PENSAMIENTO CRÍTICO 16 (pág. 332 a 347)
CONCLUSIONES
Las estrategias docentes se diseñan para resolver problemas de la práctica educativa e
implican un proceso de planificación en el que se produce el establecimiento de secuencias de
acciones, con carácter flexible, orientadas hacia el fin a alcanzar.
En las estrategias docentes se interrelacionan dialécticamente en un plan global los objetivos
que se persiguen, los recursos didácticos, los métodos de enseñanza-aprendizaje y las
actividades para alcanzarlos, a partir de fases o etapas relacionadas con las acciones de
orientación, ejecución y control de la actividad de aprendizaje.
Como parte de la estrategia docente, deben elaborarse recursos didácticos que permitan
proporcionar información, motivar a los estudiantes, guiar los aprendizajes, desarrollar
habilidades, evaluar los conocimientos y habilidades, y proporcionar espacios para la
expresión y la creación.
Las estrategias docentes son válidas en su totalidad en un momento y un contexto
específicos. La diferencia de grupos, estudiantes, profesores, materiales y contexto obliga a
cada maestro a ser “creador” de estrategias docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Rodríguez del Castillo MA. Aproximaciones al estudio de las estrategias como resultado
científico. Centro de Ciencias e Investigaciones Pedagógicas de la Universidad Pedagógica
Félix Varela; 2004.
2. Ortiz E. Estrategias educativas y didácticas en la Educación Superior. Pedagogía
Universitaria. 2004;IX(5):2.
3. Colunga Santos S, García Ruiz J. Algunas variantes de concreción de los modelos teóricos:
las estrategias, las metodologías y los programas de intervención educativa. Camagüey:
Universidad de Camagüey; 2005.
4. Díaz Barriga F, Hernández G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista. México, DF: McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A.; 1998.
5. Monereo C. Estrategias para aprender a pensar bien. Cuadernos de Pedagogía.
1995;(237):1.
6. Burón J. Aprender a aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao: Editora Mensajero;
1994. p. 94.
7. Addine Fernández F, Ginoris O. Didáctica y optimización del proceso de enseñanza-
aprendizaje. La Habana: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño; 1998.
334
Entrada: 9/11/2011
Aprobado: 11/12/2011
Nancy Montes de Oca Recio. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Licenciada en Educación
especialidad Matemática, Máster en Investigación Educativa, Profesora Titular, Universidad de
Camagüey Ignacio Agramonte y Loynaz, Centro de Estudio de la Ciencia de la Educación
Enrique José Varona, Circunvalación Norte Km 5 ½, Camagüey, Cuba, CP. 70600.
nancymdeoca2002@yahoo.es
CAPÍTULO III
PRAXIS
PRAXIS 1
APRENDER A ENSEÑAR
Es un requisito ineludible en todos los niveles de la Educación, pero ese aprender a enseñar
tiene una orientación hacia la autonomía y el aprehender. Con la aceleración de la información
sobre el conocimiento científico disponible al alcance de la mano por la vía del crecimiento
tecnológico es impensable que se pueda mantener una educación memorística de baja
calidad y si lo hace no será más que un engaño a la sociedad.
Desde siempre los buenos educadores se buscaron y encararon proyectos en común, pero
hoy no basta con los proyectos, si no se contempla una educación que enseñe a investigar.
Hace pocos días publicaba en redes las noticias de un libro fundado en fuentes y las personas
que opinaron solo lo hicieron desde un punto de vista de lo que les gustaba o no les gustaba y
ninguno se dedico a evaluar las fuentes, con la excepción de una persona que hizo una
afirmación desde el cariño, como si se tratase de Historia Oral, en un muro donde se trata de
Historia y no de me gusta o no me gusta y mucho menos si alguien o algunos quieren o no
quieren. Otro se lanzo a enunciar una verdad de perogrullo sobre la post verdad, como si
fuese una adquisición propia. Todos ellos fueron educados con los viejos métodos de la
memorización y de causa efecto lineal (al margen que no gustamos del epíteto peyorativo-
Significado de Epíteto (Qué es, Concepto y Definición ...
https://www.significados.com › epiteto
15 jun. 2016 · Epítetos peyorativos, expresan cualidades negativas que son subjetivas: “No
quiero volver a ver a ...-).
De lo que se desprende que la baja calidad de la educación debe ser eliminada, como
garantía que exista algún tipo de Educación en el futuro, donde el transito vertiginoso,
posiblemente se acelerará y la autonomía será la regla y no la excepción.
Enseñar a aprender un reto para la formación de profesionales universitarios en el nuevo siglo
2010
Dra. C. Margarita González González*
Dr. C. Ignacio Ramírez Ramírez **
Resumen: Con el crecimiento vertiginoso de la información disponible en las últimas décadas,
la labor de los docentes debe centrarse en la utilización de adecuadas estrategias para
enseñar a los estudiantes a aprender.
En la actualidad un currículo para enseñar a aprender requiere reformas profundas que
afectan no sólo a los contenidos de ese currículo, sino también a decisiones administrativas
335
que tienen que ver con la organización de los centros educativos y a los modos de actuar y
sentir de directivos profesores y alumnos para transformar la realidad educativa.
Para la transformación curricular, es necesario elaborar estrategias que posibiliten la
formación de competencias profesionales necesarias en el mundo de hoy lo que requiere del
papel activo y consciente del estudiante en su propio aprendizaje. Estas estrategias deben
partir de un diagnóstico de la realidad, una planeación adecuada de todos los recursos, una
ejecución según lo planeado y una validación del impacto, determinando los cambios
necesarios para contribuir a erradicar las debilidades y desarrollar el pensamiento reflexivo y
maneras de actuar y sentir en correspondencias con las necesidades sociales.
Palabras clave: Aprender a aprender, enseñar a aprender, profesional competente, estrategias
de aprendizaje, estilos de aprendizaje.
Enseñar a aprender y las exigencias de la educación en la sociedad actual
El crecimiento vertiginoso de la información disponible y del conocimiento científico en sus
diferentes ramas, que ha tenido lugar en las últimas décadas, han cambiado sustancialmente
las concepciones teóricas acerca de la función de la escuela y el carácter del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Las posiciones actuales de diferentes investigadores concuerdan en señalar la necesidad de
que se haga énfasis en preparar a los estudiantes para el aprendizaje independiente, de
manera que puedan enfrentar por si solos la tarea de orientarse en el objeto de estudio,
seleccionar la información que necesitan y elaborar sus propias concepciones y puntos de
vista.
