Cuando nos referimos al carácter político de lo social y educativo, aludimos a una educación que estimule la capacidad de problematización del mundo, como la capacidad de cuestionar «lo dado», de hacer un futuro que no está prefijado ni determinado. Se trata, como nos dice Freire, de vivir la historia como posibilidad, de desarrollar la capacidad de escoger y decidir y, sobre todo, rechazar aquellas posturas fatalistas que atan a los seres humanos a una historia demarcada e invariable.
Esta educación problematizadora propone la formación de «ciudadanos críticos», sujetos cuyos conocimientos, moral, actitud y valores los preparan para la acción cívica, la vida pública, la búsqueda y realización de una sociedad más democrática. La educación en el sentido freireano es toma de conciencia, es compromiso, es conciencia histórica que propicia la formación de las personas para la lucha por el cambio, contra las situaciones opresivas o de corte autoritarista e incita a asumir riesgos para lograr una real democracia no sólo en el contexto escolar sino en la sociedad en general.
Esta educación sólo puede tener una significativa dimensión «liberadora » si ofrece a las comunidades y a sus integrantes, la reflexión sobre sí mismos, su tiempo y sus posibilidades. Se requiere para ello -como nos dice Freire- el desarrollo tanto de una conciencia crítica, que trascienda la conciencia ingenua con que abordamos en primera instancia la realidad como de una capacidad creadora a fin de poder intervenir y transformar el mundo. En la enseñanza no puede haber una mera transmisión de conocimientos sino que se deben generar las posibilidades para la producción o construcción de conocimientos por parte de todos los que se inscriben y actúan en el proceso educativo.
Para ejercer esta función histórico-política, la educación tiene que insistir en la formación, como apunta Freire, de seres creadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes, amorosos, persistentes en el anhelo por transformar-se y superarse. Esta dimensión política de la educación en tanto que «problematizadora» se expresa en la práctica educativa, que refuerza y potencia la capacidad crítica, estimula una actitud que cuestiona la sumisión y que busca con «intencional curiosidad» plantear-se el conocimiento de su situación social. De lo que se trata, como nos invita en toda su obra Freire -tal como lo refiere El Achkar (2001)- es de poner en acción una pedagogía de la indignación a fin de:
movilizar a favor de la dignidad, de la pregunta para interpretar(se) el mundo, de la problematización para dudar de las certezas construidas que inmovilizan. Una pedagogía de la complejidad, entendida ésta como la posibilidad de explicar el mundo desde la tensión, lo contradictorio y la incertidumbre (p. 119).
La educación problematizadora es una preparación de los ciudadanos que busca fortalecerlos en su capacidad y juicio crítico frente a las manipulaciones de cualquier signo político-ideológico y donde se privilegian los espacios para el debate y la discusión en torno a alternativas para los diferentes problemas de la sociedad. La educación así asumida promueve una lectura crítica del mundo que moviliza a la acción política de grupos y clases sociales en una dirección que está orientada hacia el fortalecimiento de la democracia.
Todo esto implica que la educación tiene que brindar a los sujetos las posibilidades de reflexionar sobre sí mismos, sus responsabilidades y el contexto histórico en que están viviendo con sus desafíos y sus problemas. La acción del educador, que al optar lo hace en libertad, es crucial porque él también debe dejar en libertad de disentir, de elegir, de optar, a los educandos.
Es necesario para ello crear espacios donde se sientan las personas en libertad para manifestar pensamientos y convicciones, cuestionar y proponer alternativas con las cuales se asuma el compromiso de llevarlas a la acción.
La capacidad social de reflexión, así como la garantía tanto de ser escuchados como para disentir son expresiones de una apertura democrática de las instituciones escolares que preparan y ejercitan para la función de ciudadanos. Sin esta ciudadanía crítica y reflexiva capaz de intervenir en las diferentes instancias sociales la democracia será muy vulnerable a los intereses dominantes. Se plantea por ello que uno de los objetivos de la educación debe ser el desarrollo de la capacidad de juicio. Por ello debe examinarse:
cómo se configura desde la reflexión educativa el compromiso con una educación política en la que el juicio y la actividad del pensamiento y la reflexión ocupan un lugar fundamental, aunque probablemente no único. Porque la asunción de un compromiso exige, fundamentalmente, la capacidad -y la voluntad- de comprender aquello hacia lo cual uno se compromete. El compromiso es, así, una actividad tanto moral como reflexiva, o de carácter intelectual (Bárcena, 1997: 19).
