uma delas é a relação intrínseca entre pedagogia e sociologia, que tem fortalecido a crença na educação como um "fato social" por excelência. Este fundamento sociológico tem causado, em parte, seu recorte como projeto humano, além da sociedade. Finalmente, se percebe de relance uma crise da história como crise da educação, baseada no confinamento no presente e na impossibilidade de formular propósitos genuinamente gerais.
Palavras-chave: história da educação; filosofia da educação; prática pedagógica; crise da educação
INTRODUCCIÓN
Pensar la pedagogía más cercana a la historia y un poco más lejana a la sociología puede ser materia del trabajo que aquí se presenta. En su revisión, el lector encontrará algunas sorpresas que también lo fueron para la autora. Pensar que la educación es tiempo, que si la pensamos como una práctica social podemos ir en detrimento de ese tiempo y que, como la educación es tiempo, puede también detenerse y dilatarse hasta llegar a un posible fin de la historia, no son asuntos que se digieran con facilidad.
Estas ideas se han desarrollado a partir de las investigaciones realizadas desde la tesis en el Doctorado en Educación que adelanto en la Universidad Pedagógica Nacional. Planteo aquí la hipótesis general que acompaña el trabajo, y se basa en el hecho de que la educación, como asunto propio de la modernidad, se constituye a partir de un rasgo que poco hemos avistado. Este rasgo distintivo es su condición de futuro abierto que, a su vez, hace posible el tiempo histórico.
Las ideas con las que abrí esta introducción, que reconozco pueden parecer peregrinas o inconexas, serán explicadas en los cuatro apartados que componen el artículo. Como se trata de una investigación en ciernes, no he encontrado una forma distinta de exponerlas, por esto, no me queda más remedio que solicitar al lector paciencia.
En el primer apartado, titulado "Pedagogía e historia, más que una relación cercana", se exponen las intrincadas relaciones entre pedagogía e historia, mediadas por la relación yuxtapuesta entre los objetos centrales de las dos disciplinas, es decir, la educación y el tiempo. Aquí se dibuja un pequeño mapa de la historia del futuro, y de la forma en que, después del siglo XVI, este futuro se proyecta como un asunto secular, liberado de las percepciones religiosas y míticas, para terminar representándose como un futuro abierto. Esta posibilidad de apertura que adquiere el tiempo futuro es dada por la posibilidad de diseño que es en sí lo que hace posible interpretarlo como educación.
En el segundo apartado, "La sociedad como phusis contemporánea de la pedagogía", se exponen algunos argumentos que procuran mostrar que la educación, por lo menos para el siglo XX, ha sido definida primordialmente desde un principio sociológico, antes que histórico o antropológico. La expansión del enunciado "la educación es un hecho social" ha sido la base para pensar, imaginar e intentar definir la educación. Esta postura va a tener implicaciones importantes para la transformación de la noción de educación, pues al reducirla a una práctica social, se limita a la vez su condición de futuro abierto, provocando el recorte de sus fines.
En "La naturaleza teleológica de la educación" se dibuja un mapa del significado de los fines de la historia como fines de la educación, por cuanto se trata de proyectos de perfeccionamiento humano. Para esto me baso en algunas obras de Immanuel Kant, y su posibilidad de lectura desde la pedagogía. Este apartado retoma los planteamientos de la primera parte, y establecen por qué la educación, además de una práctica, también posee una naturaleza teleológica que no se debe perder de vista, pues se corre el riesgo de caer en un posible presentismo.
Para terminar, el apartado "La crisis de la educación como crisis del tiempo" plantea como conclusión el problema contemporáneo de la vuelta sobre la finitud del futuro. Esta demarcará un problema en la pérdida de la educación como posibilidad de perfectibilidad humana, lo que se traduce en una gran crisis del presente como crisis de la historia. Si el futuro, que es la educación misma, se limita a la solución de problemas contingentes del presente, tal vez estemos frente a un problema de detención del tiempo y en una crisis general de la historia.
