Alguno se autodenomina Sr. Historia, otros dicen saber de Historia, arribando desde un conocimiento ahistórico y todos intentan manipular mentes jóvenes, haciendo todo lo contrario de lo que indica el estudio científico de la disciplina, la pedagogía y la didáctica, pretendiendo una versión inmutable y alejada de las verdades investigadas, desde ópticas y sentires personales, puestos en el cuerpo del historiador, haciendo, escribiendo y enseñando una historia de su propio tiempo, con sus propias razones. Por lo que no es raro que esté castillo de naipes, que ellos mencionan, cómo saber histórico, se derrumbe en un estrépito de mentiras rotas e impida un real conocimiento, siguiendo la disciplina científica. Y todo ello, sin que llegue a intervenir un pseudo conocimiento psicologísta, pero, lamentablemente, no demorará en presentarse. Por lo que ya es tiempo de poner las realidades en su lugar: No estamos para adoctrinar, solo enseñamos. Y lo gracioso, si se le puede llamar de alguna forma, que esos disparates reciben el título, por sus cultores, de otra versión de Historia, cuando ya demostramos que no tienen nada que ver, con la disciplina científica conocida como Historia, que antes se combatía, en las escuela, por ser relatos infundados y hoy son permitidos, y, por el contrario, todo lo científico es atacado, cómo en una cacería de brujas feudal. Hoy, los que aprendimos de métodos, de didáctica y de pedagogía somos tomados por locos, cuando intentamos dar clase de nuestra disciplina científica, en más lugares de los que se imaginan, cuando antes ello solo ocurría en lugares excluídos de todo normal razonamiento en Ciencias Sociales.
La Historia responde, entre muchos intereses, a una explicación de los sucesos de otros tiempos desde el presente y a su vez es la búsqueda de los humanos por comprender su hoy desde el acontecer pasado. Por tanto, según plantea Zemelman (2007: 37), “[...] la movilidad de las sociedades pasadas y presentes otorgan a los fenómenos históricos y a los procesos de enseñanza del conocimiento histórico una posibilidad diversa de interpretación, análisis y contraste, pues estudiar historia es intentar interpretar en la multiplicidad humana un punto de encuentro y reflexión de las acciones pasadas y aquello que tratan de comprender desde la actualidad sobre las mismas [...]”. Esta situación ha planteado que la objetividad “pura” de la Historia no puede delimitarse desde la separación del sujeto que estudia con el objeto estudiado, pues ambos son sujetos culturales, espaciales y temporales y por tanto existen puntos de encuentro que ligan al investigador con su propia esencia y generan interpretaciones.
En tal sentido, según Meyer, E. (2000: 84), “[...] se persiguen nuevas alternativas frente a la historia tradicional, acercando los límites de la historia a los de las vidas de las personas, con el fin de que la historia se humanice y, por ende, resulte más próxima y comprensible. Se trata de extender el sustento de la historia, ampliar su ámbito de estudio, aprovechar nuevas materias primas y ofrecer nuevos mapas de conocimiento [...]”.
Ideas como las anteriores se relacionan con una postura denominada como Historia Social, la que reconoce en la ciencia histórica una rigurosidad en términos metodológicos, pero que no puede dedicarse exclusivamente a la descripción de hechos, pues como cualquier campo del saber humano, tiene un compromiso con la sociedad plural del pasado y el presente, situación que el investigador no puede negar y que otorga a la Historia una búsqueda por las interpretaciones, no por verdades absolutas. La premisa anterior es comprendida por la gran mayoría de historiadores y estudiantes universitarios, sin embargo en las aulas de clase de la educación básica y media, pareciese que la Historia es una verdad estática, única e irrefutable.1 Aunque el caso no se puede generalizar, sí es una situación que debe propiciar reflexiones y cambios en la labor de formación del docente de Ciencias Sociales, quien debe buscar en la Historia ese punto de encuentro planeado y el sentido del saber en los problemas socialmente vivos, para “dotar de sentido a los acontecimientos históricos” (Santisteban, A., 2010: 46).
