Todos sabemos, desde hace unos sesenta años, ponernos en la piel del personaje, porque algunos de nuestros juegos de niños, naturales, sin intervención de nadie implicaban trabajar esos aspectos, incluso cuando jugábamos al fútbol, imitábamos al buen jugador, o al investigador, en esa rudimentaria criminología, al que enseñaba, al médico, en algún momento debimos limpiar lo que ensuciábamos jugando y buscábamos la imagen del o los barrenderos de nuestros barrios. Pero no hacíamos, como algunos actuales personajes, como que todo es fácil, como hacía el intoxicado cuando intentaba enseñar sobre clasificación de fuentes, o las señoras de polleras largas exigiendo velocidad en algún que otro discurso, cuando uno sabía que no se estaba entendiendo, justamente, porque se buscaba algún error.
Enseñanza de la historia en el siglo XXI: Propuestas para promover el pensamiento histórico
Introducción
A lo largo del proceso educativo, la historia enseñada ha estado tradicionalmente fundada en el magistrocentrismo, donde la retención y repetición de información se presenta como un rasgo normalizado en la cultura escolar y académica. En este modelo, los alumnos y alumnas deben memorizar los contenidos impartidos por el docente, quien es el encargado de trazar los aprendizajes y saberes provistos, esencialmente, por el libro de texto (Prats, 2011; Herrera y Gil, 2015; Hernández, 2019; Álvarez, 2020a). La persistencia de dicho paradigma en la enseñanza de la historia ha contribuido de manera negativa en la percepción del alumnado sobre esta asignatura, pues generalmente la concibe como una materia fácil, aburrida y poco útil, y que tan solo exige buena memoria (Barton, 2010; Barca, 2011; Gómez y Miralles, 2015). Cabe destacar, que también la piensa como una interpretación subjetiva e ideológica que le intenta transmitir el profesorado de la materia, o bien la suele identificar como un conocimiento solamente útil para demostrar “sabiduría” en círculos sociales y concursos televisivos (Prats, 2017). Esta situación, siguiendo a Gómez, Rodríguez y Mirete (2018), ocurre principalmente porque los docentes no tienden a utilizar estrategias o actividades didácticas innovadoras, que ayuden a los y las estudiantes a comprender la estructura epistemológica y los rasgos propios de la disciplina histórica en los contenidos enseñados. Por tal motivo, el alumnado no reconoce la historia como una ciencia social, sino como un saber irrelevante que únicamente consiste en memorizar efemérides, personajes y lugares, para rendir exámenes estandarizados. Para contrarrestar este problema, resulta fundamental incorporar propuestas didácticas más lúdicas y constructivistas que posibiliten el desarrollo de aprendizajes significativos como la capacidad crítica (Madariaga y Schaffernicht, 2013; Cortes, Daza y Castañeda, 2019), la comunicación oral, el pensamiento temporal y espacial, así como la destreza cognitiva para analizar e interpretar fuentes históricas (López, et al., 2017; Sánchez y Colomer, 2018; Meneses, González-Monfort y Santisteban, 2019). A pesar de ello, una parte importante de los profesores siguen apegándose al modelo tradicional de forma más o menos homogénea. Según Lévesque y Zanazanian (2015), la mayor parte de los docentes acuden a sus aulas sin resignificar los aprendizajes mediante un proceso reflexivo que considere al pensamiento histórico como la nueva gran finalidad de la renovación didáctica de la disciplina. Por todo lo antes expuesto, el objetivo de este artículo, en primer lugar, consiste en analizar la presencia de técnicas y/o estrategias utilizadas en la promoción del pensamiento histórico, que aparecen en la bibliografía especializada del último decenio; en segundo lugar, a partir del resultado obtenido en dicho análisis y especialmente desde la reflexión sobre la propia práctica docente, busca desarrollar una serie de propuestas didácticas para incentivar el fomento de competencias históricas en los educandos. Esto surge de la necesidad de combatir la extendida percepción negativa que tiene el alumnado sobre la disciplina, así como también del anhelo de demostrar que el estudio de la historia es muy eficaz y relevante para comprender el mundo actual y lograr la construcción de una ciudadanía democrática que permita gestionar de mejor manera el cambio (Armas, et al., 2019; Heuer, 2020; Álvarez, 2020b). 1. El pensamiento histórico como finalidad de una didáctica renovada En la actualidad, como sostienen Sáiz, Gómez y López (2018), la enseñanza de la historia tiene la urgente necesidad de transitar desde un paradigma tradicional a un modelo constructivista donde el profesor asuma el rol de guía o mediador de un aprendizaje significativo para sus alumnos. El objetivo de este proceso de transición es que los y las estudiantes puedan valorar la utilidad de la historia en la vida cotidiana y comprender sus fundamentos epistémicos como ciencia social, evitando, de este modo, la adopción de visiones erróneas o sesgadas que puedan dificultar la enseñanza de la asignatura. En este contexto, la planificación basada en el enfoque por competencias ha emergido como una propuesta que busca potenciar las habilidades, conocimientos y actitudes del estudiante, con el fin de forjar su protagonismo en su propio proceso de aprendizaje (Gómez, Miralles y Chapman, 2017; Cejas, et al., 2019). Por tal razón, es importante especificar claramente los resultados de aprendizajes en la planificación de la asignatura de historia y sobre todo en el proceso de enseñabilidad de la misma, lo que necesariamente implicará una mayor reflexión sobre la práctica docente y, en muchos casos, también requerirá cambios radicales en el uso de ciertas metodologías tradicionales (Santisteban, 2010; Andelique, 2011; Domínguez, 2015; Domínguez y López, 2017). Para lograr dicho cometido, la planificación de la asignatura debe poner énfasis en el pensamiento histórico y no en la simple acumulación de información sobre los grandes acontecimientos que influyeron en Occidente o en los personajes más destacados de las historias nacionales (Colomer, Sáiz y Valls, 2018; Llonch-Molina y Parisi-Moreno, 2018; Ezequiel-Aguirre, Porta-Vázquez y Bazan, 2019).
De acuerdo con Seixas y Morton (2013), el pensamiento histórico es el proceso creativo que utilizan los historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar sus propias narrativas históricas. Desde la perspectiva docente, esto implica desarrollar aprendizajes que van más allá de conocimientos declarativos de primer orden (el qué, dónde, cuándo o quién, ha llevado a cabo las distintas acciones bajo un relato secuencial), puesto que su enfoque está dirigido a privilegiar procedimientos y aprendizajes de segundo orden, con el objetivo de dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, que le permita abordar el estudio de la historia como un conocimiento problematizador del pasado a partir de su nexo con el presente y futuro (Levstik y Barton, 2011; Boutonnet, 2013; Gómez, Ortuño y Molina, 2014; Miralles y Monteagudo, 2019). Dentro de los lineamientos necesarios para desarrollar el pensamiento histórico, destaca la simulación del trabajo del historiador en la clase, porque permite articular e interrelacionar los seis conceptos fundamentales de dicho metaconcepto; a saber, estos son: Fuentes históricas, tiempo histórico, relevancia histórica, causas y consecuencias, empatía histórica y dimensión ética (VanSledright, 2014; Sanz, Molero y Rodríguez, 2017; Gómez, Ortuño y Miralles, 2018). En el cuadro 1 se presentan los conceptos citados con una breve definición y las competencias cognitivas que movilizan.
https://www.redalyc.org/journal/280/28064146029/28064146029.pdf
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