Pedagogía e historia, más que una relación cercana
Ante la pregunta ¿qué pueden tener en común la pedagogía y la historia?, no valen respuestas referentes a la historiografía de la pedagogía o al hecho de hacer historia de sus objetos. Más bien, este interrogante orienta hacia la búsqueda de un puente real de intercambio entre las dos disciplinas. Sostendré en estas líneas que el puente está trazado por la relación estrecha entre educación y tiempo. Pero, para probar esta hipótesis, es necesario demostrar que tiempo y educación tienen imbricaciones tan profundas que puede resultar difícil su distinción; esto será abordado a lo largo del artículo.
Marc Bloch (1982) definió de manera magistral la historia cuando escribió que era "la ciencia de los hombres en el tiempo" (p. 26). Así la historia no se encargaría solo de lo humano, sino que a lo humano habría que ubicarlo en la atmósfera que llamó duración. Pero el tiempo de la historia no es el mismo tiempo que puede ser asimilado en otras disciplinas, este no pasa o sucede y tampoco se mide o se fabrica, sino que al ser presentado como "el plasma en el que se bañan los fenómenos y algo así como el lugar de su inteligibilidad" (p. 26), expone que los fenómenos referentes al hombre y el hombre mismo no pueden comprenderse por fuera del tiempo.
Decir que la preocupación de la historia es temporal antes que antropológica puede resultar algo extraño, y esta extrañeza se debería al hecho de que el tiempo tiende a pasar desapercibido, o en otro caso, a ser percibido como exterior al sujeto y por tanto naturalizado. Kant (2007a) tal vez tuvo la respuesta, al establecer su condición a priori:
El tiempo no es algo que subsista por sí mismo, o que sea inherente a las cosas, como determinación objetiva, y que por tanto permanezca si se hace abstracción de todas las condiciones subjetivas de la intuición de ellas, pues en el primer caso, aun sin objeto efectivamente real, sería algo que sería efectivamente real. (p. 101).
Por tanto, como condición subjetiva y trascendental, ningún fenómeno (relativo a objetos de la intuición sensible) estaría por fuera del tiempo, lo que hace difícil pensarlo como extraño.
Pero, además del hecho de que sea uno de los principios del conocimiento a priori, también constituye, al parecer, el propio motor y significado de la historia. Jean-Pierre Le Goff (1991) estableció -al analizar algunas escatologías antes de la modernidad- la recurrencia a identificar en la memoria (el pasado) la felicidad y el bienestar humanos. Llamó a este fenómeno edades míticas, compuestas por edades de oro, el país de Cucaña o el Milenio, y que tenían la función de hacer llevadera la vida de los hombres estando las esperanzas puestas en su retorno. Siguiendo los análisis del historiador francés, estas edades míticas "han sido uno de los primeros esfuerzos -un esfuerzo plurisecular- para pensar y domesticar la historia" (p. 44), pero también es patente que en este esfuerzo el futuro no se expone como un tiempo abierto a la novedad, sino que es en sí el retorno del pasado.
Para ser estrictos, no podemos calificar las escatologías de las edades míticas de Le Goff como progreso para el tiempo moderno. Sin duda, para el historiador de la Escuela de los Annales, el progreso forma parte de la renovación de las edades míticas y su relación con el sentido de la historia:
Cuando se percibe la edad de oro de las sectas, la edad de oro de los hippies y de los ecologistas, la edad de oro de los economistas del crecimiento cero, se puede pensar en que las edades míticas no están muertas y que conocerán una renovatio de la mentalidad, quizás, al menos en las teorías de los historiadores. (p. 45).
En cierto sentido, es significativo el hecho de que la historia reciba la responsabilidad del buen destino de los pueblos. Sin embargo, también debe tenerse presente que la escatología no había pertenecido del todo al registro de la historia. Las edades míticas de Le Goff están ubicadas de manera primordial en la literatura, la oralidad, la mitología e incluso en la filosofía. Fue solo hasta el siglo XVIII el momento en que se ve claramente una relación concreta con la historia, cuando empiezan a experimentarse otras formas del tiempo.