Estos elementos fueron el fundamento para iniciar una investigación que tiene como premisa fundamental que saber y enseñar Historia son dos procesos complementarios pero diferentes, por ello es importante realizar ciertas diferenciaciones que le permitan al docente de Ciencias Sociales y de Historia una conceptualización desde las realidades propias de la Universidad de Caldas, en contraste con procesos de análisis de posturas y perspectivas que se han desarrollado respecto del porqué y el cómo conocer la historia humana. La reflexión mencionada es un pilar real en la dicotomía entre saber Historia y saber enseñarla, porque el verdadero discípulo de Clío debe poder establecer el acto comunicativo concerniente a los legados de diferentes momentos y culturas y, al igual que las demás musas, debe inspirar con sus palabras y acciones en la recreación crítica de los tiempos humanos. Esta comprensión de las culturas tiene un sentido en la medida que se establecen conexiones con el territorio vivo y las dinámicas de comprensión temporal a partir las fronteras cambiantes y la manera de dar sentido a los espacios.
La enseñanza de la Historia requiere enfrentarse a la complejidad del conocimiento histórico, utilizando modelos explicativos, comprensivos y propositivos para la caracterización de la Historia escolar. En el contexto de la Universidad de Caldas, los estudiantes y docentes relacionan el debate entre saber Historia y saber enseñarla como una reflexión que está atravesada por el tema de la formación disciplinar y profesional. Estas reflexiones presentan puntos de encuentro y desencuentro con los referentes nacionales para la enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia, a partir de la propuesta de formación por competencias, donde aparecen los estándares y lineamientos que se deben alcanzar por medio de esta área escolar, que trabaja de manera integrada la Historia, la Geografía, las Ciencias Políticas y la Economía.
METODOLOGÍA
En el trayecto del proceso investigativo, la metodología seleccionada para el desarrollo de la investigación fue la teoría fundamentada, entorno que explica una integración entre el trabajo teórico y práctico como eje para proponer una teoría sustantiva basada en el interés y el problema objeto de estudio. La intención de aportar a los procesos de formación docente en ciencias sociales es uno de los objetivos centrales de la investigación a partir de dos ejes transversales: la conciencia histórica y la historia regional, como una posibilidad para aportar a la formación y construcción de comunidades académicas que discutan acerca de la complejidad y los retos de la formación de docentes en ciencias sociales y particularmente en la enseñanza de estas.
El análisis documental como estrategia de análisis desde la postura metodológica trabajada, se desarrolló basado los aportes de Sandoval (1996). Para el desarrollo de los antecedentes, el estado del arte y los referentes teóricos de las categorías de trabajo también fueron seleccionados en esta etapa del análisis documental no con el fin de crear supuestos previos al análisis de la información, sino con el interés de contextualizar la investigación.
Como parte de este proceso, las entrevistas en profundidad son uno de los instrumentos más empleados en el enfoque de la teoría fundamentada, ya que permiten mayor nivel de ampliación en los discursos de las personas respecto de situaciones o problemas desde un contexto específico, estas fueron aplicadas a docentes del departamento de Historia y Geografía de la Universidad de Caldas con experiencia en procesos de enseñanza e investigación en historia regional, además de estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales en diferentes momentos de su proceso de formación universitaria. Fragmentos de estas entrevistas se encuentran en el contenido del artículo, no como un elemento unificador de discursos, sino como una posibilidad de exaltar las reflexiones de personas que viven la enseñanza de la historia desde diferentes roles, sea como formador de formadores o como un estudiante que piensa en su futura práctica profesional.