“...Enseñar a estudiar y enseñar a aprender siguen siendo reclamos cruciales en el mundo de
la información. La labor profesional está llamada a ser cada vez más tutorial, en el mejor
sentido de la expresión; es el profesor como mentor de los caminos del saber y muy
especialmente del corazón, del mejoramiento humano de la contribución a ser mejores
personas. Ninguna tecnología podrá sustituir nunca esa función que demanda saber
orientarse en el complejo universo del ser humano. (1)
En estas condiciones la labor de los docentes debe centrarse en la utilización de adecuadas
estrategias para enseñar a los estudiantes a aprender y lograr de esta manera que la
educación se convierta en verdadera promotora del desarrollo, que conduzca al educando
más allá de los niveles alcanzados en un momento determinado de su vida, propicie la
realización de aprendizajes que superen las metas ya logradas y forme las competencias
integradas que requieren los profesionales en la sociedad actual.
Una educación desarrolladora, se anticipa, guía el aprendizaje, orienta al estudiante y estimula
su desarrollo, parte del nivel alcanzado por el estudiante y lo tiene en cuenta para ampliar
continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial y por lo tanto, los
progresivos niveles de desarrollo del sujeto.
La educación desarrolladora promueve y potencia el aprendizaje desarrollador, con lo cual
intenta superar las concepciones de la escuela tradicional, al conferirle su verdadero valor al
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Durante el siglo XXI, se ofrecerán recursos sin precedentes tanto a la circulación y al
almacenamiento de informaciones como a la comunicación, lo cual planteará a la educación el
transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y
técnicos que son las bases del futuro. Al mismo tiempo se deben estructurar orientaciones que
permitan no dejarse sumergir o desviar por las corrientes de información poco sustentadas
científicamente, que invaden los espacios informativos a los que tienen acceso los estudiantes
y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individual y colectivo, en lo cual la universidad
tiene una importancia vital.
En la actualidad la educación en sentido general y esencialmente la superior se ve obligada a
ser la brújula en un mundo complejo y agitado para poder navegar por él, porque en la
sociedad de la información las instituciones educacionales ya no son la única fuente de
conocimientos y a veces ni siquiera la principal, para los alumnos en muchos campos del
saber. Los estudiantes son bombardeados por distintas fuentes, que de forma general se
336
presentan en formatos casi siempre más atractivos que los escolares, por eso, lo que
necesitan cada vez más los alumnos no es tanto más información, que pueden sin duda
necesitarla, como capacidad para organizarla e interpretarla, para darle sentido. Y sobre todo
lo que van a necesitar como futuros ciudadanos son capacidades para buscar, seleccionar e
interpretar la información. (2)
El crecimiento vertiginoso de la información disponible y del conocimiento científico en sus
diferentes ramas, que ha tenido lugar en las últimas décadas, han cambiado sustancialmente
las concepciones teóricas acerca de la función de la escuela y el carácter del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Para lograr el estilo de trabajo que requiere la universidad de hoy, desempeñan un papel
esencial el enfoque científico en la solución de los problemas, el trabajo independiente
creativo y el trabajo metodológico de los colectivos de profesores.
Los retos que se avizoran para el futuro imponen la actuación de los colectivos en equipos
multidisciplinarios, que busquen la solución de los problemas a partir de la utilización de
métodos científicos que propicien en los estudiantes universitarios la posibilidad de aprender a
aprender, para lo cual se hace imprescindible un estilo de trabajo donde predomine la
cooperación y relaciones interpersonales positivas.
Las instituciones educativas del siglo XXI, tienen que estar dirigidas a ayudar a los estudiantes
a aprender a aprender. Ninguna reflexión seria sobre el papel de la educación, deja de tener
en cuenta como función esencial la de promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus
propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su preparación profesional y
disponer de habilidades intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo
largo de toda su vida. En una sociedad cada vez más abierta y compleja, hay una insistencia
creciente, en que la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y
esencialmente la capacidad de aprender a aprender como centro de todo proyecto educativo,
porque aprender es una capacidad necesaria y humana, es la capacidad esencial en el mundo
de hoy y lo será más en el mundo del fututo, por eso cualquier proyecto educativo bien
elaborado tiene que tenerla en cuenta.
Ante los retos que se presentan en este siglo, la perspectiva de una educación que enseñe a
aprender debe formar parte de sistemas educativos que borren buena parte de la función
selectiva y pragmática a la que tradicionalmente han estado dirigidos, para que puedan
adoptar posturas más flexibles, porque la universidad no es el sitio donde sólo se puede
aprender, sino es el espacio que le da al individuo la posibilidad de continuar su aprendizaje y
de desarrollar cualidades positivas de su personalidad, de desarrollar las capacidades
necesarias para transformar su entorno.
Las exigencias formativas de los profesionales en la actualidad explica la necesidad de
centrarse en el desarrollo de competencias y habilidades transferibles. Un profesional es
competente no sólo porque manifieste conductas en el plano cognitivo (conocimientos y
habilidades) que le permiten resolver adecuadamente los problemas profesionales sino
también porque siente y reflexiona acerca de la necesidad y el compromiso de actuar en
correspondencia con sus conocimientos, habilidades motivos y valores, …manifiesta una
motivación profesional sustentada en intereses y valores profesionales y dispone de recursos
personológicos que le permiten funcionar con flexibilidad, reflexión personalizada, iniciativa,
perseverancia, autonomía, perspectiva futura en su actuación profesional de manera tal que
posibilitan un desempeño profesional eficiente y responsable. (3)
Para que un profesional se considere competente, desde nuestra concepción, no basta con
lograr un desempeño eficiente sino que es necesario además que actúe con compromiso y
responda por las consecuencias de las decisiones tomadas, esto ocurre justamente porque la
competencia profesional como configuración psicológica compleja, integra en su estructura y
funcionamiento elementos de orden cognitivo y motivacional que se expresan como una
unidad reguladora en la actuación profesional. (4).
Por lo cual, los sistemas educativos si realmente pretenden formar esos profesionales
integrales que necesitan la sociedad actual deben tener presente los pilares básicos para
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hacer frente al porvenir con criterio renovador planteados por la Comisión Internacional sobre
Educación en el siglo XXI, UNESCO. Estos son:
Aprender a conocer; que significa adquirir instrumentos de comprensión trascender la simple
adquisición de conocimientos para centrarse en el dominio de los instrumentos que permiten
producir el saber. Apropiarse de procedimientos y estrategias cognitivas, de habilidades
metacognitivas, en resumen aprender a aprender y a utilizar las posibilidades de aprendizaje
que permanentemente ofrece la vida.
Aprender a hacer; que significa poder influir en el entorno, adquirir habilidades y competencias
que preparen al individuo para aplicar nuevas situaciones en contextos culturales y sociales
determinado.