Reinhart Koselleck (1993), al indagar sobre el tiempo histórico, examinó la forma en que "se elaboran experiencias del pasado en una situación concreta y cómo expectativas, esperanzas o pronósticos se discuten en el futuro" (p. 16). Este historiador sostiene que, al transcurrir las generaciones históricas, las relaciones entre pasado y futuro se modifican, y a medida que los hombres experimentan el constante tiempo nuevo de la modernidad, "el reto del futuro se ha hecho cada vez mayor" (p. 16); que esto afecte a sus contemporáneos, no es causa del mundo sobredimensionado técnica e industrialmente, o de las velocidades de los cambios que se han atribuido al desarrollo de la técnica, sino al hecho de "experimentar la historia como tiempo nuevo". Este suceso ocurriría a partir del siglo XVIII, momento de modernización del concepto de historia: "nuestro moderno concepto de historia es un resultado de la reflexión ilustrada sobre la creciente complejidad de la 'historia en general', reflexión en la que las condiciones de la experiencia se sustraen progresivamente a esa misma experiencia" (p. 17). Surgen entonces conceptos complementarios a esa historia general, como "revolución, azar, destino, progreso o desarrollo", a los que Koselleck somete a análisis semántico, no con una finalidad histórico-lingüística, según afirma, sino con la intención de "buscar su constitución lingüística de experiencias del tiempo allí donde aparecieron en la realidad pasada" (p. 17).
Kant utilizó el término quiliasmo -separándolo del milenarismo y acercándolo a la filosofía de la historia- para exponer la idea de perfeccionamiento como el plan oculto de la naturaleza, entendido "como el único estado en el que puede desarrollar plenamente todas sus disposiciones en la humanidad" (p. 57). Quiliasmo que "no es quimérico ni mucho menos", pues todo dependería de descubrir, en la contingencia de las acciones de los hombres (es decir, en la historia), "el curso semejante de la intención de la Naturaleza" (p. 58). La propuesta de la razón de ser de la historia consistiría en conocer los cursos, para luego trazar la órbita y conocer, de manera conjeturada pero bastante certera, el quiliasmo de la naturaleza (Kant, 1984, p. 58).
Las reflexiones de Kant nos llevan a pensar que el trabajo de la historia estaría dado, en esencia, en función del futuro. Se trataría, según el filósofo alemán, de encontrar un hilo conductor que no solo debería servir para explicar el juego enmarañado de cosas humanas o realizar con ella cálculos políticos, sino para
[...] marcar una perspectiva consoladora del futuro en la que se nos represente la especie humana en la lejanía cómo va llegando, por fin, a ese estado en que todos los gérmenes depositados en ella por la Naturaleza se pueden desarrollar por completo y puede cumplir con su destino en este mundo. (p. 63).
Este futuro, entonces, se inscribe también en cierta intención racional en el teatro de la historia del género humano, y este sentido, constituye una lógica del plan natural, como triunfo absoluto de las promesas de la modernidad (Kant, 1984).
En definitiva, lo que se intenta hacer notar es que el futuro no es una realidad existente desde siempre y que hay unas condiciones históricas que lo instituyen como promesa, y en este sentido, movilizan la racionalidad humana y sus diversas formas de expresión o concreción. Es la existencia del futuro como un horizonte abierto el que posibilita el movimiento (y por tanto el cambio) como condición del tiempo. En otras palabras, el tiempo es tiempo porque, en efecto, se mueve: "aquí añado que el concepto del cambio y con él el concepto del movimiento (como cambio de lugar) no son posibles sino mediante y en la representación del tiempo" (Kant, 2007a, p. 43). Ahora bien, este movimiento no es posible de ser reconocido sin el desarrollo de la racionalidad moderna que reorganizó la idea de futuro. Es decir, si podemos observar que las sociedades se han transformado en la historia, es porque en definitiva estamos en el orden del tiempo (en su relación con el pasado y el futuro), o dicho a la manera de Foucault (2005), en un orden del discurso del tiempo.