Contexto actual acerca de los estudios para la enseñanza de los hombres en el tiempo
Uno de los pilares de la Historia actual es la preocupación por reflejar en su enseñanza un proceso de mayor envergadura que la neta memorización de hechos y fenómenos realizados por algunos personajes específicos en fechas exactas2. En atención a ello, han surgido diferentes posturas que piensan en otras alternativas para aproximarse a la Historia y su enseñanza, ya sea en relación con las transformaciones de los sistemas educativos o perspectivas de la ciencia histórica en situaciones sociales, políticas y culturales3. Por tanto, conocer los avances teóricos e investigativos en torno a las múltiples posturas de la enseñanza de la Historia es relevante, ya que no permite establecer claridades en torno a la posibilidad de tener una mejor comprensión y apropiación de las temáticas propias para esta área del conocimiento. La intención de contextualizar un estado del arte no es crear supuestos, sino aportar al debate académico y práctico en la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales.4
En el campo internacional se desarrollan diferentes posturas que es importante conocer para crear puntos de encuentro, no bajo la pretensión de replicar modelos extranjeros, sino de la construcción de comunidad académica. La propuesta de la Didáctica de la Historia Alemana5 se ha dedicado desde la década de los noventa al estudio de la enseñanza de la Historia como parte de la ciencia histórica, la que concibe su enseñanza como una función orientadora vital que busca desmitificar y deconstruir realidades (Valls, R., 1999), cuyos autores más destacados son Jorn Rüssen y Jürgen Kocka. Estos referentes han servido como base para estudios de la enseñanza de la Historia no solo en Alemania, sino en el resto de Europa (2002) y Canadá, donde el mismo Rüssen propuso el centro para la Conciencia Histórica6 en los procesos de formación de docentes de Historia y Estudios Sociales7.
En el mismo contexto europeo se destacan los trabajos de Pagés, J. y Santisteban, A. y González, N. (2010), quienes han desarrollado varias propuestas para la enseñanza de la Historia, en el marco de la Maestría y el Doctorado en Didáctica de las Ciencias Sociales. Ellos definen el aprendizaje del tiempo como un proceso complejo, que solo se entiende a partir de un análisis amplio y transdisciplinario, con el fin de hallar en la Historia ciertos significados para comprender mejor el presente de un pasado y aprender a intervenir en el futuro de un presente.
Pagés, J. (2004) reflexiona acerca de la vida y las acciones humanas a lo largo de un desarrollo temporal, en un tiempo que se vive y se experimenta personalmente pero que está inmerso en un tiempo social que lo enmarca, lo contextualiza y lo explica. Estos referentes deben ser comprendidos por el futuro docente de Historia, quien tiene en sus manos la responsabilidad no de educar historiadores, sino de contribuir a la formación para el ejercicio de la ciudadanía.
De esta experiencia emana una cierta conciencia de temporalidad, de percepción mental del tiempo, que se modifica con la edad y nuevas experiencias. La temporalidad constituye un elemento fundamental de la personalidad individual y es un aspecto esencial, por esta razón debería formar parte de los objetivos de la enseñanza y más concretamente de la enseñanza de las Ciencias Sociales y en particular de la Historia. Esta postura tiene como eje una relación con elementos de formación de ciudadanía, en aras de promover interés en los estudiantes para conocer la Historia, por medio de una enseñanza que no se quede solo en el pasado o una simple sucesión de hechos, sino como un proceso complejo y dinámico donde los diferentes planos de la realidad social se interrelacionan, explicándose mutuamente en un aquí, un antes y un después.
El español Carretero, M. (2006) se ha dedicado al estudio de la enseñanza de la Historia desde la Didáctica y la memoria colectiva, con la intención de generar profundas transformaciones y debates. La escuela es justamente un ámbito donde las sociedades se disputan las memorias posibles sobre sí mismas.
