PARLAMENTOS Y SAN MARTÍN

San Martín, el parlamento y la guerra: la alianza entre patriotas y pehuenches

Domingo, 20 de marzo de 2022

Cómo José de San Martín en una mirada que analiza su capacidad para la guerra, pero a la vez, su método de gestionar la paz. Sus parlamentos con los pueblos originarios y la guerra independentista, en esta nueva crónica de la historia de Gustavo Capone.

Gustavo Capone

"Yergue el Ande su cumbre más alta / de la mar el metal de su voz / y entre cielos y nieves eternas / se alza el trono del Libertador" (...) "San Martín, el Señor en la guerra /por secreto designio de Dios / grande fue cuando el sol lo alumbraba / y más grande en la puesta del Sol". El Himno al General San Martín, emotivo. Con mucho aroma a escuela y sentido recuerdo de aquel acto escolar. "De punta en blanco" nos mandaba la vieja a esa jornada. Había que estar preparado para la ocasión. Sí, hasta probablemente nos sacarían una foto. Era algo que no pasaba todos los días y con seguridad muchos de nosotros aún conservamos en nuestro más cálido recuerdo aquella foto y seguramente somos de los que cada tanto tarareamos esa canción.

"Yergue el Ande su cumbre más alta"; la pucha. Siempre me pregunto qué habrán pensado el italiano turinés Arturo Luzzatti, director de la Orquesta del Colón, y el poeta tucumano y dirigente estudiantil en tiempos de la reforma universitario de 1918, Segundo Argañaraz, cuando compusieron esa música y esa letra. Debió haber sido difícil sintetizar en poesía y en solo seis estrofas una vida tan venturosa para nuestra nación.

Lo cierto es que dos expresiones del Himno al General San Martín nos servirán como sano pretexto, no solo para recordar esa composición, sino que por sobre todo serán ejes de la nota del día: la guerra y la estratégica negociación parlamentaria. Él, "El Señor de la guerra", y a la par, el poseedor de una práctica sabiduría que le brindará grandeza para reflexionar, parlamentar, consensuar y acercar soluciones. ("y más grande a la puesta del sol"). Eso sí era prepararse para empezar una guerra.

No hay vuelta atrás

San Martín ya había conseguido después de mucho "empujar" la anhelada Declaración de la Independencia en Tucumán y con ella el sustento político básico para pasar Los Andes y combatir contra los españoles en carácter de un estado independiente. Y había que apurarse, pues de no ser en ese verano próximo la cosa se complicaría muchísimo. Ya no se podía esperar un año más.

El plan estaba definido. El paso andino se haría en ese verano de 1817 y a través de varias columnas que comprenderían un extenso frente de avance que iría desde el norte de La Rioja hasta el sur mendocino.

Nada estaba librado al azar y cada acción se movió en el marco de un aceitado andamiaje. El estratégico centro y sur mendocino no fueron para nada la excepción y requirieron una atención especial para renovar una alianza con los pueblos pehuenches y sus caciques, expertos conocedores de los pasos cordilleranos y de todos los vericuetos que esos cerros y montañas presentaban. Y así allí fue San Martín.

Ni un pelo de zonzos. Los Pehuenches y San Martín

Lejísimo estamos de ese incrédulo cuento infantil en donde se decía que estas lides se arreglaban con espejitos de colores. Ni ayer, ni nunca. Pero en este caso había que negociar, y con especialistas como eran el "lonko" (cacique) Neycuñan (Ñacuñan) y varios caciques y capitanejos más.

Especialistas en el arte de la crianza de caballos que estaban acostumbrados a trepar cerros. Baqueanos que conocían los secretos de los valles y montañas. Poseedores de víveres y ganado cerca del conflicto. Avezados sabedores del territorio, desde dónde había agua para el aprovisionamiento diario hasta dónde el paso montañoso era peligroso con senderos de solo 50 cm. de espesor.

Pero también especialistas en el arte de la guerra y de la negociación, lo que los convirtió en dueños indiscutidos de esas tierras por siglos. "Nada pasaba en el cerro sin que lo supieran los indios. Ellos vivían ahí". Por algo San Martín se avino a llegar hasta sus dominios y lo primero que les dijo fue: "vengo a su país" y les pido permiso para atravesar por su territorio.

He aquí otro mérito de San Martín. Cuando llegó a Mendoza en 1814 lo primero que hizo fue pedir un "mapa de situación" de la región. Rápidamente se dio cuenta de la importancia, e injerencia, que tenían los grupos étnicos en Cuyo, y sobre todo en el sur de Mendoza y norte de Neuquén.

Pero también San Martín percibió como nadie (algo que seguramente a su llegada desconocía), y era la dinámica geopolítica de las fronteras y la posición estratégica (y dominante) de los pueblos nativos en el sur, además de la constante interactuación entre las comunidades y las relaciones diplomáticas entre ellos y criollos. Y perdón por la digresión, por eso invitamos siempre a quienes nos escuchan o leen a enfocar "el parlamento San Martín - Pehuenche" en otra lógica superior a las tradicionales versiones que solamente lo plantean como acciones de "zapa" o exclusivamente en una composición sobre el astuto juego militar, porque en el fondo también sería una forma de minimizar al estadista (San Martín) sobre el brillante militar que fue y subestimar (paralelamente) la capacidad de desarrollo, acción y gestión de esas tribus durante siglos.

Por eso apenas llegado San Martín a Mendoza requirió todos los detalles de los asentamientos y tolderías indígenas: ubicación geográfica, posición cercana a arroyos o valles, enclaves estratégicos, modos de subsistencia, nombres de los caciques, rangos, parentescos y herencias, vinculaciones y alianzas entre ellos, enfrentamientos, cantidad de pobladores en cada aldea india, relaciones comerciales, usos, costumbres, rituales, celebraciones. Nada absolutamente escapaba a un inventario de San Martín.

Fue el mismo San Martín quien descubrió en su rastreo de información uno de los primeros antecedentes oficiales entre los caciques indios y los "blancos", allá en tiempos coloniales. Había sido el 20 de abril de 1781 en el Fuerte de San Carlos, y la delegación mendocina fue conducida por José Francisco de Amigorena para reunirse con las cortes de los caciques Pichintur y Llongopán, según quedó asentado en las actas del cabildo. "Estas consultas se fueron sucediendo periódicamente, en distintos parajes, como se hizo después en Malargüe, en el paraje que se llama Los Parlamentos, pues éstas tenían por finalidad mantener la paz y la amistad entre las tribus y autoridades de Mendoza" (Juan Isidro Maza: "Toponimia, Tradiciones y Leyendas Mendocinas". 1979).

Y fue tal la importancia que San Martín le diera a esto, que recién cumplido un mes de haber asumido el gobierno cuyano envía una delegación conducida por el Teniente Coronel, José Susso, comandante del Fuerte de San Carlos, para tener un primer contacto con los hombres de Ñacuñan en los toldos de "Malalhue" (Malargüe - 23 de octubre de 1814).

Ñacuñán.

Aquellos antecedentes y preocupación por el tema tuvieron un correlato. En Tucumán, la Declaración de la Independencia (1816) fue escrita y divulgada también en lenguas indias, y lo que tantas controversias acarreó, como fue la idea de Belgrano de componer una monarquía constitucional conducida por un Inca (estamos hablando allá, en 1816), en el fondo probablemente perseguía el fin de congratular la aceptación de más del 60% de la población sudamericana: los pueblos aborígenes.

Recordemos también, como hecho significativo, una medida muy progresista de San Martín en Mendoza, como fue el decreto que establecía la libertad de los esclavos que se incorporaran al ejército. Lo novedoso consistió en que hasta ese tiempo "los pardos, morenos e indios esclavizados" eran solo prestados por sus patrones, pero no implicaba que fueran libres.

En ese contexto partió San Martín al parlamento de San Carlos. Sabiendo además de la imperiosa necesidad de sumar voluntades y guerreros para la gesta emancipadora. Dos inquietudes lo obsesionaban: la guerra contra los españoles y cómo atravesar esa cordillera. En ambas situaciones el pueblo indio tendría mucho para aportar.

"El cura conversador"

Fray Inalican.

Otro hecho preliminar por destacar es la tarea que le cupo al fray Inalican como "conversador". El fraile con raíces indias había sido formado en un colegio de curas en Chile (su padre había sido amigo del padre de Bernardo O´Higgins) e hizo las veces del traductor oficial. Era imprescindible su tarea porque indefectiblemente "los conversadores" debían ser aceptados por ambas partes para formar parte de los oficios y ceremonias parlamentarias.

Inalican siguiendo la orden de sus superiores consiguió además que los pehuenches recapturarán al coronel español Agustín Huici, quien se había fugado de su prisión en Río Cuarto (Córdoba) tras haber sido apresado por Díaz Vélez en el combate de Las Piedras (1812) y se marchaba a Chile con valiosa información estratégica y militar para comunicársela a los realistas. Y San Martín en su intervención parlamentaria siempre reconoció y agradeció este hecho.

Sobre la gran investigación y análisis de Martín Vilariño continuaremos: "Para lograr su objetivo (Huici) tenía que atravesar Cuyo o hacerlo a través de ‘tierra adentro'. Ante tal situación, San Martín ordenó al Comandante de Frontera que hablara con los caciques, para la captura del jefe realista, y les ofreciese ‘quantos premios y gratificaciones le dicte su prudencia para qe activamte cooperen a esta captura interesante'. Ante esto, Susso envió al fray Inalican para que hablara con los principales caciques (Millaguin, Neycuñan y Pañichiñe) y les ofreciera trecientas yeguas, tres arrobas de tabaco, papel, diez frenos (seis con copa y cuatro sin ella) a lo que estos accedieron. El Coronel fue capturado por los pehuenches y entregado por el Cacique Gobernador a las autoridades patriotas". (Martín Vilariño: "Reactualizando alianzas al pie de la Cordillera de los Andes: el parlamento de 1816 entre pehuenches y patriotas". Memoria Americana. Cuadernos de Etnohistoria. Volumen 28 - Nº1 / 2020).

"La Consulta"

"He creído del mayor interés tener un parlamento general con los indios pehuenches, con doble objeto, primero, el que si se verifica la expedición a Chile, me permitan el paso por sus tierras; y segundo, el que auxilien al ejército con ganados, caballadas y demás que esté a sus alcances, a los precios o cambios que se estipularán: al efecto se hallan reunidos en el Fuerte de San Carlos el Gobernador Necuñan y demás caciques, por lo que me veo en la necesidad de ponerme hoy en marcha para aquel destino". Textual de una carta de San Martín a Pueyrredón, Director Supremo (16 de setiembre de 1816).

Restos del Fuerte de San Carlos, en una foto del portal "Mendoza Antigua".

Lo concreto es que "el parlamento" se producirá en setiembre de 1816 y durará varios días. En realidad, el encuentro no fue en el propio Fuerte de San Carlos, sino en un campo a una distancia aproximada de diez kilómetros del lugar histórico establecido tradicionalmente. Hasta allí llegó San Martín y ese será el lugar de "la consulta".

"Encontramos en la nómina de participantes un total de catorce Caciques y siete Capitanejos. Caciques: Neycuñam, Millatrin, Carripil, Lignancu, Paillayan, Calbical, Cathituen, Mañqueliu, Huirriñancu, Neyulem, Antiñan, Lincoñam, Caniuman, Llamiñamcu. Capitanejos: Lemunila, Antical, Lebianty, Reyñamcu, Huemical, Llamcan y Millatur. También figura Inalican en la nómina de Capitanejos. Como se puede apreciar, aquí están ausentes Caciques de relevancia política para la época como Millaguin, Pañichiñe, Pichicolemilla o la familia Goyco. Su ausencia nos estaría sugiriendo que en este parlamento con los patriotas solamente participaron los Caciques y Capitanejos de la parcialidad que respondía directamente a Neycuñan" (Martín Vilariño - extraído de Archivo General de la Provincia de Mendoza. Carpeta 234, Doc.80).