Así historia, instituida como disciplina en la modernidad, es de cierta manera un orden del tiempo. Como Koselleck bien lo ha mostrado, las sociedades premodernas no estaban diseñadas para vivir en constante transformación, como ocurre con los tiempos modernos contemporáneos. Las propias investigaciones de Le Goff nos permiten conjeturarlo, pues, como lo vimos, el futuro no consistía en una marcha hacia adelante, sino en caminar hacia atrás, regresando al origen. Veamos como ejemplo lo que destaca de la escatología guaraní:
Los guaraníes creen que una catástrofe natural, incendio o diluvio, habría destruido a un mundo anterior y están convencidos de que se repetirá. La única posibilidad de huir de este cataclismo último es refugiarse a tiempo en la "Tierra sin Mal" o "Cielo", fuera del tiempo y de la historia, sin dolor, ni enfermedades, ni injusticias. Estas migraciones se apoyan sobre la idea de que el mundo conoce una extinción, un estancamiento cósmico tal que él mismo aspira a su propio fin, e invoca al Creador que podrá llevar a cabo luego una nueva creación. (Le Goff, 1991, p. 56).
Lo que distingue estas escatologías de la teleología moderna es la existencia del futuro como posibilidad abierta. De manera que el futuro no sería más un retorno al origen o una cualidad finita que se agotaba en las predicciones del fin del mundo, o aquel tiempo natural medido por los fenómenos de la naturaleza como las estaciones, el día y la noche. El tiempo de la modernidad se organizó a partir de la filosofía del progreso y para esto fue necesaria su representación en una línea que avanzaba hacia el horizonte, como metáfora del paisaje de experiencias posibles que se renueva de manera continua. Pasar de un tiempo natural y religioso a un futuro abierto no fue de hecho una tarea sencilla. Según las apreciaciones de Koselleck (1993), el fenómeno de la Reforma religiosa fue central en la reinterpretación del futuro, pues, al parecer, produjo cierto proceso de secularización, necesario para la "formación de la experiencia moderna del tiempo" (p. 28). En este sentido, la Iglesia ya no sería la única portadora del futuro: "ni la Iglesia ni los poderes mundanos eran capaces de sujetar las energías que irrumpieron en el mundo de Europa con Lutero, Zuinglio y Calvino" (p. 26). La experiencia de las guerras religiosas y su neutralización política instauraron la posibilidad de un futuro nuevo, distinto al religioso y mítico, en sentido estricto, un futuro de orden político.
Una vez liberado del encierro en la finitud por el apocalipsis bíblico y las prácticas de predicción astrológicas, el futuro resurgiría en dos versiones interconectadas, una como pronóstico racional y otra como la teoría de la historia (Koselleck, 1993). Estas dos versiones, sin embargo, mantenían para el siglo XVII cierta naturaleza esperanzadora sobre la salvación humana. No obstante, el pronóstico racional, utilizado en especial por los monarcas absolutos en el ejercicio de la diplomacia, el futuro aún seguía siendo finito:
El pronóstico racional se limita a posibilidades intramundanas, pero precisamente por eso produce un excedente de dominio estilizado del mundo. El tiempo se refleja siempre en el pronóstico de una forma inesperada; lo que era siempre igual en la esperanza escatológica queda disuelto por la novedad continua de un tiempo que se escapa en sí mismo y que es atrapado por el pronóstico. Así considerado desde la estructura temporal, se puede comprender el pronóstico como el factor de integración del Estado, que traspasa el mundo que se le ha entregado a un futuro limitado. (p. 33).
De alguna manera, el pronóstico racional en el marco del gobierno, el estudio de la población y el uso de las estadísticas le dieron un impuso secular al futuro. Sin embargo, a la manera como Koselleck lo presenta, fue la filosofía de la historia la que hizo posible el progreso expuesto como línea continua hacia el perfeccionamiento humano:
Quien liberó el comienzo de la modernidad de su propio pasado y también abrió con un nuevo futuro nuestra modernidad fue, sobre todo, la filosofía de la historia. Desde las sombras de la política absolutista se formó, primero ocultamente y luego de forma abierta una ciencia del tiempo y del futuro que surgió de una arriesgada combinación entre política y profecía. Se trata de una mezcla, propia del siglo XVIII, entre pronóstico racional de futuro y esperanza cierta de la salvación, que forma parte de la filosofía del progreso. (p. 36).
