PENSAMIENTO CRÍTICO 14 (pág. 301 a 316)

DIDÁCTICA 9

DIVULGACION DE INVESTIGACIONES CIENTIFICAS SOBRE TURISMO Se dice que una vez finalizada la Guerra de Sucesión de España y firmado el tratado de Utrect en 1713 (https://www.muyhistoria.es/…/que-fue-el-tratado-de-utrecht-…), se logro el equilibrio europeo y ello posibilitó el inicio del turismo, por lo que puede encontrarse mucho material documental al respecto. Pero realmente, el uso de la palabra, tal cual la conocemos hoy es posterior y ello solo cuenta para Europa. En la antigüedad los viajes se hacían por cuestiones vinculadas a la politica y a los negocios. La finalidad de los viajes para conocer maravillas naturales o ciudades (sin descuidar el descanso o la salud) es más propio del Siglo XIX. En nuestra Historia Nacional conocemos sobre el viaje de San Martin a las Sierras de Córdoba, por motivos de salud (https://m.lavoz.com.ar/espacio-de-mar…/san-martin-en-cordoba). Como se puede observar, luego de leer el material, es posible hacer un proyecto escolar que involucre el estudio del turismo, la Historia y la Cultura desde diversos ángulos y agregarle el Turismo Científico, para conectar varias ciencias en el mismo. Turismo y patrimonio cultural inmaterial. No dejo de recordar todas las bromas que me hacían, en una escuela donde dicté clases recientemente, sobre que era profesor de turismo y sobre la importancia de la Filosofía, por sobre la Historia, que es uno de los mayores dislates que pude escuchar a lo largo de toda mi carrera. Dado que no tiene que ver con ningún tipo de profesionalismo, visto desde donde se lo pueda mirar. Se entiende por «patrimonio cultural inmaterial» los usos, expresiones, conocimientos y técnicas, así como los objetos y espacios culturales asociados, que las comunidades y en algunos casos los individuos reconocen como parte integrante de su patrimonio cultural. Transmitido de generación en generación, es recreado constantemente, infundiendo un sentimiento de identidad y continuidad*. El Código Ético Mundial para el Turismo (artículo 4) prescribe la protección del patrimonio natural, artístico, arqueológico y cultural para que los productos culturales, el folclore y los oficios tradicionales sobrevivan y florezcan en lugar de degenerar y acabar por homogeneizarse. *Definición basada en la Convención para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial de la UNESCO (2003) Turismo y patrimonio cultural inmaterial Este caudal mundial de tradiciones se ha convertido en uno de los principales motivos de los viajes, ya que muchos turistas buscan el encuentro con nuevas culturas y la experiencia de disfrutar de la variedad de las artes escénicas, la artesanía, los rituales, la gastronomía y las interpretaciones de la naturaleza y del universo. El intercambio cultural que promueven estos encuentros favorece el diálogo, afianza el entendimiento y, por ende, fomenta la paz y la tolerancia. Promover un uso responsable de este patrimonio vivo con fines turísticos puede generar nuevas oportunidades de empleo, ayudar a atenuar la pobreza, frenar el éxodo rural y cultivar un sentimiento de orgullo entre los miembros de una comunidad. El turismo ofrece también un poderoso incentivo para conservar y potenciar el patrimonio cultural inmaterial, ya que los ingresos que genera pueden reconducirse hacia iniciativas que ayuden a su vez a garantizar su supervivencia a largo plazo. El patrimonio cultural inmaterial debe gestionarse con suma cautela si se pretende que florezca en un mundo cada vez más globalizado. Solo una verdadera alianza entre las comunidades y los promotores del turismo y el patrimonio, construida sobre una valoración genuina de las aspiraciones y valores de todas las partes puede garantizar su supervivencia. Estudio de la OMT sobre turismo y patrimonio cultural inmaterial El primer estudio de la OMT sobre turismo y patrimonio cultural inmaterial proporciona una investigación de base exhaustiva sobre las interconexiones entre el turismo y aquellas manifestaciones y destrezas que constituyen el patrimonio cultural inmaterial de la humanidad. Para leer un resumen del estudio, pulse aquí. En esta publicación se exploran los principales retos, riesgos y oportunidades del desarrollo turístico en relación con el patrimonio cultural inmaterial y se proponen medidas prácticas para desarrollar y comercializar productos turísticos basados en él. Con un compendio de estudios de casos reales procedentes de los cinco continentes, el informe ofrece una valiosa información y un profundo análisis de diversas actuaciones promovidas por las administraciones públicas, de asociaciones público-privadas y de iniciativas surgidas en las propias comunidades. Los ejemplos prácticos consisten en proyectos de desarrollo turístico relacionados con seis ámbitos esenciales del patrimonio cultural inmaterial: la artesanía y las artes visuales, la