Freire nos propone la tarea educativa de ir desde una curiosidad ingenua hacia una curiosidad epistemológica que incluye no sólo la razón y el pensamiento crítico sino también capacidades tales como la intuición, las emociones, la creatividad, así como preguntarse y reflexionar sobre las propias certezas. En la práctica educativa en particular, ello también tendrá que ver con las formas en que se establecen las relaciones sociales en los espacios educativos y escolares; cómo se configuran las relaciones entre directivos, educadores, estudiantes, trabajadores de la institución educativa y la comunidad. Es necesario identificar la naturaleza de esas relaciones (verticales, horizontales, de cooperación, de imposición) o cómo se realizan las diferentes actividades (planificación, administración, coordinación, docencia, evaluación). Interrogarse sobre aspectos tales como la participación, la consulta, la coordinación de acciones o la toma de decisiones en estas diferentes dimensiones de la praxis educativa, permitirá -entre otras cosas- reflexionar y re-direccionar la acción educativa hacia una de signo democrático.
EL DIÁLOGO -PLATAFORMA FUNDAMENTAL-
La naturaleza política y dialógica de la educación tal como se propone aquí está asociada a la reafirmación de la persona en una opción, que es crítica y al mismo tiempo, como dice Freire, amorosa, humilde y comunicativa. Una opción que no se impone sino que se dialoga. Lo que proponen Freire y otros educadores críticos, es una educación fundamentada en el diálogo, que debe servir de plataforma para formar hacia la responsabilidad social y política. Sin ese diálogo con participación y asunción sobre nuestra dimensión histórica no se entiende la educación y tampoco la ciudadanía. Este mismo espíritu lo encontramos en Jurjo Torres cuando señala:
En este sentido, la idea de una democracia dialogante, de convertir las aulas en espacios donde garanticemos de la mejor manera posible la libertad para expresar pensamientos y convicciones, es una buena idea de base de la que arrancar y un compromiso que asumir, (Torres 2001: 248).
La educación que se propone es una educación «liberadora», donde como plantea Freire, se supere la contradicción educador vs. educando y todos se conviertan en educadores-educandos. Una educación que respete ante todo el ser, que propicie la conciencia de sí, la inserción crítica e histórica de los sujetos a través del diálogo horizontal, libre y de la acción solidaria en la transformación de sus condiciones de existencia; una educación -según Freire- que:
en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora (Freire, 1997a: 91).
La educación así concebida potencia a las personas para ejercer sus derechos como ciudadanos, cuando los fortalece -como dice Freire- para que asuman su voz, para que tengan participación, expresión y capacidad de decidir en diferentes instancias de poder. El diálogo en la praxis educativa así concebida no es un método, sino una práctica, y fundamentalmente constituye una postura y una actitud ante la vida y ante la educación que parte de considerar al otro como «un legítimo otro». Esta naturaleza dialógica de la educación implica considerar que mi pensamiento, explicación y acción en el mundo en tanto educador, educando o ciudadano, no están disociados de la existencia de «los otros» sino que por el contrario, están en permanente interrelación con aquéllos, por lo tanto son procesos de carácter eminentemente relacional.
En la formación de la ciudadanía democrática es necesario garantizar las condiciones para que los diferentes grupos sociales tengan derecho a manifestarse, a ser respetados en sus diferencias, que se estimule y se proteja el derecho a disentir y que se fortalezca la capacidad para negociar y lograr acuerdos. Para ello es necesario desburocratizar el espacio educativo y estimular en los educandos, los padres y madres, la expresión de su voz y la injerencia en los asuntos de la escuela. Cuando esto ocurre, como es el caso de aquellas escuelas donde los educadores han dinamizado social, cultural y políticamente la comunidad, se produce una recuperación del sentido profundo de las escuelas como espacios públicos. Como afirma Jurjo Torres (2001), con ello:
(se) recupera para las instituciones su verdadera razón de ser, la de espacios donde se aprende a ser ciudadanos y ciudadanas, a analizar informada y críticamente qué está ocurriendo en la sociedad, a crear disposiciones y actitudes positivas de colaboración y participación en la resolución de problemas colectivos (p. 245).