· Aprender a convivir; que significa poder cooperar y participar supone el desarrollo de las
habilidades de comunicación e interacción social, la tolerancia, la solidaridad y del respeto a
los otros.
· Aprender a ser; que significa el desarrollo de las actitudes de responsabilidad personal, de la
autonomía, de los valores éticos y de la búsqueda de la integridad de la personalidad significa
en fin, la síntesis creadora que se aspira en la preparación de las nuevas generaciones. .(5)
Limitaciones y desafíos de los proyectos curriculares para enseñar a aprender
Elaborar un currículo que enseñe a aprender, teniendo en cuenta las competencias
profesionales básicas, requiere de reformas profundas que afectan no sólo a los contenidos de
ese currículo, sino también a decisiones administrativas que tienen que ver con la
organización de los centros educativos y a los modos de actuar y sentir de directivos
profesores y alumnos, sin embargo, en la realidad educativa, de una forma mucho más amplia
que la deseada, se evidencia que:
· La acumulación de insuficiencias en el aprendizaje, se incrementan de un nivel educativo a
otro y se manifiestan en el limitado desempeño de los estudiantes en la apropiación y uso de
los conocimientos, con predominio del plano reproductivo, situación que se arrastra hasta la
universidad.
· La estimulación al desarrollo intelectual y la formación de habilidades y competencias para
aprender a aprender se trabajan en las aulas de forma limitada y no se tiene en cuenta las
particularidades psicológicas del escolar.
· La práctica pedagógica no siempre asegura la suficiente ejercitación para desarrollar en los
estudiantes la independencia, por apegarse a formas tradicionalistas, o por el contrario por
entender que aprender a aprender no requiere de una orientación y una preparación
pedagógica eficiente por parte de los docentes.
· Es insuficiente la atención a las formas de orientación y control de la actividad de
aprendizaje, que propicien eliminar la tendencia poco reflexiva de los estudiantes a ejecutar
sin que medien suficientemente los procesos de análisis y razonamiento requeridos, sobre lo
que tiene que aprender y sobre su propio aprendizaje.
· La concepción de las relaciones interdisciplinarias en muchas ocasiones queda a un nivel de
declaratoria, porque incluso en aquellos países donde las reformas curriculares han incluido
ejes transversales o los llamados programas directores del currículo, no se han trazado las
estrategias investigadas que permitan alcanzar ese propósito.
· Se maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, sobre lo afectivo-emocional, lo ético y
sobre el saber hacer, por lo que no se trabaja sobre la base de la formación de competencias
integradas, cuyos rasgos deben incorporarse en la formación del profesional desde una visión
integral, “que además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades,
conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas
(acciones intencionales) que suceden dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) (6)
;
· Se privilegia una formación para lograr adaptarse al medio, más que para aprender a
transformar ese medio, a desarrollarse en el, a aprender a convivir y a crecer.
Todas estas dificultades explican la resistencia que se produce en ocasiones a estos cambios
curriculares. Muchas veces los profesores continúan aferrados a la idea de su papel
338
protagónico, esto explica la importancia de la superación sistemática y sobre todo la
investigación educativa para la identificación y superación de los problemas, con más apertura
en los modos de pensar.
Las nuevas demandas educativas y sociales en el marco de la llamada civilización cognitiva,
imponen la necesidad a los colectivos de profesores universitarios de desarrollar cada vez con
más profundidad, la investigación en relación con las estrategias para enseñar a aprender y
para formar las competencias que necesitan los profesionales de hoy. Se necesita además
profundizar en cómo desarrollarlas para preparar mejores profesionales, que puedan
transformar, reelaborar, reconstruir los conocimientos que reciben y además identificar y
resolver los problemas de su práctica.
Las razones para considerar la necesidad de estrategias de aprendizaje, tiene que ver con el
aumento acelerado de fuentes de información con el uso de tecnologías como medio de
comunicación, la distancia física con el profesor y los compañeros, en los cursos
semipresenciales, el insuficiente dominio de técnicas de autoaprendizaje y la necesidad de
aplicar el contenido con autonomía y creatividad.
El estudio sobre el desarrollo de estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios no
puede ser desde enfoques unipersonales, el abordaje desde posiciones interdisciplinarias es
un requisito esencial, por lo cual los profesores tienen que flexibilizar cada vez sus posiciones,
estar abiertos al trabajo en equipo y al análisis y la crítica...
VER COMPLETO EN
http://congreso.dgire.unam.mx/2018/Ensenar-a-aprender.html
APRENDER
Es muy común que se confunda el aprender (con el nos referimos a ciertas habilidades) (1)
con aprehender (que es el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (3), que se incorpora y
generalmente, se asimila a nuestra personalidad generando cambios. Todos, en algún
momento de nuestra vida, logramos aprehender, sin que ello signifique que lo hicimos en la
escuela, pero es mas normal y lógico que al planificar-diseñar nuestra clase debemos orientar
nuestro quehacer hacia la dimensión de lo mas posible. El objetivo es lograr aprendizajes
significativos, pero sabemos que ello depende en mucho del alumno en forma individual y de
sus anteriores aprendizajes. Con solo lograr que entiendan y practiquen habilidades
vinculadas a las técnicas de investigación en Internet, ya estamos en el camino correcto,
porque ello implica lograr una aproximación al estudio y análisis de fuentes (2).
Del análisis de lo dicho surge la contradicción con la tendencia a la baja de la calidad
educativa, que solo busca el conocimiento memorístico de algunas cuestiones (como aprender
a recitar el preámbulo de nuestra constitución, algunas canciones patrias y algún que otro
derecho sin obligaciones). Incluso el apego sagrado a historias nacionales, plagadas de
falsedades, como puede ser el tema de los pioneros o la desaparición misteriosa de
originarios, afro descendientes y gauchos, se encuadra dentro de esa misma tendencia que
inmoviliza y precipita hacia teorías de la conspiración, como las que ya tratamos
anteriormente, en relación con nuestras etnias y sus culturas originarias, que no tienen
ninguna relación, ni las tuvieron, con extraterrestres.
1).- Definición de Aprender
Aprender es la capacidad de adquirir algún tipo de conocimientos. Si bien el aprendizaje lo
asociamos normalmente al ser humano, no debemos olvidar que algunos animales también
disponen de dicha capacidad.
https://definicion.mx/aprender/
2).I Educar en Competencias básicas
Centro del Profesorado de Córdoba
Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida
“Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser
capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los
propios objetivos y necesidades. Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por
un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales,
339
emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como
de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras
personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que
redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Significa ser
consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y de
cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y
orientándolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades
y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar
las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridad para
afrontar nuevos retos de aprendizaje..."
http://m.competenciasbasicascordoba.webnode.es/aprender-a-…/
3).-Por definición, aprehender significa asimilar o comprender una idea o un conocimiento por
completo. Muchas veces, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, confundimos aprender con
aprehender. ... El auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con
sentido.