Destaquemos que los parlamentos seguían un celoso protocolo y ritual (recibimiento, regalos, lugares de asiento de cada uno en la plaza de reunión, disposición de los testigos y las guardias en sus caballos alrededor del encuentro, establecimiento de las jerarquías, actos de demostración como destrezas o habilidades, propósitos y promesas) y que quedaban asentados y registrados doblemente en forma oral (compromiso y promesa mediante) según el insoslayable rito indio y en forma escrita según el acto administrativo criollo.

"El día señalado para el parlamento a las ocho de la mañana empezaron a entrar cada cacique por separado con sus hombres de guerra, y las mujeres y niños a retaguardia. Los primeros con el pelo suelto, desnudos de medio cuerpo para arriba y pintados hombres y caballos de diferentes colores; es decir, en el estado en que se ponen para pelear con sus enemigos. Cada cacique y sus tropas debían ser precedidos (y esta es una prerrogativa que no perdonan jamás porque creen que es un honor que debe hacérseles) por una partida de caballería de cristianos, tirando tiros en su obsequio. Al llegar a la explanada, las mujeres y niños se separan a un lado, y empiezan a escaramucear al gran galope y otros a hacer bailar sus caballos de un modo sorprendente. El fuerte tiraba cada seis minutos un tiro de Cañón, lo que celebraban golpeándose la boca, y dando espantosos gritos; un cuarto de hora duraba esta especie de torneo, y retirándose donde se hallaban sus mujeres, se mantenían formados, volviéndose a comenzar la misma maniobra que la anterior por otra nueva tribu". (Crónicas de Willian Miller publicadas en Londres - 1828).

Un plan y la concreción de un objetivo

Lo cierto es que el parlamento ("el tavun" - consulta) sirvió para refrescar las relaciones entre patriotas y pehuenches, restableciendo un ámbito de consenso y cooperación.

En el encuentro San Martín se presentó como paisano, oriundo de las tierras de los guaraníes y mostrando respeto por los pueblos indios. Generó un marco de confianza imprescindible para la concreción de los objetivos. Habló de la libertad que todos merecían y debían conquistar. Y debió ser lógico que ambas partes sintieran al principio una prejuiciosa desconfianza y como siempre pasa en este tipo de relaciones y reuniones, no todos dirán todo lo piensan e imaginan. Pero lo concreto es que San Martín pudo desarrollar su plan, base sustancial para el desarrollo político que anhelaba. Era un momento donde la única "patria grande" necesitaba de todos. Sin relatos y en consternadora realidad.

Por El Portillo (Tunuyán) y El Planchón (Malargüe) pasarían escuadras de pocos soldados con la autorización de los pehuenches, sumando guerreros y caballos provenientes del "país indio"; logrando a la par, extender estratégicamente la defensa de los españoles a lo largo de mil kilómetros, lo cual permitió desconcentrar y dividir las fuerzas realistas, desarticulando el eje central español por donde pasaría el grueso del ejército libertador (Los Patos y Uspallata). La misma estrategia del sur (Portillo - Planchón) para dividir la defensa de los españoles cabría para el norte con los pasos de Come - Caballos y Guana.

Conclusión

"El parlamento". San Martín y los Pehuuenches; ni aquella versión ingenua, ni la versión que consolida la viveza criolla. Hubo respeto en pos de intereses comunes. En el medio afloró la visión, la misión y el propósito de un estadista de verdad: San Martín, que lidió con hombres inteligentes y tan pragmáticos como él: esos caciques. De ahí el respeto mutuo y la cooperación para que en poco tiempo se logrará la emancipación.

No se puede librar una guerra sin un plan y sin el mínimo consenso interno. Obviamente para todo eso es siempre necesario un liderazgo convencido y convincente, representativo, coherente y con el coraje que la situación amerita como el que tuvo San Martín. "(...) grande fue cuando el sol lo alumbraba / y más grande en la puesta del sol". Otra buena lección que nos brinda la Historia.

Esta nota habla de:

José de San MartínHistoriaGustavo Capone

https://www.memo.com.ar/cultura/jose-san-martin-parlamento-pehuenches-columna-capone/

LOS PARLAMENTOS DE SAN MARTÍN CON LOS PEHUENCHES

Cuando San Martín llega a Mendoza ya tenía experiencia en PARLAMENTOS, con pueblos originarios, porque había llevado adelante varios con Omaguacas, mitayos y Chasquis en la Quebrada de Humahuaca. Que, por otra parte habían deparado triunfos militares en la zona y lo seguirían haciendo hasta la última invasión de tropas españolas (incluso tendrían que ver con otro tipo de invasiones).

"Mientras Huici era capturado San Martín decidió organizar un parlamento con los pehuenches, comenzando los preparativos a mediados de agosto de 1816. Para esta época, el Gobernador de Cuyo dio directivas al Comandante del fuerte de San Carlos para que les avisase a los caciques que se aprestaran para el encuentro."

 http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-37512020000100074#:~:text=Mientras%20Huici%20era%20capturado%20San,se%20aprestaran%20para%20el%20encuentro.

Los pehuenches eran los dueños de las cordilleras del sur mendocino y del Neuquén hasta Lonquimay, y en los planes que preparaba San Martín para llevar con éxito su cruzada libertadora a Chile, entraba el de granjearse la buena voluntad y amistad de estos aborígenes. Aprovecharía para tal efecto la desorientación en que se hallaban con respecto al derecho de supremacía de los bandos que se disputaban el dominio del país criollo que quería refirmar su emancipación.

https://masneuquen.com/el-parlamento-del-general-san-martin-con-los-pehuenches-del-norte-neuquino-y-sur-de-mendoza/

EL CONFLICTO CONTRA PORTUGAL-BRASIL, CUANDO NO ESTABA ANDRESITO

PROVINCIA CISPLATINA

Cuando ANDRESITO y su jefefe no estaban, los antepasados  del mentiroso, deben haber sido muy felices. Y cuando intentaron más abajo aparecieron otros innombrable, para él, cómo los libertos, que pusieron las cosas en su lugar, aunque el mentiroso sigue en sus cosas (sin olvidar a sus amigos).

17/07/2021 | SERGIO GUERRA VILABOY

Sergio Guerra Vilaboy

Doscientos años se cumplen este 18 de julio de la creación por Brasil de la llamada provincia Cisplatina, formada con los territorios ocupados en la Banda Oriental del río Uruguay. Desde los primeros tiempos coloniales, la región era eje de las disputas fronterizas entre España y Portugal, agudizadas desde 1680 por la creación de la Colonia de Sacramento.

El enclave lusitano no tardó en convertirse en base del contrabando en el Río de la Plata, hasta que un destacamento militar español desalojó a sus ocupantes, que lo recuperaron dos años después. La fundación de Montevideo (1726) inició un pulse de fuerzas que estuvo a punto de llegar a un conflicto de mayor envergadura. Para zanjar sus diferencias, ambos reinos ibéricos firmaron en 1750 el Tratado de Madrid, que entregaba a Lisboa amplias áreas en las cuencas del Amazonas y el Paraná a cambio de la Colonia del Sacramento. Los posteriores tratados de San Idelfonso y de El Pardo confirmaron la soberanía hispana sobre la extensa Banda Oriental del río Uruguay.

Después de la ocupación napoleónica de la península ibérica y la llegada de los Bragança a Rio de Janeiro, el interés portugués sobre ese territorio se renovó, tras la deposición del virrey en Buenos Aires en 1810. Tropas lusitanas invadieron el este del Plata en apoyo a los realistas sitiados en Montevideo por los patriotas de José Artigas. En octubre de 1811 el gobierno bonaerense llegó a un acuerdo con los españoles, logrado con la mediación del representante inglés Percy C.S. Smythe, Vizconde de Strangford, que buscaba preservar el comercio británico. El pacto obligó al llamado “éxodo del pueblo oriental” de su propia tierra, siguiendo al Jefe de los Orientales (Artigas), junto a la retirada del ejército lusitano, dejando a los realistas toda la disputada región.

Reiniciada la lucha independentista en Uruguay, los portugueses, guiados por el general Carlos Federico Lecor, volvieron a invadir en 1816 para alcanzar los “límites naturales” del Río de la Plata. Después de cuatro años de tenaz resistencia, Artigas y sus hombres, derrotados en Tacuarembó, fueron forzados de nuevo a salir hacia el litoral del Paraná. A favor de los lusitanos actuó la defección de las elites de Montevideo, plasmadas en el Tratado de La Farola (1819), preocupadas por sus intereses económicos. A continuación, el 18 de julio de 1821, el territorio oriental fue anexado a Brasil con el nombre de provincia Cisplatina, pues para los portugueses las trasplatinas eran Entre Ríos y Corrientes, que también ambicionaban. 

En 1825 la situación cambió con el desembarco de la expedición libertadora de Juan Antonio Lavalleja, conocida como de los 33 orientales, que tras el resonante triunfo militar de Sarandi pudo establecer un gobierno provisional en la Florida y convocar un congreso. El cónclave proclamó la reincorporación del territorio oriental a las Provincias Unidas del Río de la Plata, lo que condujo a la guerra con el recién creado Imperio del Brasil. En vísperas de la contienda bélica, el general rioplatense Carlos María de Alvear se entrevistó con Simón Bolívar en Potosí, proponiéndole crear una confederación con su nombre que detuviera a Brasil.

Pero el ejército imperial, comandado por el general Felisberto Caldeira, marqués de Barbacena, no pudo detener la poderosa ofensiva conducida por el propio Alvear, que obtuvo la indiscutida victoria en Ituzaingó, el 20 de febrero de 1827. Los reveses militares, el carácter impopular de la guerra y el desgaste económico, unido a la presión de Inglaterra, resentida por la paralización del comercio, obligaron al emperador Pedro I a negociar. La propia coacción británica impuso, el 28 de agosto de 1828, un tratado de paz definitivo.

Mediante este convenio se fabricaba un Estado independiente al sur de la provincia oriental del Río de la Plata, como cuña entre los intereses del Imperio brasileño y el gobierno de Buenos Aires, impidiendo el control unilateral del estratégico estuario. Además, la parte norte de la antigua Banda Oriental se entregaba a Brasil, que la convertiría en Rio Grande y Santa Catarina. Pese al acuerdo, todavía a mediados del siglo XIX los insatisfechos apetitos imperiales brasileños volvieron a depredar a la República Oriental del Uruguay en 43 mil kilómetros cuadrados, en lo que se llamó “las californias”, por su parecido a la expansión territorial de Estados Unidos a costa de México.

Fuente: www.informefracto.com – 16 de julio de 2021

CONFLICTO CON PORTUGAL

El conflicto contra Portugal en los días de Andresito

ANDRESITO

Recuerdo a uno que no podía decir que no sabía nada de ANDRESITO y de su lucha por la independencia de Argentina, del Litoral y de su zona de nacimiento, pero igual negaba, o mentía, cómo en todo lo que hacía y les recuerdo que mentir no se encuentran comprendido dentro de la Libertad de Cátedra y mucho menos por cualquier corriente o escuela historiográfica, solo sirve para el pequeño espacio de los caraduras, presuntos señores historia o de señoras negadoras de la HISTORIA.

Desde los primeros días de la expansión europea hacia las cuencas de los ríos Paraná y Uruguay, la zona se convirtió en terreno de violentas disputas entre españoles y portugueses. Desde los enfrentamientos entre bandeirantes y jesuitas hasta la invasión portuguesa a las Misiones Orientales en 1801, pasando por la devastadora guerra guaranítica, las tensiones fronterizas signaron la historia colonial de Misiones. Los guaraníes se vieron envueltos en esta permanente competencia entre los imperios ibéricos por definir una línea fronteriza que les fuera favorable. A partir de fines del siglo XVII, estos conflictos se extendieron a un marco regional más amplio, que incluyó la Banda Oriental y Río Grande do Sul. En este caso, también los guaraníes se vieron arrastrados a una guerra que no era suya: las sucesivas reocupaciones españolas de Colonia del Sacramento, por ejemplo, sólo fueron posibles por el envío de gruesos contingentes de milicias guaraníes.