Carretero y Kriger (2010: 58) concluyen que, “el interés por la función política de la historia escolar parece haber crecido desproporcionadamente en relación con el interés por su función pedagógica, propiciando algunos usos incorrectos del pasado”. Plantea además la importancia de distinguir entre el pensamiento historiográfico de los especialistas y su eventual uso en la esfera educativa asignándoles a los historiadores el rol de custodios del pasado y fundamentalmente de la conciencia histórica en el presente”. De igual manera reconoce que “…son cruciales las implicaciones y deslizamientos de esta discusión historiográfica al campo de la enseñanza escolar, donde plantear el problema de los usos correctos o incorrectos de la historia implica poner el foco precisamente en las articulaciones entre la gestión del pasado y la construcción de un presente común”. Los aspectos anteriores invitan entonces a repensar la forma como se orienta la historia en las instituciones, para dejar de ser vista solo como la posibilidad de aportar a la formación de ciudadanos y se justifique más desde el rol que tienen la enseñanza de la historia en la construcción de identidad, conciencia y pensamiento.
En el contexto español, Prats, J. (2001: 16) define los principales objetivos de enseñanza de la Historia: “Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto, comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes, comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado y ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido”. Dichos objetivos, expone Prats (2001: 15), tienen el propósito fundamental de “Facilitar la comprensión del presente, Preparar a los alumnos para la vida adulta, Despertar el interés por el pasado, Potenciar en los niños y adolescentes un sentido de identidad, Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia común, Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo de hoy, Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado, Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa propia de los Historiadores y Enriquecer otras áreas del currículum”.
En el marco de América Latina, los argentinos han desarrollado varias posturas en la comprensión de la Historia;8 el estudio de Nosei, M. (2007: 75) plantea que en el proceso de enseñanza y comprensión de la historia existe un estado de riesgo pedagógico, entendido este como aquel que señala limitaciones respecto de una construcción significativa del saber. De otra parte, las profesoras Camillioni, A. y Aisenberg, B. (1996) han desarrollado elementos de la Didáctica de las Ciencias Sociales y la Didáctica de la Historia con la intencionalidad principal de construir posturas políticas en defensa de los derechos humanos y las responsabilidades desde y para el Estado. Asimismo, el historiador argentino Rivero, R (2004) sostiene que la “.función de la enseñanza de la Historia tiene que ver, por un lado, con la necesidad de favorecer una conciencia crítica ciudadana y, por el otro, con el objetivo identitario de forjar y mejorar los vínculos representacionales entre los miembros de determinada comunidad social y nacional” (Rivero, R., 2004:47).
De otra parte, Camilloni, A. (1994) promueve para el área de las Ciencias Sociales y específicamente para la Historia, una enseñanza significativa y una propuesta de trabajo basada en las lógicas de la metodología de la investigación, en la que se da a conocer la experiencia a partir del análisis de lo que sucede en el contexto educativo; específicamente en los niveles educativos obligatorios, en los que la enseñanza de la Historia conserva una concepción positivista expresada en la anacronía, linealidad y tratamiento descriptivo de los hechos históricos. Esta situación evidencia el desfase de los contenidos que se enseñan con los desarrollos de las disciplinas a las que corresponden, como una crisis que requiere una reflexión y acercamiento teórico-metodológico en la Didáctica de las Ciencias Sociales.
Para el caso mexicano, Sebastián Plá (2005) destaca el aula como un espacio de relaciones, con una intencionalidad formativa, donde convergen varios tipos de saberes del docente, de los estudiantes y el fruto de esta interacción, pero considerando de particular importancia la articulación entre investigación y enseñanza de la historia,9 si se quiere enseñar a pensar históricamente. En este mismo contexto Lima, Bonilla y Arista (2010) reconocen como una de las dimensiones de la enseñanza de la Historia en la educación básica el aprender a pensar históricamente, lo que significa que hay que preguntarse el porqué de la situación actual y cómo se sitúan los sujetos en la sociedad. Para ello es necesario superar el presentismo, una postura que delimita la perspectiva individual y social a un corto plazo.