Qué es aprehender - ACES Educación
educacion.editorialaces.com › que-es-aprehender
http://educacion.editorialaces.com/que-es-aprehender/
APRENDER (para aprehender)
Con el problema de los profesores taxi en secundaria se hace dificultoso el generar proyectos
y llevarlos adelante durante el año, pero con buena voluntad se puede cambiar la forma de
enseñar aprender. Con profesoras de Lengua y Literatura tuve algunas buenas experiencia en
proyectos cortos que involucraron algunas películas y actos patrios. Pero siempre quise hacer
el que involucra el alma latinoamericana, como base anual de la materia Historia. Obviamente,
debe usarse la Historia Social y Cultural, que no es lo mismo que el planteo de algún abogado
que hacía Sociología de la Historia en una institución de Formación, sobre el que ya nos
explayamos en varias oportunidades, que es en parte responsable de la baja calidad aplicada
a la formación, por su confusión mental vinculada a la Historia y a la Sociología, para un lugar
donde se forman futuros profesores de historia.
Como ya vimos en DE COMPRENDER Y ENSEÑAR NO SOLO HISTORIA (o Historia desde
otro punto de vista). (1) El tema del Alma Latino Americana no se estudia en nuestras
escuelas, porque es algo que choca con esa discriminación encubierta que venimos
comentando. Pero es necesario y prudente que se enseñe, como una forma de fijar a nuestros
alumnos en realidades incuestionables, si se quiere mejorar la calidad de la educación, porque
viven y la mayoría seguirá viviendo en este continente y debe terminarse con esas
apelaciones de segunda mano a la supuesta importancia de una cultura centro europea irreal.
Sin desconocer que estamos aportando, con Un billete de ida y vuelta (2), un ejemplo
europeo, pero queremos significar que tenemos una riqueza cultural, geográfica e histórica de
proporciones descomunales que no se asemejan, por su extinción a las que sirven de ejemplo,
porque no solo, seguramente, revolucionará el aula (3), sino las mentes de nuestros alumnos.
Sin desconocer que, desde este sur del sur, solo estamos usando una pequeña parte de
nuestro acervo cultural (Acervo es la abundancia de pequeñas cosas. También, acervo es el
haber que pertenece en común a la colectividad de personas. El término acervo es de origen
latín “acervus” que significa “acumulación de cosas”. ... En el ámbito jurídico, acervo son todos
los bienes que pertenecen a una herencia o patrimonio.
Significado de Acervo (Qué es, Concepto y Definición ...
https://www.significados.com › acervo
Significado de Acervo).
Un billete de ida y vuelta.-Un proyecto para trabajar las competencias en el aula
Sábado, 07 de Enero de 2012 18:48 Domingo Méndez ESO
En el curriculum de nuestra área o materia, se insiste en que hay que trabajar con nuestro
alumnado las competencias básicas, que tenemos que enseñarle a ser competente pero,
340
¿cómo lo hacemos?, ¿qué tipo de actividades y tareas tenemos que proponer a los alumnos?,
¿con qué recursos y materiales tienen que trabajar?, ¿cómo los vamos a evaluar?
Partiendo de estas preguntas que, seguramente, se hace más de un profesor, comencé a
elaborar este proyecto de trabajo, poniendo en él todos los conocimientos que he ido
adquiriendo como asesora a lo largo de los años.
Secundaria
Interdisciplinar:
Lengua, geografía e historia
Ana Basterra y Miren Linaza
Lo fui dotando de diferentes escenarios, momentos históricos, colores, personajes,
sentimientos y sensibilidades, buscando caminos y estrategias para que los alumn@s puedan
sentirse protagonistas en el aula, sientan ganas de aprender, tengan siempre orientaciones y
buenos modelos para saber en todo momento qué tienen que hacer y para qué, reflexionen
sobre lo aprendido y vayan construyendo el andamiaje de su aprendizaje, planifiquen su
trabajo, repartan tareas, puedan optar a elegir entre diferentes productos finales.
Una vez terminado el proyecto, mi ilusión era poder llevarlo un día al aula, y probar in situ, si
era verdad que, trabajando de otra manera en el aula, los alumnos conseguían ser más
competentes.
Tuve la gran suerte de que la profesora de Lengua Castellana y Literatura del Colegio Ayalde,
Miren Linaza, me abriera las puertas de sus aulas de 4º de la ESO (A-B-C). Estuve junto a ella
dos meses y medio, sintiendo de nuevo el aula, compartiendo con Miren y las alumnas la
ilusión por aprender.
En este proyecto la lengua, la geografía, y la historia se trabajan conjuntamente.
Se propone una forma de trabajo en la que los roles del profesor y alumno cambian: el
alumno-a, se convierte en protagonista de su aprendizaje y el profesor-a, en orientador del
aprendizaje de su alumnado.
El proyecto se centra en los movimientos migratorios entre España y América en tres
momentos históricos diferentes: “Colón. En busca de un sueño” (llegada de Colón a América),
“Odio, sangre y lágrimas. Huyendo de la muerte” (huída de españoles perseguidos por sus
ideas a algunos países latinoamericanos, tras la Guerra Civil Española), y “Escapando de la
pobreza. Compro billete para España” (llegada de latinoamericanos a España en la
actualidad).
Cada clase se dividió en tres grupos. Cada grupo, tenía que investigar un momento histórico
concreto, y hacer diferentes productos finales para, posteriormente, presentarlos y explicarlos
de forma oral a las demás compañeras del aula.
Durante los dos meses y medio (2º trimestre del curso 2010-2011) que duró la experiencia,
estuvimos en una sala grande de ordenadores. Las alumnas trabajaron, en todo momento,
con los ordenadores y con diferentes aplicaciones de la Web 2.0. (Dipity, Slideshare, Vimeo,
Slide, PhotoPeach, Glogster)
Además, cada alumna tenía un cuaderno on-line, elaborado a partir de una wiki, con diferentes
herramientas para desarrollar la competencia de Aprender a Aprender y la Competencia en la
Autonomía e Iniciativa personal, y un portafolio donde iba incorporando todas las producciones
finales que hacía a nivel individual y grupal.
Cada aprendiza dio lo mejor de sí misma, ya que les propusimos tareas no uniformes, donde
podían crear y reflejar de una manera más clara su talento o inteligencia. Además, en
ocasiones, podían elegir entre diferentes tareas.
Por otro lado, para que pudieran ir creciendo en su aprendizaje, siempre tenían modelos,
tutoriales, pautas y orientaciones para hacer bien la tarea que se les encomendaba. Además,
siempre se hizo una revisión de borradores antes de hacer la producción final.