El estallido de la revolución y el surgimiento del artiguismo no lograron superar esta conflictividad, e incluso le dieron un nuevo impulso. El recrudecimiento de la guerra fronteriza se debía, en parte, al temor del gobierno portugués de que las ideas radicalizadas confederativas y republicanas se “contagiaran” a su territorio, especialmente en la zona de Río Grande do Sul. Pero sobre todo respondían a un replanteo de la naturaleza misma del imperio lusitano en América.

La corte había salido de Portugal en el año 1808, huyendo de la invasión de Napoleón Bonaparte, e instalando su nueva sede en Rio de Janeiro. En 1815, restablecida la paz en Europa, creció la presión interna y externa (sobre todo británica) para que se diera el regreso a Lisboa. Entonces el rey João VI, en contra de su fama de vacilante e inseguro, no sólo decidió permanecer en América sino también iniciar la creación de un nuevo “imperio tropical”, dándole a Brasil la categoría de Reino. Con ello, la antigua colonia pasaba a tener el mismo status que Portugal. Y para demostrar la vitalidad de su proyecto, el imperio inició una agresiva política expansionista hacia un antiguo objetivo: el río de la Plata. Para ello, hizo venir desde Portugal a parte de las tropas veteranas de las guerras napoleónicas, encabezadas por Carlos Federico Lecor. Éstas habían sido entrenadas por un antiguo conocedor de la región: William Carr Beresford, el comandante militar de la Primera Invasión Inglesa de 1806.

José Artigas tuvo noticias ya en enero de 1816 de la invasión que se avecinaba, y a partir de entonces comenzaron los preparativos para el enfrentamiento. En el momento en que el Congreso de Tucumán declaraba la independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata, todo el Litoral se preparaba, especialmente Misiones, donde se sabía que el enfrentamiento sería feroz en la línea del Uruguay.

Durante varios meses Andrés Artigas organizó tres “piquetes” armados en Concepción, Santo Tomé y Yapeyú, desde donde se debería atacar de manera simultánea al tiempo que otras columnas hacían lo propio desde Entre Ríos y la Banda Oriental. La idea era contrarrestar la invasión atacando primero y llevar de esa manera la guerra a territorio enemigo. Además de recibir continuos cargamentos de armas, se instaló una herrería para repararlas en San Carlos y se intentó organizar una fábrica de pólvora en Concepción.

En septiembre de 1816, justo un año después de la batalla de Candelaria, Andresito inició la ofensiva cruzando el Uruguay. Tras lograr la victoria en Rincón de la Cruz y San Juan Viejo, inició el ataque a San Borja, sede de gobierno de Francisco das Chagas Santos. Aunque diversos historiadores afirmaron que hubo indecisión por parte de Andresito al no tomar la plaza al primer impulso, posiblemente por tratarse de su pueblo natal, lo cierto es que no tenía cómo hacerlo. Los pueblos misioneros, erigidos en piedra, eran prácticamente fortificaciones. Si bien su fuerza era mucho más numerosa que la de los portugueses, al contar sólo con una modesta artillería, muy inferior a la del enemigo, el Comandante misionero consideró que la opción más razonable era iniciar un sitio y rendir la plaza por hambre.

Posiblemente habría logrado tomar San Borja. Sólo la llegada sorpresiva de refuerzos portugueses al mando de José Abreu le impidió lograr su objetivo. Tras un sangriento combate, las fuerzas guaraníes occidentales debieron retirarse y recruzar el río, dejando un saldo de numerosas bajas.

En todos los frentes, las fuerzas artiguistas fueron derrotadas. En los meses siguientes se iniciaría la terrible contraofensiva portuguesa.

Por Mgter. Oscar Daniel Cantero, esperial para MTH.

http://www.misionestienehistoria.com.ar/el-conflicto-contra-portugal-en-los-d%C3%ADas-de-andresito

Andrés Guacurarí, nuestro guaraní gobernador

Fuente: Felipe Pigna

Sobre Andresito como se lo conoce entre quienes lo quieren y lo han convertido en el máximo prócer de nuestra provincia de Misiones, algunos dicen que nació en San Borja (ubicada en el actual Estado brasileño de Rio Grande do Sul) y otros en Santo Tomé, actual Corrientes en una fecha que, presumiblemente, sería el 30 de noviembre de 1778, unos meses después que su vecino José de San Martín. Su infancia transcurrió en Santo Tomé donde pudo educarse desarrollar un muy buen nivel de lectura y escritura y aprender a ejecutar diversos instrumentos musicales.

Tampoco está muy claro cuándo conoció a quien sería su padre adoptivo y del corazón y su jefe político-militar, José Artigas. Aunque seguramente tiene razón uno de sus principales biógrafos, Jorge F. Machón, cuando afirma que la relación era ya de larga data al momento de nombrar a su hijo Andrés en 1815 Comandante general de Misiones, un cargo equivalente al de gobernador. Su primera misión militar fue recuperar los pueblos misioneros ocupados por los paraguayos.

Lo hace al mando de su ejército indígena de 500 combatientes armados como pueden, con lo que tienen que no es mucho y que compensan con coraje y su conocimiento del terreno palmo a palmo. En poco tiempo recupera Candelaria, Santa Ana, San Ignacio, Loreto y Corpus.

El único gobernador indígena de nuestra historia ejerce una conducción humana, justa y socialmente revolucionaria, recordando y aplicando la máxima artiguista al anunciar la primera reforma agraria de América “que los más infelices sean los más privilegiados”. Ante todo abolió la servidumbre en todas sus formas y repartió tierras a los que las habían perdido a manos de la conquista, el saqueo, la estafa o todo eso a la vez. Durante su gobierno, se eliminaron del territorio bajo su jurisdicción todos los símbolos, escudos y emblemas que pervivían de la colonización española, y recobraron su vigor los cabildos de los pueblos originarios que tenían una función central en la administración del territorio fomentando la producción y comercialización de la yerba mate y la fabricación de pólvora y hasta la instalación de hornos para fabricar puntas de lanzas.

https://www.elhistoriador.com.ar/andres-guacurari-nuestro-guarani-gobernador/

LA MENTIRA Y LA HISTORIA

En este último tiempo estamos usando, bastante frecuentemente, tres personajes, que en realidad son cuatro, porque uno siempre permanece escondido en las sombras y usa presuntas informaciones policiales, para fundamentarse (el león), los otros, son nombrados, en general, cómo tres cerditos (el burrito cruceño, el espía y el correntino o animalito correntino). Todos sabemos que los que nos dedicamos a la Historia nos fundamentamos en fuentes, de la larga lista de fuentes históricas y, en realidad, es tan larga que es posible fundamentar cualquier acontecimiento real. Pero estos muchachitos pretenden fundamentar cuestiones irreales, cómo "los indios que nos robaban los vacunos" (el espía), para lo que dedicamos todo un artículo de esta etapa ( que se encuentran a su disposición en este blog), " los incas no tenían escritura" (el burrito cruceño), para lo que dedico varios artículos de este blog, y la perlita (el animalito correntino), que dice que ningún pueblo originario luchó en nuestras guerras de independencia e igualmente le dediqué varios artículos de este blog, con sus fundamentaciones, cómo manda la Historia. Por lo tanto, no queda ninguna duda que mienten, porque les gusta mentir. Lo llamativo es que sigan trabajando en lo que decían trabajar. Cómo saben, yo respeto mucho la libertad de cátedra, pero ello no incluye la mentira.

Cuadernos Hispanoamericanos

DOSSIER

La mentira y la historia

JUNIO 1, 2018

POR JOSÉ MARÍA HERRERA

EL JURAMENTO

El cine nos ha familiarizado con la escena. Juez, fiscal, abogado, testigos… «¿Jura decir toda la verdad, sólo la verdad y nada más que la verdad?». El alguacil, que lleva en sus manos la Biblia, introduce a veces la coletilla «Con la ayuda de Dios», pero se trata manifiestamente de un añadido superfluo, una redundancia: lo que la ceremonia da por supuesto, al margen de cualquier creencia, es la existencia de una verdad por encima de la verdad, una verdad que tarde o temprano acabará imponiéndose y a la que es mejor no faltar porque se arriesga con ello… el alma.

La práctica del juramento, asociada con momentos particularmente graves de la vida —la declaración ante un tribunal, la toma de posesión de un cargo, el compromiso del médico con sus pacientes, el pacto entre contratantes— se remonta a tiempos de los que ignoramos más de lo que sabemos. Desde entonces, ha existido sin interrupción. Nuestra época es la primera de la historia que no la toma demasiado en serio. La confianza en una instancia superior ha menguado con el declive de la religión. Del primitivo ritual por el que alguien apostaba la salvación o condenación eterna a que iba a decir la verdad o a obrar de acuerdo con la palabra dada, apenas queda el hueso. De hecho, ya no se jura, se promete. En vez de arriesgar el alma, solemos limitarnos a poner en juego nuestro buen nombre, y esto, a menudo, bajo condiciones, por imperativo legal o mientras concurran ciertas circunstancias, que es como no prometer nada. El paripé resulta un poco bochornoso, si bien nadie lo discute, quizás porque no sabemos con qué reemplazarlo o porque todos, en el fondo, somos conscientes de que existe una verdad por encima de nuestras verdades particulares.

Al situar la verdad por encima de la palabra dada, reconocemos, por un lado, su trascendencia y, por otro, la desconfianza que nos produce, en general, cualquier discurso. Aunque el lenguaje sirva para describir las cosas que ocurren y uno de los preceptos de la razón, según dijo Kant, sea ser veraces, nuestros intereses personales prevalecen en la mayoría de los casos. A fin de alcanzarlos, los hombres no dudamos, si es preciso, en contar las cosas de otra manera. Claro que ésta no es una característica exclusiva de la especie humana. La mentira, en cualquiera de sus variantes, desde el disimulo a la impostura, es un recurso común a todos los seres que luchan por afirmarse en el devenir. Da igual que esa lucha tenga lugar en el mundo humano o en la naturaleza. Fingir cualidades de las que se carece, disimular carencias, adornar la realidad para que parezca mejor de lo que es, amagar un movimiento en una dirección para después elegir la contraria son operaciones corrientes allí donde hay vida. Quien miente —y engañarse con esto es una necedad— suele hacerlo a conciencia, sabiendo que lo hace, o sea, sabiendo que presenta las cosas como no son, aunque la eficacia de la mentira depende de que no lo parezca, algo de lo que también somos conscientes, tanto como para que en el pasado se amedrentara a los mentirosos con la amenaza del castigo divino.

CONSTELACIONES DE SENTIDO

Si para mentir hay que saber o creer que se sabe la verdad y ocultarla o deformarla intencionadamente, para que haya engaño, es decir, para que la mentira sea efectiva, es indispensable que alguien la tome por verdadera. En la tradición teológica, esta dimensión estuvo siempre supeditada a la primera. Puesto que se contaba de antemano con un juez imparcial, un ser omnisciente que no puede ser engañado, lo esencial de la mentira era la intención del mentiroso. Hoy, privados de esa referencia absoluta, parece igual de importante el fenómeno del engaño, que presupone la existencia de un horizonte compartido entre quien miente y quien es engañado. Dicho horizonte puede ser natural, la lucha por la supervivencia que concierne a todos los seres vivos; o cultural, un terreno en el que las cosas son más complejas porque en él importa tanto la realidad como sus interpretaciones.

Considerando la cuestión por el lado del engaño y no de la voluntad, podría afirmarse que la mentira opera en el campo de las creencias antes que en el de las ideas. Marx lo vio claramente al escribir que la ideología, el conjunto de supuestos que sirven a una clase de hombres alienados para concebir la realidad en la forma en que desean los poderosos, es la mentira por antonomasia. Donde no hay posibilidad de mentira es donde no existe tal horizonte compartido. El intercambio de oro por cristales entre indígenas y castellanos cuando Colón llegó a América, ejemplo clásico del engaño de que son víctimas las culturas «atrasadas» al contactar con las más «avanzadas», fue menos un fraude que una transacción satisfactoria para ambas partes. En cambio, la argucia que inmortalizó a Ulises constituye un engaño en toda regla. Ulises embaucó a los troyanos aprovechando que compartían con él la creencia en los dioses y el papel ritual de las ofrendas. En otro contexto, tras diez años de guerra, un gran caballo de madera abandonado en la playa por el enemigo hubiera sido considerado inevitablemente una trampa. El único troyano suspicaz, Laocoonte —¿quién mejor que un sacerdote para olerse una triquiñuela a costa de la piedad?—, tuvo la mala suerte de ser atacado junto a sus hijos por unas serpientes marinas cuando alertaba del peligro. Para sus compatriotas aquello fue la prueba fehaciente de que estaba equivocado. Había sido castigado a causa de su incapacidad para distinguir una ofrenda sagrada de una acción bélica.