En Costa Rica es representativo el trabajo de Mangano, F. (2009) respecto de las contradicciones y discontinuidades en la enseñanza de la Historia en la construcción del sujeto social, que implica problemas y discusiones en cuanto al uso y pertenencia de categorías y conceptos. También los estudios de Solano, E. (2006) presentan la Didáctica de la Historia como una ciencia social aplicada, con el fin de emplearse en los diversos niveles de enseñanza, alejados de la repetición y memorización de datos.
En el contexto colombiano existe un importante rastreo temporal de los procesos de enseñanza de la Historia. Para Guerrero, C. (2011) esta se difuminó en el escenario escolar representada ahora por la enseñanza de las Ciencias Sociales, bajo un proceso que continuó alimentando brechas e inconsistencias entre los debates epistemológicos, los modelos pedagógicos, las políticas educativas y las cotidianidades en el aula de clase, donde la enseñanza buscaba integrar las disciplinas sociales, con activismos y con multiplicidad de formas que carecían de profundidad, análisis, crítica y dominio de los temas significativos para la formación integral de los estudiantes.
La enseñanza de la historia en Colombia, según Guerrero, C. (2011:4), “ha atravesado por procesos complejos en la formación de nación -con grandes dificultades en su organización económica, política y social- que han alterado los ejercicios y hábitos de memoria personal y colectiva y, por tanto, han repercutido en la formación de identidad. El olvido, la amnesia temporal o definitiva y la marginalización de la historia como disciplina -y de su práctica pedagógica- han constituido la herramienta para afrontar las grandes dificultades que han azotado a la sociedad colombiana”. En tal sentido, es evidente que los procesos de enseñanza de la historia en Colombia han propendido por el rescate de la identidad y el reconocimiento de las diversas dificultades que el país ha pasado desde el reconocimiento de su independencia.
En tal sentido, un aspecto que ha cobrado importancia en el contexto de la enseñanza de la historia en Colombia es la responsabilidad de incluir en los proceso de aula, en los diferentes niveles del sistema educativo, la memoria y los relatos de los grupo étnicos, en atención a la diversidad cultural con la que cuenta el país, seguramente con la intención de rescatar la identidad nacional, y rememorar la forma cómo se fueron constituyendo las comunidades que hoy se asientan en el territorio nacional. Para cumplir dicho propósito, dice la historiadora Mena, M. (2009), las nuevas narraciones que conforman la historia nacional deben incluir a la multiplicidad de voces, actores y escenarios, que develen los recuerdos que en la institución educativa se vuelven difíciles de promover e incluso de activar, como los hechos de la conquista de los pueblos originarios de América.
Asimismo, es necesario resaltar que en Colombia la enseñanza de la historia en los planteles educativos colombianos se integró al área de las ciencias sociales a partir de 1984, con la expedición del Decreto 1002, con la intención de brindar una mirada integral y por demás inter y transdisciplinar,10 que permitiera, según se expone en el decreto en mención, una mejor comprensión.11 En la tesis de Guerrero, C. (2011: 166) expone que esta situación generó “… que académicos, docentes e incluso el gobierno a través del MEN permaneciera en silencio aún más agudo sobre la enseñanza de las ciencias sociales y el papel de la historia ante dicha integración. Dicha omisión obedecía a la dificultad que resultó -para los diferentes actores del escenario educativo- entender la integración, pues para aquel entonces no se contaba con las herramientas para abordarla, criticarla, explicarla o implementarla. Por tal motivo, no fue posible contar con una propuesta clara, coherente, argumentada y sólida en aspectos epistemológico, pedagógico y cognitivo ni para la enseñanza de la historia, ni para el área de ciencias sociales”. Lo anterior da cuenta de la necesidad urgente de contar con académicos e investigadores que se preocupen por consolidar el campo de la enseñanza de la historia y rescaten el alto valor formativo que tiene en los procesos educativos de los escolares en los diferentes niveles.