Las alumnas trabajaron individualmente, en parejas, en pequeño y gran grupo. En algunos
momentos, pudieron elegir en qué agrupamientos querían trabajar para hacer una
determinada tarea. La ayuda entre las propias alumnas ha sido muy importante y la
341
interacción constante, ya que las alumnas se movían libremente por el aula para ayudar,
consultar dudas, intercambiar opiniones,… En definitiva, el aula estaba viva.
Cuando las alumnas presentaban un producto final, siempre eran grabadas con una
videocámara y las grabaciones se subían a la plataforma Vimeo, con la finalidad de que cada
alumna se pudiera ver y detectar lo que hacía bien y en qué podía mejorar.
Estas grabaciones, además, eran incorporadas a su portafolio.
Antes de comenzar el Proyecto, Miren y yo mandamos una carta a los padres, explicando la
experiencia en la que iban a trabajar sus hijas, y pidiendo permiso para sacar fotografías y
vídeos a sus hijas. Esta carta fue firmada por los padres y madres con su consentimiento.
Además, algunos padres y madres, se implicaron en el proyecto, aportando ideas e
información a sus hijas para completar y enriquecer las tareas que se les proponía.
Todos los productos finales fueron expuestos en el aula y evaluados por la profesora y las
propias compañeras. Las alumnas, en todo momento, sabían cómo se les iba a evaluar y con
qué herramientas.
Presentación de diapositivas del Proyecto:
Proyecto de trabajo: Un billete de ida y vuelta (2)
1).- DE COMPRENDER Y ENSEÑAR NO SOLO HISTORIA (o Historia desde otro punto de
vista)
https://m.facebook.com/groups/173368482698908?view=permalink&id=2278153485553720&r
efid=18&_ft_=qid.6714237974163088443%3Amf_story_key.2278153485553720%3Agroup_id.
173368482698908%3Atop_level_post_id.2278153485553720%3Atl_objid.2278153485553720
%3Acontent_owner_id_new.100000077870852%3Asrc.22%3Astory_location.6%3Astory_attac
hment_style.share&__tn__=%2As-R
2).- http://recursostic.educacion.es/…/561-un-billete-de-ida-y-v…
3).- https://www.aulaplaneta.com/…/4dhistoria-el-aprendizaje-ba…/
APRENDER Y PENSAR
Desde el inicio debemos decir que aprender de memoria un concepto puede no ser tan malo,
pero aprender un hecho, un fenómeno o un proceso de memoria es, francamente, demencial o
lo es si alguno cree que realmente fue aprendido y todo ello sin entrar en consideración de los
aprendizajes significativos o del aprender, para aprehender o tomar para uno mismo. No solo
que no se logra ningún pensamiento crítico, sino que se perdió el tiempo lastimosamente,
porque los alumnos olvidarán lo aprendido en dos o tres días y eso si que es mucho (para los
que dicen que todo es mucho).
Cuando se dice que la Historia o que la materia es aburrida es seguro que encontrarán detrás
profesores que trabajan con libros de texto para escolares y docentes, que creen en ese
mínimo esfuerzo de dar clases con conocimientos pre-digeridos es suficiente, cuando a los
únicos que les sirven es a los que no saben o no quieren trabajar, porque no solo estafan al
sistema y a sus alumnos sino que se estafan a si mismos haciendo como si hubiesen dado
clases. El simple hecho de adoptar la pose de un docente no los hace docentes. Sin
desconocer que los autores y las editoriales hicieron un buen negocio.
En el siglo pasado algo se rompió y fue la honestidad al frente de grupos de escolares y en
este, con tantos recursos que aporta la tecnología, al alcance de la mano, mas los
emprendimientos de alfabetización informática, la tendencia creciente al código abierto
(cuando decimos tendencia nos referimos, no solo a los programas, sino a esa costumbre de
simplificar las cosas que nacen con las Bibliotecas y Archivos Virtuales o Digitales, que hacen
accesible lo que antes era mas dificultoso). Haciendo un poco de memoria, nunca pude
observar a esos docentes trabajando con dispositivos informáticos en las aulas o fuera de
ellas y las veces que los encontré con un dispositivo en la mano o jugaban o se encontraban
charlando. Un reducido grupo se inicia en un programa (como en el caso ya comentado de la
elaboración de mapas) y cree que con eso solo, tienen para solventar un año de clases o
varios. Todos sabemos (menos los políticos), que mas de un 50 por ciento del trabajo docente
se hace fuera de las aulas y que, por ello, la preparación es muy importante.
342
Hace unos años fui sorprendido, gratamente, cuando (en tono de: No se puede negar!) la
directora de una escuela me comunicaba que una alumna de un instituto de formación
docente desde donde se me atacaba, había pedido permiso (a la dirección) para presenciar
unas clases de las que dictaba. Lamentablemente nunca se hizo presente y se perdió una
oportunidad, no digo única, pero si edificante.
APRENDER Y PENSAR
La enseñanza de la Historia en educación primaria y la construcción de una narrativa nacional.
Un estudio sobre exámenes y libros de texto en España
Introducción1
El conocimiento histórico, geográfico y social es necesario para crear ciudadanos
responsables, críticos y participativos. Esa idea contrasta con la tradicional visión
decimonónica, aún presente en muchos centros escolares, de la Geografía y la Historia como
materias destinadas a formar el espíritu patriótico de los ciudadanos (Carretero, 2011). De ahí
el dominio absoluto de la visión liberal-positivista del conocimiento histórico, desde un enfoque
basado en la memoria colectiva, y que se desarrolla a través de programas enciclopédicos
que preconizan la memorización de fechas, batallas y acontecimientos relevantes para la
nación. El objetivo de este trabajo es mostrar cómo se han articulado estos conocimientos
históricos en primaria a través del libro de texto, que es el material didáctico más utilizado en
España (Valls, 2008; Prats, 2012), y de los exámenes, el principal instrumento de calificación
del alumnado (Calatayud, 2000; Gómez y Miralles, 2013; Merchán, 2005; 2009). El análisis de
más de un millar de preguntas en más de 100 exámenes y casi 3 mil actividades de seis
manuales de Ciencias Sociales de tercer ciclo de primaria arroja un claro predominio de lo
conceptual y memorístico. Se eligió el tercer ciclo de educación primaria debido a que los
temas de Historia están más definidos que en los anteriores ciclos, lo cual permite diferenciar
con más claridad los conocimientos y saberes más repetidos.