Lo que ocurre con la mentira ocurre con la verdad. Una afirmación es verdadera si lo que decimos en ella concuerda con lo que hay, pero «lo que hay», o sea, la realidad, no es un absoluto independiente de nuestra posición en la historia o en el mundo. Verdadero y falso son términos que adquieren significado dentro de un horizonte dado. Por horizonte hay que entender un límite del que no se tiene conciencia y del que depende la inteligibilidad de lo que sucede en su interior. Las crisis y los momentos de transición, cuando el límite se hace visible y empieza a ser cuestionado, son muy ilustrativos, precisamente, por ese motivo. Recordemos el famoso juicio a Galileo. La cuestión que se planteó en él fue si la Tierra se mueve o permanece quieta, pero el problema de fondo, tan grave como para intervenir el Santo Oficio, era si estas cuestiones deben verificarse contrastándolas con la Biblia o con la naturaleza. Desde la perspectiva de los jueces, el error de Galileo consistió en describir el cosmos sin contar con las Sagradas Escrituras. Su empeño en hallar para sus hipótesis demostraciones lógicas (lógicas en sentido griego, esto es, sustentadas en la realidad), no míticas (basadas en la tradición o la fe), resultaba inaceptable para la Iglesia, pues habría significado renunciar al concepto de revelación sobre el que reposaba su imagen del mundo y al poder hegemónico que ejercía en él. Entre ambas posturas no había ni podía haber término medio. Como dijo Chesterton, aunque con intención distinta a la nuestra: «Nadie abandona mediante razones una creencia a la que no ha llegado mediante razones».

La existencia histórica es siempre existencia en un contexto espiritual. No es igual vivir en una circunstancia que en otra. Idénticos hechos son interpretados de distinta manera. Hoy sería ridículo que un barco evitara ciertas islas por temor a las sirenas; en tiempos de Homero hubiera parecido una medida prudente. La gente creía en ellas como en las ballenas o los elefantes. Esto no quita que el marinero que aseguraba haberlas visto estuviera mintiendo o engañándose. El peso de las creencias puede ser tan fuerte que se imponga a la propia realidad, aunque la realidad, de la que no deberíamos olvidar nunca que forma parte la muerte, acaba asomando por alguna parte y dictando su sentencia inapelable. «Se puede engañar a todo el mundo alguna vez y a algunas personas todo el tiempo, pero no se puede engañar a todo el mundo todo el tiempo», dijo Franklin...

https://cuadernoshispanoamericanos.com/la-mentira-y-la-historia/

METODO E HISTODIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Resulta sumamente llamativo, que a estas alturas del Siglo 21, sigan transitando las escuelas, egresados de instituciones no universitarias que nunca les enseñaron a sus alumnos sobre método histórico e histodidácticas, con mayor razón si luego tendrán alguna relación con la enseñanza de las Ciencias Sociales. Pero es un verdadero desatino si alguno cree que un supervisor o inspector educativo (con mayor razón si está formado en alguna institución universitaria) permite o fomenta prácticas que hace muchas décadas que perdieron su importancia, incluso mucho antes de la primera formación de esos mismos supervisores o inspectores. Claro está que siempre nos referimos a sistemas, con pretensiones de calidad educativa.

REFLEXIONES PRELIMINARES

Cómo nos recuerda Durkheim, "la educación es la acción ejercida por padres y maestros sobre los niños, pero la pedagogía consiste no en acciones, sino en técnicas resultantes de la reflexión que proporcionará a la actividad del educador unas ideas directrices", pensamos que los maestros nunca reflexionaran lo suficiente sobre su tarea pedagógica. El fracaso de muchos métodos, técnicas y actividades programadas para la enseñanza se debe, en buena parte, a la ausencia de reflexión sistemática sobre la labor educadora. Por ello, ninguna prescripción didáctica es útil si no ha sido, previamente, conocida, entendida, incorporada, reelaborada y aplicada de manera autónoma por el profesor o profesora.

Por estas razones, las páginas que siguen no deben ser entendidas como un recetario unívoco de estrategias didácticas. Deben servir como orientación general o como sugerencia, nunca como propuesta dogmática del quehacer didáctico.

Respecto a lo que se entiende por Ciencias Sociales en la educación conviene señalar que no se han enseñado siempre como tales ciencias en la escuela. No es difícil hallar países o sectores sociales e individuos que dudan de la necesidad de introducirlas en los currícula escolares, respetando su entidad y su coherencia como área de conocimiento científico. De hecho, en algunos diseños curriculares la enseñanza de la Historia y la Geografía quedan diluidas en un magma de difícil clasificación y, desde un enfoque estrictamente científico y desde la óptica de la propia disciplina, podríamos plantearnos si lo que se introduce es realmente contenido histórico o geográfico o, por el contrario, es contenido meramente ideológico, periodístico y, en el peor de los casos, mítico.

En este capítulo se hace una opción para que los criterios de selección de los contenidos educativos permitan al alumnado tener una idea lo más clara posible del conocimiento histórico y geográfico considerando su autonomía y entidad como las principales ciencias estructurantes de los contenidos sociales. Ello es incompatible, por un lado, con la memorización simple de datos o teorías, y por otro, utilizarlas como saberes auxiliares.

 

1. ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES

1.1. ¿Qué son las Ciencias Sociales?

En los niveles escolares primarios y secundarios las Ciencias Sociales forman parte del currículum escolar. Generalmente, bajo esta denominación, se engloban contenidos relacionados son la Historia, la Geografía, algo de antropología y un conglomerado poco definible de cuestiones relacionadas con la formación cívica, con la política, la economía y el turismo académico. Esto quiere decir que se está usando la denominación Ciencias Sociales como un cajón de sastre que engloba contenidos educativos pero que en muchos casos, no tienen claro su referente disciplinar y, en otros, mezclan informaciones diversas procedentes de estas ciencias.

Utilizando la expresión de Chalmers, nos podemos plantear la siguiente pregunta: ¿qué es en realidad esa cosa que llamamos Ciencias Sociales?. Podemos comenzar con una afirmación de principios: las Ciencias Sociales son una unidad cimentada en la diversidad. Quiere decir esto que partimos del axioma de que la realidad existe objetivamente al margen de nuestra voluntad; de que una parte de esa realidad global tiene unas características particulares que son todas aquellas que se derivan de la presencia y acción de los seres humanos y a la que denominamos genéricamente lo social. Creemos que lo social es un todo objetivo capaz de ser analizado y explicado unitariamente desde la diversa contribución de varias disciplinas (puntos de vista o sensibilidades) según el tema particular objeto de estudio. De ahí que nos atrevamos a hablar de Ciencias Sociales para el estudio de lo social y no de una (única y exclusiva) ciencia social. La unidad de la realidad social se estudia desde la diversidad de las disciplinas concretas sin menoscabar la primera. La unidad está en el objeto y la diversidad en los enfoques, en los puntos de vista.

Es evidente que no todo el conocimiento que los seres humanos fabrican sobre lo social tiene las características del conocimiento científico. Así, por ejemplo, existe un conocimiento "impresionista" basado en apreciaciones únicamente fundadas en la experiencia personal. Se dan también casos de conocimiento ideológico de la realidad social, fundamentado en consignas apriorísticas que encajonan la realidad. Existen, no lo olvidemos, intentos teológicos y metasociales de explicar la realidad social a través de fuerzas extraterrenales, como es el caso de todos los pensamientos de corte teológico o esotérico.

Pero para que podamos calificar de científico de un determinado conocimiento, en este caso social, deberemos tener en cuenta que ese conocimiento ha tenido un determinado camino para ser construido, camino que no puede ser otro que el de la aplicación de un método: el método científico. Desde esta perspectiva las ciencias de lo social adquieren toda su potencialidad al asumir una carta de naturaleza de iguales posibilidades epistemológicas que las ciencias de la naturaleza, aunque tengan inconvenientes específicos y propios, como ocurre también con estas últimas: las posibilidades son idénticas aunque las características sean diferentes.

 

1.2. Las Ciencias Sociales y la educación

Ahora bien, las explicaciones acientíficas de lo social aportan muy poco a la educación y, con frecuencia, han sido potenciadas para conseguir adoctrinamientos o para crear sentimientos de adhesión a patrias o personajes históricos. En estos casos, no podría hablarse de que educamos a ciudadanos libres y con espíritu crítico e independencia de criterio, sino de todo lo contrario.

Es evidente que pocos profesionales de la enseñanza se plegarían a una utilización irracional o manipuladora de las ciencias sociales. Pero en cambio, hay un problema que se detecta con una cierta frecuencia. Cuanto se incorporan conocimientos de ciencias sociales a las aulas, se suelen presentar como conocimientos acabados que el alumnado no los relaciona precisamente con lo que es propio de una ciencia. Con frecuencia se consideran solo materias científicas las naturales o las físico-matemáticas, mientras que las materias sociales son percibidas como elementos de cultura, de curiosidad o de mera repetición de efemérides o accidentes geográficos.

Esta ausencia de consideración de lo científico relacionado con lo social, hace que el aprendizaje de la Historia, la Geografía y otras ciencias sociales sean vistas por el alumnado como asignaturas memorísticas, más o menos interesantes, y que no conllevan actividades discursivas, de indagación o de resolución de problemas. Para que las ciencias sociales sean disciplinas formativas e introduzcan al alumnado en un planteamiento de aprendizaje que haga descubrir la racionalidad del análisis social, con todo lo que de formativo tiene ello, y que la configuración de su visión de la realidad se puede basar en aproximaciones científicas a su entorno social, político y cultural, es imprescindible que la educación ofrezca una didáctica de esas disciplinas que consideren la naturaleza de este tipo de conocimientos.

Pero para que ese conocimiento reúna las características señaladas, es indispensable que no se diluya en unas inexistentes Ciencias Sociales, sino que ese conocimiento venga dado y configurado escolarmente de manera coherente con la ciencia social que lo ha producido. Como se ha señalado en el apartado anterior, existe lo social como objeto de conocimiento, pero cada ciencia ofrece una visión específica que es coherente con un método, también específico, de alcanzar este conocimiento.

Por esta razón, no hablaremos en esta unidad de didáctica de las ciencias sociales de manera genérica, sino de ciencias sociales específicas que deben ser enseñadas por su capacidad formativa y que, por ellas mismas, pueden ofrecer una visión racional del análisis y la comprensión de lo social. Las más habituales y, desde nuestro punto de vista, de mayores posibilidades formativas han sido, y siguen siendo, la Historia, la Geografía y, en menor medida, la Antropología...

http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=75

 

DELiTO DE AMENAZA

En algunos casos, pero no muy frecuentemente, existen lugares del país, dónde son más comunes.

El delito de amenazas tiene lugar cuando una persona informa a otra acerca de su intención de generarle algún mal. 

Está previsto en el artículo 149 bis 1er párrafo del Código Penal Argentino, el cual asigna una pena de prisión de seis meses a dos años para quien impartiere amenazas con el fin de alarmar o amedrentar a una o más personas. La pena se elevará (de uno a tres años de prisión) siempre que se utilizaren armas para cometer este delito, o si las amenazas realizadas fueran anónimas.

Delito de amenazas

El delito de amenazas consiste en expresar el propósito de ocasionar un daño futuro a una persona o a sus familiares.

Está relacionado estrechamente con el concepto de coacción, pero ambos poseen diferencias. Las amenazas, para poder configurar el hecho delictivo, si bien deben reunir una serie de características, se bastan a sí mismas y pueden alarmar acerca de un mal que tendrá lugar sobre el amenazado o sobre un tercero. Siempre serán injustas o ilegítimas para dar lugar a la figura penal en cuestión. Lo fundamental en ellas es la intención del sujeto de infundir temor, ya que es una figura dolosa (requiere dolo específico para alarmar o amedrentar, no cualquier otro tipo de dolo), llevada a la práctica con la finalidad deliberada de atemorizar a otro.