Evidentemente, en este proceso es crucial el papel desempeñado por aquellos educadores y educadoras que optan por un compromiso de participación social y ciudadana, que tienen conciencia sobre su función política y que impulsan las luchas, no sólo por el mejoramiento de la educación sino también por la construcción de la utopía, en tanto aquello deseable que motoriza la acción y que refiere al tipo de sociedad a que en un momento dado aspiran dichos educadores. La actitud dialógica en la educación promovida por estos educadores y educadoras, se expresa en las condiciones de horizontalidad de la comunicación, de respeto por la autonomía propia y de los otros, en un espacio de lenguaje y relaciones donde nos encontramos como expresa Freire como seres históricos, cognoscentes, afectivos, que participamos en la co-construcción de los conocimientos, así como en una lectura crítica del mundo y de su transformación.
LA EDUCACIÓN COMO MODO DE INTERVENCIÓN EN EL MUNDO
La educación se constituye en una práctica política porque ella refiere a una manera de intervención en el mundo. Esta «intervención» en el mundo se realiza de diferentes formas e instancias. Pudiéramos señalar en una instancia inicial, que esa intervención se realiza a través tanto de las políticas educativas definidas en una sociedad, como mediante las relaciones y acción de los educadores en el ámbito de la escuela, con los educandos y con la comunidad, relaciones que tienen siempre un sentido político en tanto y cuanto se transmite en la acción, una determinada lectura del mundo así como una forma de vincularse con los demás y con el contexto en el cual están inscritos. En una instancia posterior esa intervención se expresa en el sentido y dirección de las posturas y comportamientos asumidos por los educandos cuando éstos se constituyen en ciudadanos partícipes de la dinámica social.
El sentido político de la educación no es sin embargo un quehacer en abstracto, o en términos absolutos y universales. La educación como forma de intervención en el mundo, tiene para nosotros el sentido político que alude a una formación que anima a trabajar y luchar en las sociedades concretas en las cuales vivimos -en nuestro caso, las latinoamericanas- e ir en pos de un sueño o utopía como guía inspiradora para todos aquellos que asumen un rol histórico en el mundo, lo cual -nos dice Freire- es un acto político. Ante estos planteamientos y en el caso de nuestras sociedades donde se revelan con intensidad fuerzas y contradicciones en lucha, la educación y sus agentes, los educadores y educadoras, tiene que fijar posición ante lo que significan, por un lado, las condiciones de unas sociedades con serios desequilibrios económicos y sociales que arrojan un saldo acumulado de pobreza, injusticia y corrupción; y por otro lado, a lo que constituyen los procesos de resistencia de la población y a las acciones dirigidas a revertir esas condiciones sociales como lo son las luchas gremiales, políticas, económicas que se libran día a día en nuestros pueblos y ciudades.
En este sentido, el carácter político de la educación también remite a la lucha permanente por la humanización -con la convicción freireana «llena de alegría y esperanza» de que el cambio es posible-, lucha en contra de la distorsión que representan todos los actos de deshumanización que ocurren en nuestras sociedades y que se expresan en las injusticias sociales, en el avasallamiento de los derechos de los ciudadanos, en los abusos de poder, en la intimidación y coacción de las libertades, o en la aplicación de políticas demagógico-populistas que no contribuyen realmente con la disminución de los grandes problemas sociales (hambre, salud, vivienda, ambiente, desempleo, entre muchos otros). A ese respecto es importante examinar las posibilidades que tiene la educación de incidir en la conformación de la ciudadanía crítica y democrática, ya que ello depende en gran medida de las condiciones sociales y culturales que hacen posible el ejercicio de la libertad; estas condiciones sin embargo no están «dadas»; es necesario crearlas, concretarlas. Esta concreción tiene que ver -entre muchos otros aspectos- con la generación de espacios y tiempos donde sea posible la elección, la pluralidad, el disenso, y la articulación de individuos y grupos para la acción social mancomunada.
Eso requiere también que los educadores desarrollen una formación política que les ayude a reinventar las formas históricas para trabajar y perseguir los cambios propuestos. Así lo indica Freire cuando dice:
Una educación crítica nunca puede prescindir de la percepción lúcida el cambio que, incluso revela la presencia interviniente del ser humano en el mundo. También forma parte de esta percepción lúcida del cambio, la naturaleza política e ideológica de nuestra postura ante él (Freire, 2001: 42).