El cambio de paradigma en la enseñanza-aprendizaje de la Historia sólo puede comenzar
desde los niveles educativos iniciales (Cooper, 2012; 2013); sin embargo, llama la atención
que las modificaciones legislativas, iniciadas en España con la Ley Orgánica General del
Sistema Educativo (logse, 1990), hayan dejado una huella muy escasa en la metodología
docente. Esto repercute, lógicamente, en las dos herramientas más utilizadas por los
profesores: la usada para enseñar (libro de texto) y la usada para calificar (examen). Tras dos
siglos de preeminencia positivista en la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en
España está resultando muy difícil la transformación de los métodos, herramientas y recursos
didácticos (Gómez et al., 2013). La brecha existente entre las tendencias actuales sobre el
modelo cognitivo de aprendizaje de la Historia (Wineburg, 2001; VanSledright, 2011; 2014)
con la realidad del aula en la educación primaria en España, tiene como consecuencia un
conocimiento histórico muy deficiente por parte del alumnado, que en última instancia se basa
en la construcción de una narrativa nacional con fines puramente identitarios (López Facal,
2010).
Enseñar a pensar la Historia o narrar las hazañas de la nación
La Historia tiene una gran importancia a la hora de formar a ciudadanos críticos, participativos
e interesados por el mundo en el que viven (Barton y Levstik, 2004). No es una disciplina sólo
para eruditos y tampoco es un saber estático, sino que debe entenderse en permanente
construcción. Las múltiples funciones de la Historia denotan una ciencia compleja que se
debate entre el Romanticismo y la Ilustración, y a veces es sometida a los intereses del poder.
El conocimiento histórico es hijo de la memoria, pero sin duda ésta es subjetiva y debe ser
"objetivada" por el aprendizaje de los métodos del historiador (Chapman, 2011a; Prats y
Santacana, 2011). Nuestra propia identidad depende de nuestra memoria, algo que es válido
tanto para los sujetos individuales, como para los grupos y las instituciones. Ese proceso que
une memoria, Historia e identidades se ha usado habitualmente por el poder a través del arte,
343
la literatura, el cine o los medios de comunicación, para trasladar su mensaje y convertirlo en
verdad socialmente aceptada (Rosa, 2004)...
La concepción epistemológica de la Historia como un saber cerrado, ligado íntimamente a la
memorización de datos, fechas y hechos concretos, está muy arraigada en países como
España y está muy relacionada con la creación de identidades sociales, culturales y políticas.
Presentar una visión del pasado desde una perspectiva lineal, acrítica y descriptiva,
basándose en las hazañas e hitos más importantes de una nación, tiene un objetivo muy claro:
crear un arraigo identitario de los alumnos con una realidad política actual, muchas veces de
forma anacrónica. En opinión de Topolsky (2004), las narrativas históricas deben ser el
principal foco de interés en la actividad didáctica de la enseñanza de la Historia. Las narrativas
que se divulgan en los libros de texto, y que son requeridas en los exámenes, son de gran
importancia para comprender la construcción del pasado desde los poderes públicos. Varios
autores han analizado los tópicos y estereotipos identitarios en las narrativas históricas, tanto
oficialistas como las que producen los estudiantes (Barton y Levstik, 2004; Bage, 1999;
Carretero, 2011; Montesano, 2010; Sáiz, 2011). El análisis de estas narrativas permite
apreciar lo que Chartier (2007: 22) definió como "la brecha existente entre el pasado y su
representación, entre lo que fue y no es más, y las construcciones narrativas que se proponen
ocupar el lugar de ese pasado".
Metodología
Objetivos
El objetivo principal de este trabajo es analizar la enseñanza de la Historia en educación
primaria y la construcción de la narrativa nacional a través de los libros de texto y las
actividades exigidas a los alumnos en los exámenes. Para conseguir este fin se han planteado
tres objetivos específicos:
• Analizar las capacidades cognitivas que se le exigen a los alumnos de tercer ciclo de
educación primaria en los exámenes de Ciencias Sociales, diferenciando los contenidos de
Geografía y de Historia.
• Mostrar la tipología de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se
evalúan a dichos alumnos, diferenciando las pruebas escritas de Geografía y las de Historia.
• Observar la frecuencia de conceptos, hechos, fechas y personajes principales en las
actividades de los libros de texto y en las preguntas de los exámenes estudiados para analizar
la construcción de una narrativa histórica nacional y su influencia en la creación de identidades
sociales y culturales.
Población y muestra
La población de este estudio está compuesta por todos los exámenes de Ciencias Sociales
realizados por el alumnado de tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto curso) en el
área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en el año 2011 en la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia (sureste de España) y los libros de texto que utilizaron en
dichas clases. Para conseguir una muestra lo más representativa posible, se intentó que
estuvieran representadas todas las realidades territoriales de la región. A pesar de que la
muestra tuvo un carácter incidental y de conveniencia, se intentó que las características
tuvieran relación con un muestreo estratificado, dividiendo la población en subconjuntos, en
función de las características más importantes para este estudio, para a partir de ahí
seleccionar una muestra equilibrada (Albert, 2006). Para ello se tuvo en cuenta el número de
colegios y de estudiantes, tomando como referencia los datos proporcionados por las
administraciones públicas. El resultado es el análisis cuantitativo y cualitativo de 111
exámenes y 1 mil 240 preguntas en seis colegios de distintas realidades territoriales de la
región de Murcia (Gómez y Miralles, 2013; Gómez et al., 2012; Miralles et al. 2014), y el
análisis cualitativo de todas las actividades propuestas en seis libros de texto (tres de quinto
curso y tres de sexto curso) de primaria utilizados por dichos colegios, y que aportaron 2 mil
679 ejercicios (Rodríguez et al., 2014). De la suma entre preguntas de examen y actividades
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de libro de texto, casi 1 mil 800 correspondieron a contenidos históricos y 2 mil 100 a
contenidos de Geografía.
VER COMPLETO EN
http://www.scielo.org.mx/scielo.php…
Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI1 Resumen El objetivo
de este artículo es reflexionar sobre la construcción del conocimiento histórico y su influencia
en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del dossier “Historia y Pensamiento
Histórico”. Este trabajo incide en la necesidad de adentrarse en la epistemología de la
disciplina para conectar con el significado de la comprensión histórica. Contrariamente a la
creencia popular, saber historia no equivale a la acumulación memorística de hechos,
conceptos o fechas del pasado. La comprensión histórica implica unos complejos procesos de
pensamiento que permitan interpretar esos contenidos (conceptos de primer orden), a través
de estrategias propias de la disciplina (conceptos estratégicos o de segundo orden). Para
adquirir estas habilidades es necesario la participación de los alumnos en la práctica del
historiador. Este artículo realiza un repaso de la literatura temática sobre el pensamiento
histórico para buscar los elementos comunes que permitan introducir estos procesos de
aprendizaje en las aulas. Para desarrollar esta cuestión es necesario que los docentes posean
tanto un conocimiento teórico sólido sobre la epistemología de la disciplina (qué es la historia),
como del aprendizaje y búsqueda de marcadores de progresión cognitiva en los alumnos (qué
significa la comprensión histórica y pensar históricamente) Palabras clave: Pensamiento
histórico; Epistemología; Enseñanza de la historia. Cosme Jesús Gómez Carrasco Licenciado
en Humanidades y Doctor en Historia por la Universidad de Castilla-La Mancha. Profesor
Contratado Doctor de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Murcia.