gastronomía, las costumbres, los rituales y las fiestas, la música y las artes escénicas, las tradiciones y expresiones orales, y los conocimientos y usos relacionados con la naturaleza y el universo. El estudio sobre turismo y patrimonio cultural inmaterial, que pone de relieve formas innovadoras de formular políticas, recomienda también medidas específicas a las distintas partes con el fin de fomentar el desarrollo sostenible y responsable del turismo, incorporando y salvaguardando los bienes culturales inmateriales. Material de interés • Resumen del primer estudio de la OMT sobre turismo y patrimonio cultural inmaterial. • Folleto promocional sobre el trabajo de la OMT en el ámbito del turismo y el patrimonio cultural inmaterial (Inglés). Si desea más información sobre el trabajo de la OMT en el ámbito del patrimonio cultural inmaterial, puede dirigirse a: ecsr@unwto.org https://ethics.unwto.org/…/turismo-y-patrimonio-cultural-in… REVISTAS DE ACCESO ABIERTO Revista Turismo y Patrimonio Turismo y Patrimonio, es la revista del Instituto de Investigación de la Escuela Profesional de Turismo y Hotelería de la Universidad de San Martín de Porres, es una publicación anual de enfoque multidisciplinario que tiene como propósito exponer a la comunidad científica y académica las diferentes miradas, posturas y resultados sobre temas vinculados al turismo, el patrimonio y la gastronomía, principalmente. La revista contribuye así a la consolidación del turismo como objeto complejo de estudio científico, y a la profundización y divulgación del patrimonio como elemento central para las sociedades y de su desarrollo, en concordancia con los lineamientos del Código Ético Mundial para el Turismo, adoptado por la Asamblea General de la Naciones Unidas mediante Resolución del 21 de diciembre del año 2001. Entre los temas específicos que se abordan en la revista se encuentran: el turismo, sus aplicaciones y enfoques (social, económico, antropológico, ambiental, administrativo-gestión, entre otros); los estudios culturales y de gestión cultural; el patrimonio cultural material e inmaterial y su gestión y función social; la gastronomía, su historia y sus manifestaciones; la sostenibilidad; la gestión y el marketing turístico y hotelero; la educación en turismo, entre otros. La revista es, asimismo, un espacio abierto a la participación de docentes e investigadores de la Universidad de San Martín de Porres, y de investigadores y académicos de diversas especialidades, provenientes de otras instituciones en diversas partes del Perú y del mundo. Tiene un alcance nacional e internacional por su distribución y temática, y puede encontrarse en soportes físico y digital (de libre acceso). Así mismo, es una fuente especializada de consulta por sus altos estándares de calidad y riguroso proceso de selección, dirigida a profesionales, académicos, empresarios, estudiantes e interesados en general en conocer y profundizar en los temas que en ella se presentan. Cargos de procesamiento de artículos (APCs) Los artículos publicados en esta revista, no tienen costo de presentación, procesamiento o publicación para los autores. POLÍTICAS DE ACCESO ABIERTO Esta revista proporciona sus contenidos en acceso abierto inmediato y a texto completo, bajo el principio de que permitir el acceso libre a los resultados de la investigación repercute en un mayor intercambio del conocimiento a nivel global. http://revistaturismoypatrimonio.com/ La Revista PASOS. Revista de Turismo y Patrimonio Cultural CARTA DE DIFUSIÓN Y ADHESIÓN A LA DECLARACIÓN DE MÉXICO EN APOYO AL ACCESO ABIERTO NO COMERCIAL PASOS. Revista de Turismo y Patrimonio Cultural (ISSN 1695-7121), www.pasosonline.org, es una publicación de acceso abierto y sin periodo de embargo, lo cual significa que todos los contenidos se encuentran disponibles en abierto y sin cargos para ser utilizados por los usuarios o sus instituciones. Los usuarios pueden leer, descargar (no se requiere registro), distribuir, imprimir o vincular los textos completos de números y artículos, sin permiso de los editores o autores. Esto es, se aplica la definición BOAI de acceso abierto. No existe tampoco ningún cargo por publicar (APCs), siendo de aplicación para todo el proceso editorial. PASOS es publicada bajo licencia Creative Commons BY NC ND. Todos los trabajos recibidos, originales e inéditos, están sujetos a un proceso de revisión ciega por pares (Double Blind Review). PASOS se especializa en el análisis académico y empresarial de los distintos procesos que se desarrollan en el sistema turístico, con especial interés a los usos turísticos de la cultura, la naturaleza y el territorio, la gente, los pueblos y sus espacios, el patrimonio integral. Desde una perspectiva inter y transdisciplinar solicita y alienta escritos venidos desde las ciencias sociales y la práctica administrativo-empresarial. Su objetivo