La formación de la ciudadanía, es preciso tenerlo en cuenta, no se da específicamente en el campo de lo propiamente «técnico» o «informativo», sino en las formas -entre otras- en que se establecen las relaciones entre educadores y educandos; en los vínculos que se establecen entre las escuelas y las comunidades; en las luchas por el mejoramiento de la educación, por las condiciones de acceso de los niños y jóvenes a la escolaridad; incluso en las acciones realizadas en pro del mejoramiento de las condiciones de trabajo de los educadores. Estas luchas deben vincularse también con las que a diario se producen en la búsqueda de una sociedad más democrática, justa, humana. De lo que se trata es de una educación en la que exista una formación en valores, entendidos éstos no como consignas o como formación «moralizante», sino como una práctica desarrollada por educadores y educandos que se exprese en patrones de comportamiento practicados en la cotidianidad, y que revelen los valores que guían su conducta.
El trabajo de los educadores es un trabajo político y ético, que lleva en muchos casos a desarrollar en los espacios escolares una labor social, cultural y política con la comunidad. Por ejemplo, cuando se trata de la formación de los trabajadores, Freire llama la atención respecto a las tendencias sobre restringir dicha formación solamente a la capacitación técnica; el autor insiste en que esa formación debe estar acompañada por una formación política que promueva la lucha social por la creación de una sociedad más justa y humana.
Asimismo, es claro y evidente que esta educación como modo de intervención en el mundo exige también que la práctica educativa incluya no sólo a los que se encuentran en las aulas o espacios escolares, sino que se extienda a todos aquellos que participan en la vida social de un país, para así sembrar esos deseos, ese ímpetu por la re-creación de la sociedad. La educación, en este sentido, extiende su acción y se inmiscuye en la construcción social, y al mismo tiempo es una intervención política y de formación y acción en relación con los otros. Es por ello que Freire afirma:
«Lidiar con la ciudad, con la polis, no es una cuestión técnica sino, sobre todo política. Como político y educador progresista, continuaré mi lucha de esclarecimiento de los quehaceres públicos (…)» (Freire, 2001: 52).
De la misma manera que es necesario visualizar los horizontes de la acción educativa, es también importante identificar sus límites. En esta identificación de límites es preciso reconocer que la praxis educativa no sustituye a la acción política; sólo contribuye con ella y su sentido de transformación. Un cierto paralelismo podemos hacer al respecto, si asociamos los planteamientos de los intelectuales de Frankfurt, en los cuales se sostenía que el papel de la teoría no es hacer de sustituta de la acción, sino que su función es, más bien, esclarecerla4. La educación es una fuerza poderosa en la dinámica social, pero no es la única sino que más bien se entreteje con otras fuerzas y procesos de diversa índole en los movimientos que estructuran y reconfiguran la sociedad.
En el marco de la defensa y promoción de una sociedad democrática, una educación para la ciudadanía no tiene pleno significado si ella no acompaña de manera simultánea las acciones por reducir la discriminación y la exclusión social y hacer verdaderas las condiciones de participación crítica y creativa en la sociedad a los que históricamente han sido marginados de ella. Por eso, Freire (2001) nos alerta una vez más cuando dice:
Necesitamos reflexionar sobre el papel que tenemos y la responsabilidad de asumirlo de manera cabal en la construcción y en el perfeccionamiento de la democracia entre nosotros. No se trata de una democracia que hace más profundas las desigualdades, puramente convencional, que fortifica el poder de los poderosos, que presencia con los brazos cruzados la deshonra y el maltrato de los humildes y que alienta la impunidad; no de una democracia cuyo sueño de Estado, que se dice liberal, sea el Estado que maximiza la libertad de los fuertes para acumular capital ante la pobreza y, a veces, la miseria de las mayorías (…). Lo que me parece imposible aceptar es una democracia fundada en la ética del mercado que, perversa y dejándose llevar sólo por el lucro, imposibilita la misma democracia (Freire, 2001: 58-59)5.
Dentro de la postura asumida en estas líneas, es imperativo destacar que cuando nos referimos a la construcción y transformación de la sociedad, lo hacemos impregnando de un profundo sentido democrático ese ideal de sociedad hacia el que se dirige esa acción transformativa. Un sentido de mocrático que, en el contexto de nuestros países latinoamericanos con poblaciones desasistidas y marginadas, atrasos económicos y tecnológicos, debilidad en las instituciones del Estado y altos índices de corrupción, es una tarea ardua que exige una superación de las desigualdades, una democracia que procure la maximización de posibilidades de una vida digna para todos y que esto se desarrolle en un clima de libertad y de respeto por los derechos humanos, sociales, económicos y políticos, derechos consustanciales a una democracia.