cjgomez@um.es Jorge Ortuño Molina Licenciado y doctor en Historia por la Universidad de
Murcia. Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Murcia, donde
ocupa plaza de profesor Contratado Doctor. jortunom@um.es Sebastián Molina Puche
Licenciado en Geografía e Historia y Doctor en Historia por la Universidad de Murcia. Profesor
titular de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Murcia. smolina@um.es
Para citar este artículo: GÓMEZ, Cosme Jesús; ORTUÑO, Jorge; MOLINA, Sebastián.
Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI. Revista Tempo e
Argumento, Florianópolis, v. 6, n.11, p. 05–27, jan./abr. 2014. DOI:
10.5965/2175180306112014005 http://dx.doi.org/10.5965/2175180306112014005 1 Este
trabajo es resultado del proyecto “La evaluación de las competencias básicas en Educación
Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales” (EDU2012-37909-C03-03),
subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad y del proyecto “Familia, curso
de vida y reproducción social en la España centro-meridional, 1700-1860”, referencia
HAR2010-21325-C05-03 financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Revista Tempo
e Argumento, Florianópolis, v. 6, n. 11, p. 05-27, jan./abr. 2014. p.5 Aprender a pensar
históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI Cosme Jesús Gómez Carrasco - Jorge
Ortuño Molina - Sebastián Molina
Casi dos siglos de historia como disciplina académica permiten aportar elementos interesantes
para hacer de esta ciencia un saber imprescindible para las sociedades del siglo XXI. Sin
duda, uno de los grandes retos de la historia es tanto la capacidad de generar conocimiento e
identificar los procesos históricos como los de transmitirlos y conseguir que la sociedad
perciba el peso de dichos procesos a la hora de orientarse y adoptar decisiones en nuestra
vida diaria. Es esta faceta la que aquí nos interesa y por la que abogamos justificando su
presencia con el aval de parte de la historiografía – fundamentalmente alemana– que ha
incidido en la función social de la historia, dando pie a la “historia social crítica” que se
caracteriza por incidir en la necesidad de la historia aplicada al servicio de la sociedad. Esta
corriente historiográfica puede rastrearse desde finales del siglo XIX, sin embargo ha sido la
segunda mitad del siglo XX la que ha visto cómo historiadores de la altura de Kocka, Wehler,
Hans, Wolfgang Mommsen... o filósofos de la historia como Jörn Rüsen han apostado por
hacer una historia "emancipadora", que ayude a los ciudadanos "a derribar la niebla de las
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leyendas arraigadas por medio de la crítica ideológica y deshacer los errores típicos, poner
claramente de relieve las consecuencias que sufrieron los afectados o los costes sociales de
las decisiones que se tomaron. Y con ello, aumentar las posibilidades de orientarnos
racionalmente en nuestra vida práctica, al incluirla en un horizonte de experiencias históricas
cuidadosamente comprobadas" (WEHLER, 1988; citado en MILLÁN, 2002, p. 14).
El deseo de la historiografía social crítica, entendiendo su origen en el papel y la
responsabilidad de la sociedad alemana en los grandes conflictos bélicos que sufrió el mundo
en el siglo XX, así como su actual papel de eje clave en el capitalismo actual, se centra en una
historia que permita explicar las actuaciones propias en un pasado reciente con un propósito
crítico y con el declarado objetivo de influir en la opinión pública ciudadana. Uno de los
conceptos historiográficos más interesantes de esta corriente ha sido el de conciencia
histórica que se traduce en la valoración y apreciación que las sociedades tienen de su
pasado y que condiciona su actuación presente (RÜSSEN 2005; CATAÑO, 2010).
Auspiciado en parte por este paraguas historiográfico se está planteando la necesidad de una
enseñanza de la historia que vaya más allá del aprendizaje de contenidos históricos
adoptados como productos finitos y cerrados que no exigen en Revista Tempo e Argumento,
Florianópolis, v. 6, n. 11, p. 05-27, jan./abr. 2014. p.7
Por el contrario, y como vamos a ver a lo largo de estas páginas, la necesidad de una postura
reflexiva sobre el pasado para que los ciudadanos sean conscientes y responsables de sus
actuaciones presentes supone un cambio sustancial en la metodología docente que intenta,
precisamente, acercar al alumnado a la historia en su totalidad. Este reto está excediendo el
ámbito académico y la formación de futuros historiadores en las universidades para ser
adoptado por los enfoques didácticos de la historia en etapas educativas iniciales como la
Educación Primaria y Secundaria y, por tanto generalizar, los beneficios que una formación
histórica tienen para el común de la sociedad. La dificultad de acercarse a la historia y a su
enseñanza radica en que, en contra de la opinión generalizada en muchas aulas sobre que la
historia es lo que ocurrió, la historia es un conocimiento que posee unas particularidades que
exigen para su enseñanza la comprensión de su propia formulación.
Esta última característica es la que se ha venido obviando reiteradamente por las dificultades
cognitivas, principal argumentación en contra de la misma, que para etapas preuniversitarias
requiere del alumnado. Sin embargo, sin el adecuado conocimiento epistemológico por parte
de los enseñantes ni del alumnado la historia tiende a caer en conocimientos –datos–
escasamente relevantes para una sociedad demandante de técnicos e ingenieros. Eso en la
mayoría de los casos, porque los más extremos y preocupantes se dan en el uso de los
acontecimientos históricos distorsionados -descontextualizados– para la justificación de
acciones presentes.