Ello significa que la sola promesa de causar daño a alguien ya da origen al delito de amenazas, mientras que para que se produzca la coacción, si bien son necesarias como elemento determinante las amenazas, se procura obtener de la víctima un comportamiento específico. Aquí solo basta con la posibilidad de crear un temor en la persona que recibe las amenazas.

Por otra parte, y para resaltar las diferencias que el legislador les ha dado a ambos delitos, las coacciones se encuentran más severamente penadas en nuestro Código Penal que las amenazas.

Su ubicación en el Código Penal está dentro de los delitos contra la libertad (ya que afecta la libertad psíquica del individuo) y deben las amenazas tener la aptitud suficiente para provocar amedrentamiento, es decir, que anunciarán un mal futuro, grave, cierto, posible y que dependa de la acción de la persona que amenaza.

Les queda asignada a los jueces la ardua tarea de delimitar cuándo se trata de una mera confrontación, de una discusión entre partes, de un acto de ofuscamiento, y cuándo se está en presencia de este delito. Será necesario inmiscuirse en cada situación particular y así poder juzgar si el daño anunciado reviste cierta gravedad para el receptor de las amenazas, tal que pueda provocarle ese estado de alarma y temor (se trata de analizar si es idóneo para intimidar). En realidad no interesa que ese temor haya tenido lugar ciertamente, sino que basta con que exista la posibilidad de haberlo generado en el otro, sumada a la intención de provocarlo. Esto es así porque se trata de un delito de mera actividad y no de resultado...

https://www.conceptosjuridicos.com/ar/delito-de-amenazas/

¿Qué es la coacción y ejemplos?

Una persona que se presenta todos los días en el trabajo de otra, sin amenazarlo directamente pero hostigándolo con su presencia constante. Las llamadas amenazantes constituyen un ejemplo de coacción.

https://www.ejemplos.co › ejemplos...

Ejemplos de Coercion y Coacción

AMOR INCONDICIONAL

BONITA Y RULA

.           (No son las mencionadas)

Cuando escribí esto pensaba que las volvería a ver, para sacarles una foto, pero la vida me llevó por otros lados y hoy, estando a menos de 140 km de La Quiaca, solo tuve una pequeña oportunidad de buscarlas, por unas horas, pero no pude encontrarlas. Si otros mochileros las vieron y pueden avisarme, sobre su estado, sería fantástico y si les sacan fotos mejor.

La vez pasada no les comenté, que Bonita viajó a dedo, acompañando un mochilero, hasta San Salvador de Jujuy y regresó con él a la Quiaca. El mochilero tenía problemas de salud y no lo dejó nunca, hasta que se encontró bien y pudo seguir viajando.

Son dos perras de La Quiaca (a decir verdad Bonita es de las calles de Villazon), que se juntaron con una finalidad común: Amar y proteger mochileros. Las puedes encontrar entre la nueva terminal de Villazon, pasando por la plaza, en el Parque de frente a Gendarmería en La Quiaca o en su Terminal. Bonita es blanca, con manchas negras y un gran antifaz que cubre su ojo izquierdo y su oreja, de pelo corto y Rula es de pelo marrón claro y hocico alargado (al contrario que bonita). Si las encuentras recuerda que somos muchos los que disfrutamos de su compañía y (si puedes) comparte tu comida con ellas, pasando a formar parte de la legión de sus beneficiarios de amor y seguridad.

La concejal de La Quiaca, Felisa Nieve, decidió usar un disfraz de perro para asistir a la sesión del Concejo Deliberante y reclamar por la aprobación de una ordenanza para realizar una castración masiva de canes, debido al crecimiento demográfico de estos animales, que ponen en riesgo la salud pública.

En diálogo con distintos medios, Nieve, dijo que es necesaria que se apruebe la castración masiva tanto de mascotas como de perros callejeros. Además señaló que seguirá insistiendo con este proyecto durante las sesiones porque los perros "están en riesgo de convertirse en asilvestrados y salir a hacer daños".

En modo de protesta, una concejal se disfrazó de perro

La edil agregó que "las protectoras presentaron un proyecto y eso fue encajonado por los concejales oficialistas". Cabe recordar que el Concejo tiene seis integrantes, de los cuales 4 son oficialistas y dos minorías.

"Los oficialistas decidieron encajonar este proyecto porque si no se puede con los votos, con la presencia sí. De ser necesario el día jueves voy a estar con la misma vestimenta", apuntó.

Según concejales oficialistas y el ejecutivo, esta medida implicaría un gasto y es por eso que se niegan a la ordenanza. 

En modo de protesta, una concejal se disfrazó de perro

"Tenemos contabilizadas en La Quiaca 15 protectoras que no dan abasto y tenemos cantidades de perros que se reproducen día a día.

https://ciudadano.news/vida/en-modo-de-protesta-una-concejal-se-disfrazo-de-perro

VINCULACIONES ENTRE GEOGRAFÍA E HISTORIA

ANOMALÍA GEOGRÀFICA (podemos hablar de anomalías humanas o docentes, pero el solo hecho que no consideren estos temas los habilitan)

Este es uno de los tantos ejemplos de vinculación entre Geografia e Historia, porque este fenómeno origina que se junten, en proximidades de Cafayate cinco rios, que luego se llamarân: De las Conchas (en la Quebrada de Cafayate, Pasaje o Juramento (donde Belgrano hizo jurar la Bandera, por segunda vez) y, finalmente Salado (en sus orillas, frente a la ciudad de Santa Fe, se firmò uno de los Pactos Pre-existentes de los que habla nuestra Constitución). Por si fuese poco, tanta abundancia de agua generó, unos tres mil años antes de la llegada de los Inka al territorio, la formación de varias ciudades: Quilmes (la de la resistencia de 130 años al invasor español), El Pichao, Tolombón y otra en proximidades de lo que hoy es San Carlos Borromeo, que participaron de todas las sublevaciones de Quilmes. Con eso sobramos en vinculaciones.

ANOMALÍA GEOGRÁFICA

Cuando se viaja entre Santa María - Catamarca y Cafayate-Salta uno puede saber que al costado de la Ruta, sin que logre verse a simple vista, en la mayoría del recorrido, corre uno de los principales ríos de Catamarca, que penetra en la Provincia de Tucumán y luego en Salta, hasta formar con otros ríos salteños el Río de Las Conchas (que corre por la Quebrada del mismo nombre), luego se transforma en Guachipas, Pasaje o Juramento (uno de los dos lugares de este país, donde hizo jurar la Bandera Argentina Belgrano), alimenta el Dique Cabra Corral y luego se transforma en Salado, para pasar por Santiago del Estero y desembocar sobre el costado sur de la ciudad de Santa Fe en afluentes del Paraná. Lo que lo transforma en un río muy histórico (a sus orillas, en Santa Fe, se firmó uno de los Pactos Pre-Existentes de los que habla la Constitución Argentina de 1853. Pero lo llamativo, geográficamente hablando es que constituye, por unos 90 Km una anomalía geográfica, porque corre de Sur a Norte (no es el único, pero son muy pocos ríos con esa características.

PROVINCIA DE CATAMARCA - GEOGRAFÍA

Ubicación y Límites

La provincia de Catamarca se encuentra ubicada en la región Noroeste de la República Argentina, entre los 25° 12’ y 30° 04’ de Latitud Sur y entre los 69° 03’ y 64° 58’ de Longitud Oeste, y sus límites son: al Norte la provincia de Salta; al Este las provincias de Tucumán y Santiago del Estero; al Sur Córdoba y La Rioja y al Oeste la República de Chile por medio de la Cordillera de los Andes. Tiene una superficie de 100.967 Kilómetros cuadrados.

Ver distancias entre San Fernando del Valle de Catamarca y el resto de las capitales provinciales.

Departamentos y Regiones que integran la provincia

Catamarca está integrada por 16 departamentos y son los siguientes: Ambato, Ancasti, Andalgalá, Antofagasta de la Sierra, Belén, Capayán, Capital, El Alto, Fray Mamerto Esquiú, La Paz, Paclín, Pomán, Santa María, Santa Rosa, Tinogasta y Valle Viejo. Estos departamentos están agrupados por regiones en función de las densidades de población, orografía, clima, comunicaciones, actividades humanas, servicios, etc. Hacer un Link en cada Dpto. (en construcción).

Ver distancias entre las distintas cabeceras departamentales de la provincia.

Regiones de Catamarca:

La Región de la Puna: Está integrada por el departamento Antofagasta de la Sierra casi en su totalidad, y una pequeña porción del norte del departamento Belén.

La Región del Oeste: Está formada por los departamentos Santa María, Belén, Tinogasta, Andalgalá y Pomán.

La Región Centro: Integrada por los departamentos Capital, Ambato, Fray Mamerto Esquiú, Paclín, Valle Viejo y Capayán.

La Región Este: Abarca los siguientes departamentos: El Alto, Santa Rosa, Ancasti y La Paz.

Ver mapa de Google

Relieve u orografía

De los 100.967 Km2 que tiene la provincia de Catamarca, aproximadamente el 70% de su superficie está cubierto por relieve montañoso. Este tipo de relieve se compone de:

a) Las Sierras Pampeanas, en la Región Centro y Este de la Provincia.

b) El sistema Narváez, Cerro Negro _ Famatina, también de las Sierra Pampeanas en la Región Oeste.

c) La zona de Transición Cordillerana Catamarqueña, en el extremo occidental de la Región Oeste hasta el límite con la República de Chile.

d) La Puna Catamarqueña, porción del gran bloque sobre elevado y que constituye la Región de la Puna de acuerdo con nuestra división regional. Ver mapa orográfico. (en construcción).

Principales Valles

Los diversos cordones están separados por característicos valles, muchos de estos quedan cerrados por las sierras formando bolsones o campos que se caracterizan por su relieve plano.

Al este de la Sierra del Cajón se halla el Valle de Santa María que se encuentra a 1.800 m. de altitud, este valle comunica al SE con el Bolsón de Campo del Arenal o de los Pozuelos. Separado del Campo del Arenal por las sierras del Atajo y Capillitas, se halla el campo de Belén o Andalgalá, siendo una planicie cerrada.

Al oeste el campo de Belén, entre las sieras de Fiambalá y la precordillera se encuentra el bolsón de Fiambalá con un suelo escombroso y arenoso.

Entre las Sierras de Fiambalá y Belén se extiende el campo de la Ciénaga. El Valle de Catamarca está bordeado por las sierras de Ambato y Ancasti y cerrado al norte por las estribaciones del Aconquija, mientras que hacia el sur es un ancho campo, con el cual termina.

Clima

La provincia de Catamarca pertenece a una región clasificada como de clima árido ó desértico dentro del cual se destacan dos subtipos:

Clima árido andino puneño: (de alta montaña) donde las precipitaciones son escasas y disminuyen hacia el oeste, pues la defensa de los cordones montañosos impiden el paso de los vientos húmedos.

Clima árido de sierras y bolsones: las condiciones son menos severas y permiten la radicación de oasis de riego con una alternancia de microclimas húmedos en las laderas orientales de las Sierras, con pasaje a la aridez en el área distal de las serranías. La temperatura media en verano es de 25º 6 y en invierno de 13º 4 respectivamente.

Los vientos pueden clasificarse como suaves (6 a 15 km/h) en su mayor proporción. Predomina el viento del noroeste en el oriente y del sudeste en el centro occidental.

Se producen heladas durante casi seis meses al año ya que está instalada en la zona central occidental del país y con nivel sobre el mar de gran importancia.

Hidrografía

La provincia, en la mayor parte de su extensión territorial, es una región con un déficit hídrico muy elevado.

En la región, surge entonces una distribución fluvial propia de zonas montañosas con clima árido: numerosos cursos de carácter permanente y corto recorrido en las zonas altas, mientras que al pie de las sierras las aguas se insumen o infiltran en los terrenos sedimentarios. Ya en las áreas bajas, sólo algunos cursos se mantienen permanentes por tramos de su recorrido.