El nacimiento de la historia, podríamos decir, estaría determinado por la reorganización del tiempo futuro como posibilidad del progreso. A partir de aquí historia y educación recorren caminos imbricados y se matizan sus propósitos.1 La pedagogía, según las investigaciones de Carlos Noguera (2012), tampoco fue ajena a toda esta transformación por la que ha transitado la historia. Así como Koselleck identificó un proceso de secularización y estatización del futuro después de la Reforma -que daría paso a un control estatal del futuro desde el siglo XVI hasta el siglo XVIII- Noguera, al analizar el proceso de pedagogización (disciplinarización) de la sociedad europea, llegó a conclusiones relativamente equiparables. Basado en los aportes de Michel Foucault (1990) sobre el poder disciplinar y las artes de gobierno de Senellart, establece que fue precisamente después de la Reforma el momento en que se extiende el proceso de pedagogización de la sociedad. Esta pedagogización consistiría en un nuevo umbral tecnológico del poder disciplinar (p. 77), que, al igual que como lo vimos en el futuro, se produce a partir del encuentro entre la tradición del cristianismo y el gobierno secular del Estado:
En el paso del umbral tecnológico del poder disciplinar es posible el encuentro y la articulación de dos procesos: la expansión del pastorado cristiano entre los siglos XVI y XVII, y la aparición de la razón del Estado en el siglo XVII. Un proceso de orden religioso y otro de orden político. A través de las técnicas disciplinarias (aisladas en las instituciones monásticas durante la Edad Media), el poder pastoral -regimen- consiguió durante el siglo XVIII, expandirse en la población bajo la forma de adoctrinamiento, la escolarización y la moralización; a partir del siglo XVII, y también gracias a las técnicas disciplinarias constitutivas de la policía, el poder político -regnum- dio forma a la res publica. (p. 78).
Implica, bajo este análisis, que el problema de gobernamiento se constituye por esos tiempos en un asunto político que desplaza a la res pastoralis (Noguera, 2012). Podemos llevar a cabo estos mismos análisis a lo expuesto por Koselleck, pues en efecto se demuestra una "procedencia religiosa del gobierno" del futuro a una razón del futuro desde el Estado. Tanto en las exploraciones de Koselleck como las de Noguera, la práctica secular del gobierno y la aparición de la población son centrales. Lo son en el caso de los procesos de pedagogización y en la aparición del futuro como manifestación del tiempo en movimiento, cuestiones sin las que no sería posible, unos cuantos años después, la conformación de la historia y la pedagogía como disciplinas.
Tanto la historia como la pedagogía tienen una relación profunda con el desarrollo del humanismo y la filosofía del progreso. Sin embargo, el puente que tienden no se basa de manera exclusiva en estos dos aspectos que, a la larga, son también fundamentos constitutivos de cualquier ciencia moderna. El puente entre la historia y la pedagogía lo viene a trazar en realidad el hecho de que la educación puede comprenderse como el tiempo de la historia.
La educación, más que un concepto o una práctica, es posible tratarla como una gran estructura sobre la que se edificó el humanismo moderno. El humanismo fue posible gracias a la organización de la filosofía de la historia, para la que implicó la aparición del futuro como un asunto abierto. El nacimiento del futuro bajo esta rúbrica tuvo varias implicancias, entre otras, una experimentación distinta del tiempo. Casi que podríamos decir que, en lo que respecta a la modernidad a partir del siglo XVIII, el tiempo por fin se mueve, no sobre sí mismo como un espiral, hacia atrás persiguiendo una edad de oro, hacia un final apocalíptico inevitable o al compás de la naturaleza; sino hacia un horizonte único de perfección humana. Esta sería la razón temporal de la educación, que como proyecto humano, no sería otra cosa que el futuro. El futuro es la educación, la razón humana de perfección, y a la vez el motor de la historia. Pero para comprender la educación como tiempo de la historia es preciso revisar, además de su naturaleza teleológica, la honda problemática sobre su concepto.
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-24942020000100009
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