La disciplina histórica nos permite el acercamiento a hechos del pasado de los cuales no
podemos tener conocimiento ya que, y valga la redundancia, pasaron hace tiempo. Es decir,
pretendemos obtener conocimiento de algo que no podemos reproducir en sus condiciones de
génesis ni hemos sido testigos directos de los mismos. Solo tenemos noticias de tales hechos
por trazos de información incompleta y generadas con una intencionalidad que es necesaria
contextualizar e identificar con precisión para evitar varios de los grandes problemas
achacados a la disciplina histórica: la subjetividad y la inexactitud. Ante la realidad de que
historia –el producto de la investigación realizada por los investigadores– y el pasado
–actuaciones humanas que tuvieron lugar en tiempos ya pretéritos– no son lo mismo, y que lo
que conocemos es un discurso narrativo
Argumento realizado por un intermediario –el historiador– es necesario y fundamental que la
sociedad posea una adecuada formación para evitar la idea de invalidez y de inutilidad del
conocimiento histórico. El movimiento intelectual posmoderno, en la década de los noventa,
debilitó la idea de la historia como un conocimiento veraz, destrozando la idea de un proceso
unitario y de evolución (VATTIMO, 1989). Sin embargo, ayudó a reforzar la idea de que la
historia es una narración y es un hecho que no podemos olvidar en la enseñanza de la
historia. A pesar de que historia es interpretación, y de ahí la disparidad de enfoques sobre un
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mismo acontecimiento, afirmaba Stone (1991) que la narración se ha de asentar sobre un
método riguroso que reduce el subjetivismo y que permite crear un conocimiento firme y
aceptado del pasado. En esta misma línea Rüsen defiende que la historia es cambiante
porque depende de la necesidad de respuestas y orientación que demandamos día a día en
nuestras sociedades, aunque la historia es mucho más compleja que la mera satisfacción de
las necesidades de orientación y justificación del presente por parte de los ciudadanos-
historiadores.
El conocimiento histórico satisface nuestra realidad diaria, pero genera un plus independiente
a lo demandado. Es precisamente esa plusvalía la que justifica la historia como una ciencia
más allá del relativismo social y que le otorga valor no tanto por el contenido que genera sino
por el cómo lo genera (MEGILL, 1994).
VER COMPLETO EN http://periodicos.udesc.br/…/viewF…/2175180306112014005/3052
Aprender y pensar la historia
Mario Carretero, James F. Voss
Amorrortu Editores España SL, 2004 - 352 páginas
En la actualidad, la comprensión de la historia es sin duda una necesidad urgente no sólo de
la escuela, sino también de toda la ciudadanía. En momentos como los presentes, cuando las
aceleradas transformaciones sociales y los conflictos internacionales están configurando
nuevas identidades e incluso cuestionando los sistemas democráticos tradicionales, es preciso
que todas estas temáticas puedan ser comprendidas cabalmente por la mayoría de la
población, lo cual no es posible si no se sitúan de manera adecuada a su dimensión histórica.
En esta obra se abordan distintos aspectos de la investigación cognitiva sobre la comprensión
y enseñanza de la historia.
Han colaborado en él destacados historiadores, psicólogos cognitivos y educadores,
señalando el camino hacia los debates acerca de los fines y métodos de la enseñanza de la
historia. Se incluyen análisis teóricos e investigación empírica sobre el tema, situando como
ejes de la discusión interrogantes como: ¿qué es el conocimiento histórico? ¿cómo pueden
hacer los profesores para ayudar a sus alumnos a entender mejor estas cuestiones? ¿cómo
los novatos adquieren gradualmente el conocimiento y los métodos históricos de los
expertos?, entre otros.
https://books.google.com.ar/…/Aprender_y_pensar_la_historia…
.../Tal vez la historia a enseñar no es una basada en rela-
tos de acontecimientos protagonizados por unos persona-jes con los que nosotros hoy
difícilmente podemos identi-ficarnos, particularmente cuando estamos abocados a la
transformación de nuestro propio ser colectivo.
Los libros de historia franceses que debían estudiar los súbditos co-
loniales africanos comenzaban diciendo .. nuestros ante-
pasados los galos .. ·"· ¿Es que vamos a el rastro de semejante estupidez? ¿Qué sucede en
un aula cuando
tenemos entre los alumnos a jóvenes inmigrantes o de minorías étnicas que deben aprender
una historia de un
«nosotros» en el que no pueden tener cabida sin sufrir una crisis de identidad? ¿Qué está
pasando ya cuando los hijos de las clases dirigentes se educan en escuelas con programas
anglosajones, franceses o alemanes, donde el noso-tros de referencia para su historia es
distinto?
Estas reflexiones acerca de quién es el sujeto sobre el cual historiar tienen su inevitable
continuación en qué es
lo que se debe enseñar cuando se enseña historia. Varias son las posibles respuestas a esta
cuestión. Por una parte, podría decirse que la historia enseña narraciones con res-
pecto al pasado del sujeto sobre el cual se historia (p. ej., España o los españoles serían los
sujetos de la Historia de España). En este caso, la labor de profesores y estudiantes
sería la de transmitir, en un caso, y aprender, en el otro, una narración previamente
empaquetada. Por otro lado, podría plantearse que la historia debe enseñar las capaci-dades
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de razonamiento, de solución de problemas que se plantean los historiadores. En este caso,
los profesores deberían diseñar situaciones de solución de problemas e ins-
truir a los estudiantes en estrategias de solución de problemas sociales inscriptos en el
tiempo. Llevando esta última situación al límite, podríamos concebir que la enseñanza de la
historia tuviese como objetivo que los alumnos fueran capaces no sólo de resolver problemas
historio-
gráficos, sino también de llegar a formularlos, además de entrar en la propia fábrica de
producción de las narraciones históricas. En este último caso, la finalidad de la enseñanza de
la historia no consistiría en el aprendizaje
de historias oficiales decididas por quien tiene autoridad para ello, sino que, por el contrario,
tendría como objetivo suministrar recursos al alumno para defenderse de las narrativas ya
hechas, dotarle de capacidad crítica por vía de la exposición a fuentes contradictorias,
mediante la discusión activa sobre qué historiar, y qué punto de vista adoptar a la hora de
describir, explicar y comprender un acontecimiento, sus antecedentes y sus consecuencias.
Es decir; entrenar a los alumnos en habilidades para la in-
terpretación crítica de los fenómenos sociales y culturales a través del tiempo; dotarles de
recursos para comprender activamente lo que sucede a su alrededor; suministrarles
procedimientos para poder orientar su acción presente hacia el futuro que ellos sean capaces
de imaginar y cons-
truir, en lugar de canalizarles una visión del pasado y del presente que les aboque a preparar
un futuro deseado por quienes les suministran unos instrumentos de conoci-
miento limitados (para una discusión más pormenorizada, véase Blanco y Rosa, 1997)....(pag.
65 y 66)
Aprender y pensar la
historia
Mario Carretero y James F. Voss
compiladores
Amorrortu editores
Buenos Aires - Madrid - 2004
Biblioteca Virtual Praxis Investigación
Aprender y pensar la historia. Mario Carretero, James F. Voss. 339 págs.
https://drive.google.com/…/1Y5cuaqgQMDzjHY6MLal480CtS…/view…
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SIGNIFICADOS.COM
Significados, conceptos y definiciones de significados
Encuentre aquí Significados, Conceptos y definiciones sobre diversos temas