Los principales ríos son: El río del Valle y el río El Tala que surcan el valle de Catamarca. Al primero se lo utiliza como fuente de regadío, el segundo provee de agua a la ciudad Capital.

El río Santa María, que recorre el Valle de su nombre, pasa por las Sierras del Cajón y se une al río Guachipas para entrar en Tucumán y Salta.

El río Colorado que nace al sur de la puna, recorre el Bolsón de Fiambalá con el nombre de río Fiambalá, y después de recibir varios afluentes de la precordillera, toma el nombre de río Abaucán, sale luego a la llanura con el nombre de río Colorado o Salado y llega hasta La Rioja.

El río Belén que nace en la Puna con el nombre de río Corral Quemado, recibe agua de varios afluentes, avanza por el campo de la Ciénaga con el nombre de río San Fernando. Al llegar a las Sierras de Belén recibe el nombre de río Belén y atraviesa con esa denominación la Quebrada de Belén.

Ver mapa hídrico de la provincia.

Diques

Al existir en Catamarca zonas con muchos arenales, por donde se filtra el agua de los ríos, se hizo necesaria la construcción de diques; los cuales se utilizan en riegos, para beber o como generadores de energía eléctrica.

Sus díques más importantes son:

Dique Las Pirquitas (ubicado en el Dpto. F. M. Esquiú).

Dique El Jumeal (ubicado en San Fdo. Del Valle de Catamarca).

Dique El Bolsón (ubicado en el Dpto. El Alto).

Dique de Sumampa (ubicado en el Dpto. Paclín).

Dique de Ipizca (ubicado en el Dpto. Ancasti).

Dique La Cañada (ubicado en el Dpto. Santa Rosa).

Dique de Coyagasta (ubicado en el Dpto. El Alto).

Dique de Motegasta (ubicado en el Dpto. La Paz). Ver foto de los diques. (en construcción).

VER COMPLETO EN

CATAMARCAWEB.COM.AR

Catamarca Web - El portal de la provincia de Catamarca

GúiaCultura, Historia y mucha Información de la provincia de Catamarca, visitá CatamarcaWeb y sorprendete!

EL CONTINUO DE CULTURA Y NATURALEZA

Es llamativo, que algunas personas muy jóvenes y faltos de los necesarios contenidos, suelen elegir lugares ocultos y cerrados, para esconderse e inventar algún que otro complot sin sentido o mentiras, para hacer repetir a los tontos que quieran hacerlo. Por su edad, ya debiesen saber, que las mentiras tienen patas cortas y que sus efectos duran poco.

CULTURA O NATURALEZA

En realidad no se trata de opuestos y si de un continuo. Toda cultura nació y se desarrolló desde la naturaleza y lo natural. Luego, muchos siglos después, algunas culturas se fueron reconcentrando en lugares cerrados. Algunos piensan que es el lugar ideal para la cultura y lo único que logran son algunas costumbres fallidas, que alejan a esa cultura de su entorno natural. Otro tema es aquel del terraplanismo, donde incluimos todo tipo de supersticiones (luz mala, alienígenas y ese tipo de superchería, que no hace avanzar y si lleva a retroceso mental).

Las fobias, todas ellas invalidan y me refiero a las que fundamentan el alejamiento de lo natural y de la naturaleza, que debe seguir nutriendo a la cultura, que se desarrolló en base a su entorno. .

NATURALEZA Y CULTURA

EL SER HUMANO: ANIMAL CULTURAL

Mientras que en la unidad anterior hemos estudiado al hombre desde un punto de vista exclusivamente biológico, como una especie animal producto de la evolución natural de las especies, en esta unidad estudiaremos lo que distingue al hombre del resto de especies animales.

¿Qué distingue a la especie humana de otras especies animales?

El mayor y mejor uso de herramientas: más allá de crear y usar herramientas aisladamente, los hombres crean tecnologías: familias de herramientas interrelacionadas, empleadas conjuntamente en un campo de actividad.

Un mayor grado de cooperación entre sus miembros: muchas otras especies forman grupos, incluso complejas sociedades de miles de individuos, pero las sociedades humanas son mucho más complejas que cualquier otra sociedad animal: cada individuo tiene múltiples funciones o papeles en la sociedad, que cambian en el tiempo y lo relacionan con un gran número de otros individuos.

La mayor capacidad de aprendizaje: si bien otras especies animales son capaces de modificar su conducta con la experiencia e incluso aprender por imitación de otros, la acumulación de conocimientos y la capacidad de enseñar y aprender de la especie humana sobrepasa con mucho a cualquier otra.

Estas tres capacidades están interconectadas: el aumento de una de ellas conlleva el aumento de las otras dos.

Además, hay una cuarta capacidad sin la cual no podrían aumentar esas otras tres:

La mayor capacidad de comunicación: el lenguaje humano es la capacidad central que hace posible la creación de avanzadas tecnologías, complejas relaciones sociales y la transmisión y acumulación de conocimientos...

VER COMPLETO EN

Aula de Filosofía

sites.google.com

LOS TEMAS RECURRENTES.

(Formaciones rocosas y pasturas en la punta al costado del camino rumbo a La Quiaca).

Hace unos años, nos encontramos con Dardo Gobbi en el monumento a los héroes de la Independencia en Humahuaca. En ese momento me tomó esta foto en el segundo escalón del mismo. Falta lo esencial, que fue el motivo de una larga amistad. Pero los Omaguacas, los Chasquis, los gauchos, San Martín y Belgrano seguirían rondando los escritos y las fotografías, en este tiempo. No podía ser de otra forma, que en pleno carnaval, sigamos charlando de temas parecidos.

Público esto, como agradecimiento a Dardo y con él a la inmensa cantidad de fotógrafos, que aportaron fuentes Históricas para todos, aunque los tontos de siempre se sigan burlando de los esfuerzos de otros, porque ellos son absolutamente incapaces de hacer algún trabajo, con contenido de pueblo.

.         ( Otro pueblo minero en decadencia)

      (En la inmensidad)

.     (De nuevo al camino)

(Por dónde pasaban las vías del ferrocarril)

(Un San Martín diferente, sentado en un taburete de parlamento, vestido con un poncho humahuaqueño)

(El Monumento a los héroes anónimos de la Independencia, con su figura mítica central, bajo él el pueblo omaguaca a la izquierda los gauchos y a la derecha los Chasquis).

EJEMPLO DE TRABAJO ESCOLAR DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

EJEMPLO DE PROYECTO DE TRABAJO INTER Y MULTIDISCIPLINAR A LA HISTORIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES.

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA PARA FESTEJAR, CON-CIENCIA, QUE ESTAMOS TERMINANDO MÁS DE CIEN AÑOS DE INVISIBILIZACIONES Y MÁS DE DOS AÑOS DE PANDEMIA Y DE PROBLEMAS.

Para finalizar el trabajo teórico práctico desarrollado durante todo el año nos proponemos realizar una investigación sobre: "Nuestro lugar en el mundo" o mejor: "¿Cuál es nuestro lugar en el mundo?"

Durante el año trabajamos HISTORIA DE PROCESOS, que significa que todos los temas se encontraban relacionados: NO TRATÁBAMOS TEMAS NUEVOS O VIEJOS, porque en Historia de Procesos no existen esas categorías didácticas, o, en la didáctica de la Historia ese enfoque dejó de aplicarse hace unos treinta a cuarenta años, por la vinculación entre los temas. Si vimos ejes conceptuales, como poblamiento de territorios y continentes, formación de aldeas y ciudades, estados nacionales y supra-nacionales, o, imperios (en los primeros y segundos años), Ideologías, Revoluciones, Guerras Civiles, Guerras entre Estados y Guerras Mundiales, sin descuidar nuestro terruño, con el proceso de PRESIDENCIAS Y PRESIDENTES ARGENTINOS (Historia Política), Modelos Económicos (Historia Económica), Modelos de Organización (Historia Administrativa) y el período colonial en el caso de los segundos años.

¿Pero qué significa Historia de Procesos?: Se trata de la diferencia entre proceso y acontecimiento, dos términos que si bien pueden entremezclarse, se interpretan de diferente manera.

En primer lugar, definamos qué es un acontecimiento. El mismo es un suceso importante, empleándose muchas veces como sinónimo de hecho histórico. Así podemos encontrar, por ejemplo, la Toma de la Bastilla durante la Revolución Francesa.

Diferente es un proceso, el cual significa desarrollo o desenvolvimiento de algo. Suele tomarse en Historia como una serie de acontecimientos que se suceden uno detrás de otro, en un espacio temporal indefinido. Retomando el caso anterior, la Revolución Francesa es un proceso por no poder ser definida por un único acontecimiento, sino que una serie de ellos es lo que en definitiva determinan todos los cambios sucedidos. (Ver más https://e1.portalacademico.cch.unam.mx/alumno/historiauniversal1/unidad1/categoriasConceptos/procesoHistorico)

Pero en esta investigación también aplicaremos algo que el profesor utilizó en algunas de sus clases: La Historia Retrospectiva (en el tema de los pueblos Originarios) y la Historia de Mentalidades (Gobiernos de Rosas, Presidencias Liberales, Generación del 37 y del 80 y las presidencias de esa generación).

¿Qué significan esos términos?:

HISTORIA RETROSPECTIVA

El nexo entre enseñanza de la Historia e historiografía constituye una relación en permanente construcción tanto en sí misma, como con respecto a la responsabilidad del estado y del sistema educativo. Las dificultades y vicios que actualmente presenta en el ámbito didáctico, exigen el rescate de su condición científica y la revisión crítica de sus fundamentos y prácticas. Palabras Clave: Historia, historiografía, sistema educativo, enseñanza, método retrospectivo…La historia escolar ha sido sometida a un proceso reduccionista, ha sido particularizada al máximo, se enseña el dato por el dato y se gira en torno a un etnocentrismo estrecho. Hemos creado tipologías y arquetipos locales al servicio de la Patria, la Nación o el Estado. Se han mezclado intereses con ilusiones; se han creado nuevos mitos (la historia conjuntamente con la TV y el cine son los principales hacedores de mitos en nuestro tiempo) y se ha rechazado sistemáticamente la verdad histórica, al desterrar de nuestros textos (en su mayoría textos mercenarios así como bibliografías manipuladas, unilaterales, parciales y restrictivas) los aportes historiográficos obtenidos por la ciencia de la historia especialmente en los últimos 50 años…Proponemos…Ir de lo simple a lo complejo, ampliándose lineal y concéntricamente las explicaciones. En vez de la historia lineal, segmentada y trunca, hecha de compartimientos estancos, proponemos el llamado método regresivo o retrospectivo. Partiendo siempre de la propia contemporaneidad es necesario proporcionar una visión totalizadora de la realidad captada en toda su complejidad y dinamicidad…" (Ver enhttp://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/23946/1/angel_lombardi.pdf)

HISTORIA DE MENTALIDADES

"Podríamos definir la historia de las mentalidades simplemente como la historia del acto de pensar, siempre que entendamos por pensar la manera que el ego tiene de percibir, crear y reaccionar frente al mundo circundante. No es pues la historia del pensamiento, ni de la cultura, por lo menos como se han entendido hasta hoy. Aunque nos disguste pretenderlo las palabras anteriores resultan una definición, como tal —y de común ocurrencia en estos casos— no encierra toda la profundidad ni las dimensiones del objeto definido…" (Ver enhttp://www.estudioshistoricos.uchile.cl/CDA/est_hist_articulo/0,1473,SCID%253D11681%2526ISID%253D491%2526PRT%253D11657,00.html

Nuestros profesores nos pidieron que demostremos que nos interesa nuestro pueblo participando en un trabajo de investigación en homenaje a los dos años de pesares y a los más de 100 de ocultamiento, porque es una forma de sentirnos parte, vale decir INCLUIDOS en nuestra comunidad educativa y en nuestro pueblo. Igualmente, el rescate de la MEMORIA COLECTIVA nos vincula con nuestra propia realidad, teniendo presente aquello de: "Quién pinta su pueblo es universal", porque somos futuros ciudadanos del lugar y, porque, somos responsables de su historia, como de la Historia Regional.