es cumplir con el papel de foro de exposición y discusión de metodologías y teorías, además de la divulgación de estudios y expe­riencias. Pretende contribuir a otros esfuerzos encaminados a entender el turismo y progresar en las diversas formas de prevención de efectos no deseados, pero también perfeccionar la manera en que el turismo sirva de complemento a la mejora y desarrollo de la calidad de vida de los residentes en las áreas de destino. http://www.pasosonline.org/es/ https://revistas.uexternado.edu.co/…/tursoc/…/view/4935/6052 DIDÁCTICA 10 EDUCACIÓN DE CALIDAD Y PAZ Conceptos claros, aprehendidos y aplicables no solo son una vía sino una autopista para la paz. Es posible la Educación para la Paz? Si la enfocamos en calidad educativa, si clarificamos sobre pequeñas reyertas locales, si no ahondamos las diferencias de origen, si no clasificamos sobre esas bases es posible. En tanto y en cuanto los alumnos se encuentren ocupados en propuestas que les gusten, menos tiempos dedicaran a pensar como responder a los agravios, a la mentira y a la maledicencias, al tiempo que logran habilidades y competencias que les permiten demostrar su falacia y aprendan resolución de problemas, se podrá observar que la paz es posible. Y es muy bueno que se impida la retroalimentación de la falacia, que son los lanzadores de los conflictos. En países divididos por brechas o grietas, como son los nuestros siempre es bueno y deseable enseñar pensamiento crítico, porque se rompen los esquemas que inmovilizan y concentran la problemática social, haciendo de caldo de cultivo, para la violencia. Igualmente, es necesario que se pueda charlar esta problemática divisoria desde razones fundadas y esclarecedoras, que no son las de la baja calidad educativa. Con adultos ya orientados en el sentido de la resolución de problemas los entramados se disiparán y solo quedará en escena el me gusta/no me gusta, quiero/no quiero, puedo/no puedo, que, al individualizar, evitan la formación de adeptos a causas perdidas. Sin adeptos es imposible que se originen problemas de proporciones y se puede trabajar sobre el NO INDIVIDUAL despejando dudas y animando. Que es el camino inverso al que usan los manipuladores de la falsedad, orientados hacia la violencia, sin que importe si es violencia verbal o física. Educación para la paz © UNICEF/HQ92-0617/ I DREAM OF PEACE “Sueño con la paz”, colección de escritos y dibujos hechos por niños de la ex Yugoslavia. Las actividades relacionadas con la educación para la paz que promueve el UNICEF siguen las directrices de los Objetivos de Desarrollo para el Milenio y los principios de los derechos humanos, como por ejemplo los incluidos en la Convención sobre los Derechos del Niño, es decir, los intereses directos de los propios niños, la no discriminación y el derecho de los niños a la participación y a ser escuchados. Estos principios implican un compromiso con la construcción de la paz, la reducción de la pobreza a través de la inversión en la infancia, y la reducción de las diferencias mediante medidas dirigidas a los niños más vulnerables, más marginados y más necesitados. En el UNICEF, la educación para la paz se define como “un proceso de promoción del conocimiento, las capacidades, las actitudes y los valores necesarios para producir cambios de comportamiento que permitan a los niños, los jóvenes y los adultos prevenir los conflictos y la violencia, tanto la violencia evidente como la estructural; resolver conflictos de manera pacífica; y crear condiciones que conduzcan a la paz, tanto a escala interpersonal, como intergrupal, nacional o internacional.” El citado enfoque comparte los objetivos del Marco de Acción de Dakar del programa Educación para Todos, que propugna la promoción de una educación que ayude a los niños y los jóvenes a adquirir capacidades, como la prevención y resolución pacífica de conflictos, y valores éticos y sociales. Las actividades de fomento de la paz relacionadas con la educación, que lleva a cabo el UNICEF, forman parte de un enfoque mundial destinado a llevar a la práctica el derecho a una Educación para Todos de calidad. La educación para la paz contribuye a crear entornos de aprendizaje de calidad, adaptados a las necesidades del niño, basados en el respeto a los derechos, las diferencias de género, la salud y la seguridad de los niños, su protección y la contribución positiva a su educación. Una educación de calidad inspirada en la paz produce alumnos bien alfabetizados, conocedores de la aritmética básica y de una adecuada preparación para la vida activa, como el pensamiento crítico, la capacidad de tomar decisiones, la comunicación, la negociación, la resolución de conflictos, la capacidad para hacerles frente y una actitud personal aplicable a contextos específicos, entre otros la construcción de la paz, la prevención de la violencia, la higiene y el saneamiento , las prácticas saludables y nutricionales, la prevención del VIH/SIDA y la protección medioambiental. La educación de calidad inspirada en la paz permite a los niños y los jóvenes participar en el nacimiento de cambios constructivos, tanto a escala local como mundial. El UNICEF sostiene que la educación para la paz tiene razón de ser en todas las sociedades, y no solo en aquellas que sufren conflictos armados o emergencias. Dado que el cambio duradero en los comportamientos de los niños y los adultos solo tiene lugar a largo plazo, una educación para la paz que sea efectiva es un proceso necesariamente largo, no una intervención puntual. Si bien se basa a menudo en la escuela y otros ambientes de aprendizaje, la educación para la paz debería idealmente implicar a la comunidad entera. Ejemplos de actividades de paz basadas en la educación: 1. Apoyar las iniciativas nacionales de educación para la paz y de educación para la resolución de conflictos. En más de 20 países se están llevando a cabo iniciativas basadas en la educación, tanto formal como informal. Dichas iniciativas cubren una amplia gama de actividades, entre otras las oportunidades de aprendizaje por medio del juego, la mediación entre miembros del mismo grupo para la resolución de conflictos, las campañas para la coexistencia pacífica, el uso de los espectáculos teatrales y de otros tipo con fines de concienciación sobre la paz, las escuelas adaptadas a los niños y las iniciativas comunitarias de la misma índole, la creación de capacidad para promover el liderazgo juvenil democrático, la formación de radiodifusores juveniles, y la educación de progenitores para la mediación de conflictos y la no violencia. 2. Apoyar la elaboración de materiales y programas educativos y manuales escolares nacionales para la educación para la paz y la educación para la resolución de conflictos. Estos materiales se utilizan para ayudar a las niñas y los niños a desarrollar sus capacidades en el ámbito de la resolución de conflictos, la negociación, el pensamiento crítico y la comunicación, que les permitirán resolver conflictos sin recurrir a la violencia. 3. El deporte para el desarrollo. En las Naciones Unidas se creó un Grupo de Trabajo interinstitucional sobre el deporte para el desarrollo y la paz. Dicho grupo recomienda que el deporte se utilice como herramienta en los programas dedicados al desarrollo y la paz, y que las actividades de comunicación basadas en el deporte se centren en las acciones de promoción y movilización social, en particular a escala nacional y local. El UNICEF promueve la educación de las niñas mediante su asociación con eventos deportivos internacionales y mensajes sobre la paz y la resolución de conflictos. 4. La educación para la paz y el desarme. En Kosovo, Somalia, el Sudán meridional y Tayikistán se ha iniciado un proyecto multinacional titulado “Disarming Children and Youth: Raising Awareness and Addressing the Impact of Small Arms.” Su objetivo es promover el cambio en las actitudes y los comportamientos de los niños, sus familias y las comunidades, en oposición al uso de armas pequeñas. La estrategia consiste en desarrollar las capacidades de los niños para resolver conflictos, ofrecer a los jóvenes comportamientos alternativos y promover cambios en las políticas públicas mediante la participación en actividades a favor de la paz a escala comunitaria y nacional. 5. La educación para la paz basada en la preparación para la vida y el medio ambiente en el Sudán meridional (Operación Supervivencia en el Sudán). En la actualidad se están desarrollando módulos educativos para la paz basados en la preparación para la vida. Los módulos proporcionan información y actividades que ayudarán a los docentes y los alumnos a desarrollar conocimientos, actitudes y capacidades en materia de seguridad ante las minas terrestres, la resolución de conflictos, la creación de la paz y la promoción de los derechos humanos. El programa de educación basado en la preparación para la vida va más allá de los contenidos educativos por sí mismos y adoptan un enfoque global orientado a una educación de calidad. En muchos lugares del Sudán meridional, dos generaciones de niñas y niños sólo han conocido la guerra y los traumas que ésta produce. Los mentores reciben formación en enseñanza y métodos de aprendizaje participativos; y los alumnos están compuestos de estudiantes, jóvenes en edad post escolar, grupos de mujeres, grupos comunitarios y personal de la administración local. Los mentores reciben formación en métodos de aprendizaje y enseñanza participativos. Los centros comunitarios –que facilitan servicios integrados, como educación, cuidados de salud, agua potable y saneamiento– proporcionan un entorno de aprendizaje protector y sensible a las cuestiones de género que permite a los niños practicar la formación para la vida cotidiana que han adquirido. 