Hacer explícitas estas consideraciones en la labor formativa tanto de educadores como de los demás participantes en el proceso educativo, constituye un polo de orientación fundamental para no errar lo caminos que nos pueden distraer y enrumbar -como de hecho ha ocurrido- hacia unas pseudo-democracias donde no sólo no se avanza en la práctica de la libertad, pluralismo, justicia, sino que por el contrario se agudizan las condiciones de depauperación social, económica y cultural ya presentes en nuestras realidades y/o se incrementan las formas diversas de autoritarismo y corrupción que inundan nuestro acontecer diario.
A manera de reflexión final, y en función de lo expuesto hasta ahora, podemos resaltar que en el caso del contexto latinoamericano y venezolano que nos ocupa, las relaciones entre educación, política y ciudadanía son relaciones altamente complejas, influenciadas por el juego histórico-político de relaciones de poder y repletas de una historia de contradicciones, de avances y retrocesos, que hacen de la educación para la ciudadanía, un notable desafío. Por ello una educación problematizadora, dialógica y considerada en tanto práctica no sólo gnoseológica, sino como modo de intervención en el mundo, exige una actuación educativo-política que implica no sólo un compromiso con la defensa de la libertad y de la justicia, sino también con la promoción de aquellos sueños y proyectos que apoyen la concreción de una sociedad libre, justa, pluralista, de inclusión, participativa y digna. Estas tareas las consideramos -junto con Freire- un deber democrático irrenunciable.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Notas
Pie de paginas
1 Es importante aclarar a los lectores y lectoras que este artículo tiene un carácter fundamentalmente conceptual y de aporte teórico-metodológico, a pesar de que en él se hace referencia al contexto social latinoamericano y venezolano. Es oportuno indicar que esa referencia es principalmente de carácter motivacional, ya que no se tiene como propósito -al menos en esta ocasión - el análisis concreto de la situación social y educativa en el contexto venezolano. Ello nos permite además hacer el alerta, que ni las reflexiones y afirmaciones expuestas en el mismo, ni las menciones hechas sobre el pensamiento de Freire al respecto, aluden o pretenden ser expresión conceptual de la educación o de la forma de gestión política desarrolladas por el gobierno de turno, a pesar de las similitudes que pudieran encontrarse en algunos vocablos, categorizaciones e ideas expuestas en este artículo.
2 Lejos de la intención de este artículo, está el hacer un análisis sobre los procesos educativos, sociales y políticos desarrollados en el último decenio en la sociedad venezolana, y menos aún considerarlos equivalentes con lo que aspiramos como política educativa y social y de conformación de ciudadanía democrática en Venezuela. Ello será posiblemente objeto de otro trabajo, inscrito en esta línea de investigación.
3 Con orgullo latinoamericano podemos afirmar que el pensamiento de Freire ha constituido campo generoso para la profusión de conceptualizaciones y prácticas educativas que, inspiradas en su obra se han esparcido no sólo por el territorio brasilero y los países sudamericanos, sino que ha traspasado los límites continentales. Su preocupación por la formación de ciudadanos se revela de manera explícita o sutil, según el caso. Es explícita cuando en su discurso sobre Alfabetización y Ciudadanía (1993) se refiere al ciudadano como «individuo en el gozo de los derechos y el derecho a tener deberes de ciudadano» (p. 95) y propone la reflexión sobre cuáles son los límites de la educación como práctica capaz de generar en los educandos la responsabilidad de asumir o no la ciudadanía. De manera más sutil y no por ello menos potente y fructífera se revela en los títulos y contenido de sus libros: Educación como práctica de la libertad, Política y Educación, Pedagogía de la Autonomía. La aspiración de Freire por la formación de las personas como seres políticos, históricos, constructores de su mundo, atraviesa su obra de manera reiterativa.
4 El papel de la teoría no es reemplazar a la acción. Así lo afirma Horkheimer: «La vanguardia necesita de la perspicacia en la lucha política, no la información académica de su pretendida posición». Citado por: Ovelar, Nora (2003: 76).
5 No se trata de un cuestionamiento al mercado en sí mismo, sino a la atención exclusiva que pueda dispensar un gobierno a los dictámenes del mercado, sin atender a la necesidad en nuestras sociedades de políticas económicas y sociales que contribuyan con la reducción de los grandes desequilibrios e injusticias sociales allí presentes
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