Para iniciar el trabajo, todos los alumnos de primero a quinto haremos entrevistas a personas mayores, que tenga residencia en nuestro pueblo, o, que vivieron en nuestro pueblo, por más de 20 años (que pueden ser nuestros abuelos o los abuelos de nuestros amigos, para cumplir con los pasos que marca el trabajo en HISTORIA ORAL, que significa: "…Antes de entrar en el tema creo que sería útil detenernos un momento para considerar el término Historia Oral. Este término se presta a confusión porque parece que quiere ser una disciplina distinta, como la Historia Económica, cuando de hecho es una técnica para la investigación histórica. Incluso algunos que utilizan actualmente la técnica prefieren no utilizar el término, hablando más bien de Lije Stories -Rclatos de la Vida-o Por mi parte, creo que el término más adecuado sería Fuentes Orales -el nombre elegido, además, por la única revista española dedicada al tema: Historia y Fuentes Orales porque es de eso que se trata. Vamos ahora a definir que es esta técnica y que tiene en común con las tres metodologías que voy a presentarles. En primer lugar se trata de generar nuevos saberes gracias a la creación de nuevas fuentes históricas. Por cierto, estas fuentes están limitadas en el tiempo por la vida de los testigos pero son casi inagotables en su extensión -la vivencia humana-o Estas fuentes suelen ser creadas entre grupos sociales que han sido privados -o que no han tenido acceso a la posibilidad- de crear sus propias fuentes: en general las clases o grupos no-hegemónicos. Ahora bien, estas nuevas fuentes se diferencian de las fuentes tradicionales que los historiadores se han acostumbrado a utilizar en tres aspectos fundamentales. Por una parte, son la creación conjunta del testigo y del historiador. Por otra, están basadas en los recuerdos de aquél en forma de narración, y finalmente tratan de la vivencia de una persona singular. En fin de cuentas se trata de lo que Alessandro Portelli , uno de los innovadores de esta técnica, ha llamado, «el premio y la maldición de la Historia Oral: la subjetividad»…", en http://www.ahistcon.org/docs/ayer/ayer12_05.pdf

¿Y cómo lo hacemos? Muy fácil, solo seguimos el cuestionario tentativo indicado en http://www.ub.edu/antropo/tutorial/tecniques/complements/materials/T5material/T5_Guia_Thompson.pdf, realizando las entrevistas con grabaciones de nuestros teléfonos celulares, pasamos la información a la computadora, convertimos el vídeo a un formato que sea de fácil acceso y, luego, dejamos el trabajo de selección de contenidos a nuestros profesores.

Una vez seleccionados los contenidos o elementos destacados, de acuerdo a nuestros profesores, continuamos, con los alumnos de segundo y tercer año (sin excluir a ningún alumno de la escuela), para transformar la información en Historia (desde abajo) y volcarla en un power point y en un trabajo escrito, para donarlo a la Municipalidad, como una colaboración de los alumnos de esta escuela. 

Luego INDAGAMOS EN LA BIBLIOTECA DE LA ESCUELA, sobre los temas y lo REPETIMOS CON LA BIBLIOTECA POPULAR, sobre la existencia de libros de consulta.

 Igualmente, recurrimos a fuentes informáticas o realizamos entrevistas con personajes destacados de los distintos temas o sus descendientes, amigos, colaboradores, que los hayan sobrevivido.

FINALMENTE ELABORAMOS EL TRABAJO TENIENDO EN CUENTA LAS ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA.

EL ARTE DE ENSEÑAR DETERIORADO

ENSEÑAR

Es una tarea compleja, variable (en un mismo período de tiempo y en igual espacio geográfico) y cambiante (al menos de año en año), cosa para la que no se prepara en la mayoría de los establecimientos de formación. Los problemas en secundaria se agudizan, porque, en general, se suma la formación de divisiones, que buscan homogeneizar los cursos sobre una base de origen (social o escolar o ambos), remarcando las desigualdades. En una misma escuela tenemos, generalmente, tres o mas realidades sociales.

Lo triste de esto es que se perdió la capacidad de enseñar, por varios motivos, entre los que destacan (en nuestro país), los institutos terciarios formados sobre la lógica de la salida laboral. Al respecto pude comprobar que suele negociarse los contenidos (de las materias) y la cantidad de libros, cosa que ya explicamos cuando contamos el rechazo de mi planificación redactada en campos, por un abogado, que no lograba entenderla, como me fundamentó, con más los contenidos que le parecieron excesivos, para la cantidad de horas, que luego se repetiría en los cuestionamientos de profesores formados en la misma institución. Todo era mucho y de difícil o imposible concreción según su opinión experta, claro que no conocían ni el método histórico aplicado a la clase, o la investgación, cómo método de enseñanza, ni la observación participativa, ni siquiera la historia de procesos en la mayoría de los casos y mucho menos la histodidáctica de los últimos treinta años, por sus mismas afirmaciones.     

Otro problema no menor lo constituyen las personas que se desempeñan como profesores sin contar con ningún tipo de formación docente real (pero suelen contar con buenos certificados expedidos de variadas formas (algunas no muy legales), que los transforman en acreedores de cargos administrativos o directivos, que es el caso del profesor del tema libre semi-permanente. Es de suponer que los alumnos ante estas realidades protesten pidiendo igualdad de trato con los docentes que apuestan por la baja de la calidad (obviamente dirigidas a los que buscan lo contrario). Comprenderán lo difícil que puede resultar si se alían un directivo y un administrativo en la propaganda, ejercida sobre los alumnos, contra el que viola la tranquilidad de solo buscar aparentar y un sueldo. 

Jueves, 29 septiembre 2016

Educación

Alicia León Gómez

 

 

La importancia de aprender a enseñar o enseñar a aprender a ser docente

Cíclicamente, cuando a cada generación le llega el momento de tomar las riendas de la sociedad en la que se ha criado, se repite el mismo debate sobre la educación y se llega a la misma conclusión: que no enseñen a nuestros hijos como nos han enseñado a nosotros y de ello se concluye que es imprescindible llevar a cabo un cambio profundo en la forma de enseñar.

A renglón seguido llegan las leyes precedidas de sus libros blancos, consultas y propuestas. Así han ido llegando la LGE, LOGSE, LODE, LOE, LOMCE, con sus correspondientes reglamentos, currículos y prescripciones. Removiéndolo todo para que todo acabe siendo igual, dejando la enseñanza -el trabajo del aula, que es la enseñanza de verdad, a pie de obra- tal como estaba. Porque en eso -en lo sustancial, en el tú a tú con el alumno- poco han cambiado las cosas desde Sócrates, probablemente el primer pedagogo.

Y es que la tarea del maestro sigue siendo la misma que en su día se impuso a sí mismo el filósofo: la “mayeútica”, ayudar a que aflore el conocimiento en nuestros alumnos.

Ahora bien, ¿cómo se enseña en la actualidad? ¿cómo aprenden nuestros alumnos en la escuela? ¿realmente se aplica en las aulas?

Siendo bienintencionados podríamos hacer el esfuerzo de contestar positivamente a estas preguntas, el maestro quiere enseñar bien y el alumno quiere aprender lo que le enseña el maestro. Pero eso no sería más que un acto de buena voluntad por nuestra parte y también una muestra de ingenuidad, porque si hiciésemos una encuesta a pie de aula –a los padres, a los alumnos- sobre cómo se aprenden las Ciencias Sociales, la inmensa mayoría nos respondería: “estudiando, memorizando”, “solo deben aprenderse batallas, fechas, reyes, ríos, …”. Y si les sugiriésemos que los profesores de Ciencias Sociales tenemos en nuestras manos la posibilidad de formar a personas estratégicas, ciudadanos con pensamiento crítico y reflexivo, la mayoría se reiría. Y si a esto le añadimos que las Ciencias Sociales no tienen que aprenderse de memoria sino todo lo contrario, nos llamarían locos y, por supuesto, tendríamos muchos problemas con los padres de nuestros alumnos.

No obstante, parte de la sociedad empieza a escuchar a esas voces que defienden la necesidad de un aprendizaje no memorístico de las Ciencias Sociales y que abogan por un aprendizaje significativo, reflexivo, crítico… Aunque la inquietud sigue presente: ¿es posible llevar a cabo ese tipo de aprendizaje? Y si fuese posible ¿cómo se podría conseguir?

La respuesta a estas preguntas está en la imperiosa necesidad de que los docentes aprendan a enseñar y que esa enseñanza conlleve de forma intrínseca al aprendizaje de sus alumnos. Para ello es necesario formarse, fundamentar los propios conocimientos en los estudios y aportaciones de los expertos en educación, y adquirir la pericia suficiente para materializarlos en las aulas. En eso consiste la formación de un verdadero docente. Y eso es lo que trabajamos continuamente en nuestro departamento “teoría + práctica= formación completa”.

La sociedad del conocimiento exige cambios en los paradigmas educativos que superen las ofertas curriculares basadas en conocimientos enciclopédicos y eruditos centrados en la transmisión de conocimientos. Hasta hace poco el uso didáctico de la realidad digital se ha centrado principalmente en su utilización como recurso complementario -ilustrar ideas o apoyar explicaciones o complementarlas- en las clases, más que como medio para que el alumnado trabaje el desarrollo de sus capacidades, procedimientos, actitudes y quizá, sobre todo, sus competencias. No obstante, ya se ha comenzado a trabajar en esta nueva perspectiva, pero todavía queda mucho por hacer.

El diseño de nuevas estrategias y formas de aprendizaje de la historia ha recibido un buen impulso en los últimos años. Propuestas como las representaciones escénicas de momentos históricos, entrevistas a personas que vivieron algún acontecimiento importante, juegos de rol, observación de monumentos, analizar, comparación de hechos, elaboraciones biografías de personajes importantes de la historia, etc. son actividades que ayudan a que los estudiantes entiendan mejor la historia, pero la adquisición de la competencia histórica aún queda más allá. Una reflexión seria sobre la finalidad de la enseñanza de la historia, apunta más allá, incluso a la necesidad de que el alumno aprenda a simular la labor del historiador y con ello que se familiarice a formular hipótesis, aprender a clasificar y analizar fuentes históricas, el aprendizaje de la causalidad y a iniciarse en la explicación histórica.

Ahora bien, para que todo confluya en una formación adecuada se debe partir de la siguiente convicción: “soy profesor de Ciencias Sociales porque me gusta la docencia y porque soy docente”. Y solo un consejo práctico al respecto: saber a qué espejo hemos de mirar cuando educamos: ni podemos educar mirando al retrovisor, dirigiéndonos a quienes educamos con la mirada puesta en lo que ha sido –o ha hecho- hasta hoy. Ni podemos educar a otros mirándonos a nosotros mismos. Nuestro espejo debería ser el propio alumno y sus potencialidades.

 

Autores: Alicia León Gómez y Enrique Gudín de la Lama

https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/la-importancia-de-aprender-a-ensenar-o-ensenar-a-aprender-a-ser-docente/549201545050/

¿Qué sabemos de los docentes en Argentina? Datos nuevos, desafíos que persisten

ALEJANDRA CARDINIBELÉN SANCHEZ

VER DOCUMENTO

¿Qué sabemos de los docentes en Argentina? ¿Cómo trabajan? ¿Cuáles son sus ideas sobre los aprendizajes de sus estudiantes? ¿Cómo interpretan sus trayectorias, tan diversas hoy en día? ¿Qué efecto tiene esto sobre el funcionamiento del sistema educativo en general, y el nivel secundario en particular?

En octubre de 2016, se aprovechó la implementación de las pruebas Aprender para conocer mejor a docentes a lo largo y ancho del país. Así, mientras los alumnos de los últimos años de primaria y secundaria del país resolvían las pruebas, un docente de cada uno de estos cursos respondía un cuestionario complementario. Las preguntas giraban en torno a sus características, condiciones de trabajo, prácticas y creencias.

CIPPEC analizó estas respuestas y elaboró un informe de resultados por encargo de la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación (que puede descargarse aquí). En él, se analizan las respuestas de 51.935 docentes de los últimos años del nivel primario y secundario con miras a comprender la realidad de la docencia en la Argentina.