Desde la Universidad Pedagógica Nacional, el trabajo de Rodríguez (2012) aborda las relaciones entre la memoria y la enseñanza de la historia reciente en un ámbito de formación de profesores en torno a trabajos acerca del conflicto armado colombiano. Para la autora, en dichos ejercicios investigativos se evidencia la existencia de memorias dominantes que impiden la legitimización en el escenario público de las memorias de grupos que han sido silenciados.
Trabajos como el realizado por Arias (2014) en la Universidad Distrital realizan un rastreo histórico de la enseñanza de la Historia en Colombia, con el fin de mostrar este cuerpo de conocimientos como un apetecido campo susceptible de ser capitalizado por distintas lógicas de saber y de poder. Esto con el fin de mostrar, que para el caso de las ciencias sociales escolares, la forma en que se divulgan los discursos políticos, académicos y periodísticos, contribuyen a crear representaciones de verdad y no a ponderar los discursos para crear escalas de los mismos.
Tal vez uno de los esfuerzos más importantes se dan en la Red de Grupos de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales12 que involucra a las Universidades de Antioquia, Tecnológica de Pereira, Valle y Universidad de Caldas, en la que se han desarrollado trabajos significativos de la enseñanza de la Historia, entre estas se destaca el trabajo realizado por Villa (2013) acerca del desarrollo de la crítica histórica como parte de la formación en Ciencias Sociales. Dentro de este grupo es necesario resaltar desde lo local el trabajo realizado por Posada (2009), quien bajo un estudio de caso realiza un análisis de la enseñanza de la Historia en la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad de Caldas, resultados entre los que se destaca:
“una resignificación en donde se conceptualice a la sociedad dentro de un proceso histórico en el que cada situación se manifiesta como fruto de un antagonismo dialéctico. Por lo tanto, en la construcción del conocimiento del proceso social, el mismo análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido, y entendido, como una posible crítica de sí mismo. Donde el estudiante no puede detenerse ante la realidad, ni limitarse a ella, puede analizarla, proponer la crítica y la solución como complementos inseparables” (p. 172).
A nivel local es interesante el trabajo desarrollado en el marco de la Maestría en educación de la Universidad de Caldas desarrollado por Márquez, M. (2009: 210 ); en donde plantea que la enseñanza de la historia en Colombia juega un papel trascendental, en virtud de la situación que vive en la actualidad y, por tanto, es posible a partir de esta área contribuir desde de la enseñanza de la historia no solo en el reconocimiento del conflicto armado en el país, sino también pensar en opciones de solución del mismo en Colombia, si se estudian las maneras adecuadas para comprender cómo debe ser la enseñanza de la historia del conflicto armado y lograr así cooperar en la indagación de salidas a las problemas que trae consigo la confrontación armada. En tal perspectiva, postula la autora que el reconocimiento del estado del arte de la enseñanza de la historia, parte de reconocer que, “[...] uno de los aspectos más relevantes en la enseñanza de la historia es lograr narrar pero además interpretar los hechos y entender las realidades sociales, políticas y económicas como forma eficaz de multiplicar el conocimiento y cumplir con la función básica del maestro de enseñar la verdad y acercar al alumno de forma clara y objetiva a esa verdad” (Márquez, M. 2009: 214).
El panorama actual de las investigaciones respecto de la enseñanza de la Historia, con sus diferentes vertientes y enfoques, muestra un amplio interés por construir saber didáctico desde las intencionalidades formativas de este campo del saber humano, que tiene no solo un rol “civilizador”, sino que presenta retos y roles sociales dentro de la formación de ciudadanos en la escuela. Algunas de estas reflexiones hacen parte de los procesos de los docentes de Ciencias Sociales en ejercicio y formación dentro de la Universidad de Caldas y por esta razón es vital tenerlas en cuenta, pues aunque los elementos en cada contexto podrán variar, muchos de los intereses son comunes a diferentes espacios y lugares de formación...
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0719-26812017000200059
*Paula Tatiana Pantoja SuÁrez
Universidad de Caldas
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Historia de la Educación-Didáctica de la Historia+Didáctica de las Ciencias Sociales
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