Este análisis no permitió obtener información sobre la totalidad de los docentes del país, sino solamente sobre un docente por cada sección evaluada. Sin embargo, relevó información sobre cuestiones que no habían sido consideradas previamente por estudios de alcance nacional, en especial las referidas a las creencias y percepciones de los docentes.

Los resultados de este análisis ratifican con datos actualizados algunas cosas que ya sabíamos respecto a quiénes son los docentes[1]. Pero, además, el reporte permitió identificar dos nudos críticos de la educación argentina: la carrera docente y el nivel secundario. Ambos temas (y su intersección) deben ser focos de atención de las políticas educativas de los próximos años.

[1] Cabe aclarar que los datos se refieren a la población de docentes de grupos de alumnos evaluados por Aprender 2016. Se tomaron las respuestas de los docentes a cargo de grupos evaluados en 6to grado (nivel primario) y en el último año del nivel secundario. Aprender 2016 aplicó un cuestionario docente por cada sección evaluada. En el nivel primario fueron los docentes a cargo de cada sección quienes debieron responderlo. En el secundario se designó como respondiente al profesor a cargo de la primera hora del primer día de evaluación. En todos los casos, se solicitaron respuestas referidas a la asignatura que debieron haber dictado en ese momento. Así, el cuestionario buscó alcanzar a tantos docentes como secciones existentes en los grados evaluados: 39.185 docentes en 6º grado y 21.908 en 5º/6º año.

Una foto de los docentes hoy

Las respuestas al cuestionario reafirmaron información que ya teníamos sobre las características generales del cuerpo docente. Se trata de aspectos que se mantienen muy estables a lo largo del tiempo: se repiten una y otra vez en diagnósticos sobre la docencia.

La intuición nos dice que la profesión docente es predominantemente femenina y el diagnóstico realizado lo confirma. En el nivel primario, la cantidad de mujeres excede ampliamente la cantidad de hombres que están frente al aula. En el secundario, este patrón se sostiene, aunque en menor medida. En ese nivel, el porcentaje de hombres y mujeres docentes es más parejo.

Fuente: Aprender 2016

 

Un docente promedio tiene 42 años, tanto en primaria como en secundaria. El 37% y 33%, respectivamente, se ubica en el rango de edad 36-45.

La mayoría de los docentes encuestados tiene más de 10 años de antigüedad en la profesión.

En ambos niveles, pero especialmente en el nivel primario, predominan los docentes formados en el nivel superior no universitario. En la secundaria existe una proporción mucho mayor de profesionales con título universitario docente y no docente.

 

La gran mayoría de los docentes argentinos continúa formándose tras obtener su título inicial. En 2016, el 79% de los docentes encuestados de nivel primario y el 72% de los de nivel secundario había participado de acciones de formación continua hacia el mes de octubre.

Un nudo crítico: la carrera docente

Es cierto que ya conocíamos algunas cosas sobre los docentes, sus características y su forma de trabajar. El cuestionario aplicado confirma muchas de estas cuestiones y ratifica algunos patrones que son ya de larga data. Pero, ¿de dónde surgen estos patrones? ¿Por qué se sostienen en el tiempo?

El trabajo de los docentes se rige por un conjunto de reglas que conocemos como carrera docente. Estas reglas determinan las condiciones de acceso a los puestos de trabajo, en qué y en cuántas escuelas se puede trabajar, cómo se asciende, y cuáles son las condiciones de jubilación, entre otras cuestiones.

La carrera docente imprime ciertas huellas en el trabajo cotidiano de maestros y profesores, incentiva ciertas decisiones por su parte y dificulta otras. Esto genera desafíos para atraer a los mejores candidatos a la docencia, lograr que los mejores docentes enseñen en las escuelas que más los necesitan y garantizar liderazgos escolares de calidad sin alejar a los docentes destacados del aula. En otras palabras, crea obstáculos para el fortalecimiento de la profesión docente.

Un trabajo disperso

La cantidad de escuelas en las que se desempeñan maestros y profesores muestra que la jornada laboral docente es distinta entre niveles educativos. En el nivel primario el 69% de los docentes encuestados se desempeña en una única escuela, un 28% lo hace en dos, y solo 2% lo hace en tres instituciones o más. El régimen de contratación en el nivel primario es por cargo de jornada simple o completa, lo que implica que los docentes permanecen en la misma escuela al menos durante medio día.

En la secundaria, donde el régimen de contratación docente es por horas cátedra y no por cargo (salvo excepciones aisladas en algunas jurisdicciones), solo un cuarto de los docentes trabaja en una única institución. El 30% lo hace en dos instituciones y cerca de un tercio lo hace en 3 o 4 escuelas. La proporción de quienes trabajan en cinco o más asciende a 12%.

 

El trabajo en equipo y mediante proyectos interdisciplinares es esencial para desarrollar con éxito iniciativas que mejoren y sostengan las trayectorias y los aprendizajes de los estudiantes. La dinámica de los “profesores taxi”, que van de escuela en escuela a lo largo de su jornada laboral, hace que estas estrategias sean inviables. ¿Cómo se puede coordinar un proyecto interdisciplinario sin el trabajo colaborativo y horas institucionales compartidas entre docentes de una misma escuela?

Por otro lado, los docentes del nivel secundario suelen trabajar en más de una sección o curso simultáneamente. Solo el 22% se desempeña en una única sección en la escuela por la que respondió. El 47% lo hace en dos, tres o cuatro secciones; el 20% en cinco, seis, o siete; y el 10% en ocho secciones o más.

Los efectos de un trabajo tan disperso (tanto en lo que refiere a grupos de alumnos como a cantidad de instituciones) sobre la enseñanza y la calidad de vida de los docentes son evidentes. La dispersión exige mayor trabajo de seguimiento y corrección; dificulta el acompañamiento de las trayectorias de los alumnos y la personalización de la enseñanza; impide la presencia sostenida en un mismo establecimiento, necesaria para diseñar e implementar proyectos de mejora institucional junto a otros colegas; y acentúa el desgaste laboral de los docentes.

Con el esquema de contratación por hora cátedra, la carrera docente impone límites concretos a la mejora de los aprendizajes y a las propuestas de reorganización del nivel medio.

Sobre la formación de los docentes

La formación de los docentes también entra en juego con la carrera docente. Los perfiles de los docentes, sus trayectorias y su proyección profesional interactúan con la forma en que se asignan los cargos y las oportunidades que ofrece la profesión docente.

Un ejemplo de esto que afecta especialmente al nivel secundario es la proporción de profesores que no poseen título docente. A diferencia del nivel primario, donde 99% de los respondientes cuentan con título docente, solo cumplen esta condición un 74% de quienes enseñan en el nivel medio. Es decir, más de un 25% de los profesores que están frente a alumnos no tuvieron formación pedagógica.

¿Qué explica esta diferencia? El nivel secundario está organizado en una gran cantidad de materias específicas y requiere de profesores que tengan conocimiento de cada disciplina. Para responder a esta necesidad existen profesorados específicos para cada área. Como opción profesional, los profesorados compiten por los estudiantes con carreras técnicas y/o profesionales universitarias. Estas últimas suelen ofrecer mejores perspectivas de desarrollo que la docencia, y por ende resultan más atractivas para los estudiantes.

Así, para algunas disciplinas los profesionales con título docente escasean y esto obliga a las escuelas a incorporar perfiles profesionales sin formación pedagógica.

A esto se suma otra cuestión: a medida que ganan experiencia en su profesión y se vuelven mejores en lo que hacen, los docentes dejan de pasar horas en el aula, frente a los alumnos.

A lo largo de la vida profesional de un docente, no hay alternativas horizontales de crecimiento. No existe, por ejemplo, la posibilidad de asumir la coordinación del equipo docente de matemática sin dejar de lado las horas de enseñanza. Esto obliga a que muchos docentes experimentados y comprometidos con la enseñanza deban pasar a cargos administrativos o directivos para ascender y avanzar en su carrera.

Pero, ¿acaso las habilidades que necesita un docente y las de un directivo son las mismas? ¿Qué opción tiene un docente que se destaca profesionalmente pero no está calificado o no quiere asumir tareas de gestión? Es imprescindible profundizar la formación diferenciada entre cargos docentes y directivos.

En cuanto al acceso a los cargos, la antigüedad tiende a pesar más que cualquier otra variable en la posibilidad de los docentes en elegir el espacio de trabajo: pesa más que los recorridos formativos de posgrado, o que las acciones de investigación pedagógica.

Esto hace que los mejores maestros no sean los que llegan a las mejores posiciones ni a las escuelas que más los necesitan. En efecto, un estudio de CIPPEC mostró que en el promedio de las provincias las escuelas que atienden a la población más desfavorecida concentran un mayor porcentaje de docentes suplentes, que son los que tienen menos experiencia y mayor rotación institucional.

Las reglas de la carrera docente -que en todas las jurisdicciones se desprenden de una normativa nacional que data de 1958- desparraman paradojas a lo largo y ancho del sistema educativo, y dejan mucho para pensar. La estructura de la carrera docente – verticalista, credencialista, centralizada y burocrática- tiene efectos poderosos sobre el funcionamiento de nuestro sistema, sobre la vida cotidiana de escuelas, alumnos y docentes. Los datos analizados aquí iluminan solo algunas aristas de una problemática estructural que la Argentina debe discutir cuanto antes para mejorar la educación.

Las trayectorias educativas en el nivel secundario: señales de alerta

Varios de los problemas que atañen a la carrera docente afectan al nivel secundario. Este nivel es hoy el que concentra las mayores preocupaciones y el que enfrenta situaciones más críticas. Si en materia de política educativa los signos críticos convergen en torno a la carrera docente, al descomponer el sistema educativo en niveles las alertas se concentran en el secundario.

A pesar de que es un nivel obligatorio desde la sanción de la Ley de Educación Nacional de 2006, el secundario aún enfrenta serios desafíos para atraer, retener y graduar a todos los jóvenes de nuestro país. Una señal clara de esto es el aumento de la tasa de abandono interanual para el nivel medio, a medida que los estudiantes avanzan hacia y dentro del nivel. Esta tasa mide el porcentaje de estudiantes que abandonan la escuela entre un año y otro: de los alumnos que se inscribieron en 11° grado, el 21% no se volvió a anotar al momento de iniciar el 12° grado.

Algo similar sucede con los indicadores de sobreedad, que dan cuenta de la discontinuidad en las trayectorias de los alumnos por situaciones de repitencia o abandonos intermitentes. De hecho, la sobreedad es un fenómeno mucho más frecuente en las aulas de nivel secundario que en las de nivel primario.

Además de referirse a su propio perfil, su formación y demás, los docentes también dieron cuenta de sus percepciones en el cuestionario aplicado con las pruebas Aprender. Allí, los docentes confirman la necesidad de repensar la propuesta educativa que acercamos a los jóvenes desde el nivel secundario.

Cuando se les preguntó por las causas de los bajos aprendizajes de sus estudiantes, un 54% de los docentes del último año del nivel secundario señaló que sus estudiantes no sabían lo que debían haber aprendido en años anteriores. Por otra parte, 49% de los docentes señaló que los bajos aprendizajes se debían a la falta de interés por los contenidos escolares.

El contraste con el nivel primario en torno a esta última cuestión es notorio: solo el 21% de los docentes de sexto grado coincidieron en que las dificultades en los aprendizajes se debieran a la falta de interés...

VER COMPLETO EN

https://www.cippec.org/publicacion/que-sabemos-de-los-docentes-en-argentina-datos-nuevos-desafios-que-persisten/

http://www.fm899.com.ar/noticias/argentina-2/en-argentina-65000-profesores-ensenian-sin-titulo-docente-42337

rtsp://r3---sn-q4flrnee.googlevideo.com/Cj0LENy73wIaNAmBbXRYACv7ZBMYESARFC214yxdMOCoAUIASARgxt65uOKxgM5cigELUmFPMFVfQkd3T0UM/EA817EC47FC61646087D06D34F87D5B0DC09D68A.1AB4F444B39F7C7EFA50EAC769099F193B86EAC9/yt8/1/video.3gp