6. Desarrollo de un equipo de sensibilización en materia de minas terrestres y armas pequeñas. Dicho equipo permite al personal del UNICEF contar con los recursos necesarios para desarrollar actividades de sensibilización en los ámbitos citados. Se está elaborando un cuaderno titulado “Guía de los derechos del niño en relación con el Tratado de prohibición de las minas terrestres” que mejorará el conocimiento de los efectos de las minas terrestres en los niños, y que explicará la relación entre la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre la prohibición del empleo, almacenamiento, producción y transferencia de minas antipersonal y sobre su destrucción. 7. Utilización de nuevas tecnologías para promover una educación de calidad inspirada en la paz. El proyecto del UNICEF La Juventud Opina promueve cuestiones relacionadas con el desarrollo y la participación de los adolescentes. Este proyecto, accesible vía Internet, proporciona una oportunidad a los niños y los jóvenes para aprender sobre cuestiones de alcance global, particularmente sobre el modo en que afectan a los niños y los jóvenes de todo el mundo, compartir sus puntos de vista con otros jóvenes y niños y explorar métodos de acción en sus propias comunidades. https://www.unicef.org/…/educati…/focus_peace_education.html Académicos coinciden: La paz es resultado de una educación de calidad Sesión Educativa / Panamá | Panel-Debate Ver Galería Sesión Educativa – Panel/debate La Sesión Educativa de CUMIPAZ 2017 llevó a cabo como parte de su segunda fase un panel – debate titulado “Políticas públicas en materia educativa: El compromiso global para la formación de sociedades pacíficas”. Esta reunión contó con la participación de viceministros de diferentes países de América Latina, donde cada uno compartió su opinión acerca de la responsabilidad y compromiso de las políticas públicas en la construcción de una buena educación. El senador Ciro Zabala, presidente de la Comisión de Política Social, Educación y Salud de la Cámara de Senadores de Bolivia, fue el moderador de este espacio. Participación en las decisiones Carlos Staff, viceministro de Educación de la República de Panamá, inició su disertación haciendo énfasis en la fuerte deserción de los estudiantes por causa de la repulsión que le tienen al sistema educativo. Así mismo; comentó que la paz tiene que ver con la participación en la toma de decisiones. “En los modelos de enseñanza (sobre todo en nivel de adolescencia) donde ya hay capacidad de tomar decisión, no tomamos a los muchachos en cuenta; son los políticos o son los papás, los que definen el modelo de educación que les vamos a dar”. Carlos Staff Viceministro de Educación de la República de Panamá. Por otra parte, hizo mención a la reunión Incheon 2015, donde los ministros de educación del mundo declararon que la educación debe ser de calidad, que la calidad tiene que ver con la pertinencia, y que la pertinencia tiene que ver con la certeza. “Estos modelos educativos deben atender la primera infancia, deben tener apego a la formación técnica, profesional y superior, y que sea de calidad; es decir, que este concatenada con la realidad que viven los muchachos”, concluyó. La educación es un derecho El viceministro de Educación de la República de Guatemala, Héctor Alejandro Canto, argumentó que en el ámbito académico se debe considerar en principio, que la educación es un derecho humano y toda persona debe tener el acceso a ella para desarrollarse. “Entre todos los países tenemos un desafío para incrementar las oportunidades educativas y resumir el analfabetismo en el mundo”. Héctor Alejandro Canto Mejía Viceministro técnico de Educación del Ministerio de Educación de la República de Guatemala. Por otra parte, destacó que una de las estrategias en el Sistema de Educación Nacional en Guatemala es la formación nacional ciudadana en cultura de paz, ciudadanía y memoria histórica. Terminó su discurso diciendo “La política pública más preciada debería ser la felicidad de los niños y la felicidad de la sociedad en su conjunto”. Transformar realidades José Arce Fariña, viceministro de Educación Superior de la República de Paraguay, basó su exposición en la situación actual de su país, donde los estudiantes han sido los protagonistas del proceso transformacional de la educación en Paraguay. “La situación histórica nos puso ante un escenario en el que tenemos que actuar con determinación para poder corregir los males endémicos”. José Arce Fariña Viceministro de Educación Superior de la República de Paraguay. De igual manera, enfatizó lo importante de la creación de las políticas públicas que puedan incorporar a los pueblos originarios en la educación superior a través de convenios con universidades públicas. Posibilidades de crecimiento El viceministro de Presupuesto y Contabilidad Fiscal del Ministerio de Economía y Finanzas Públicas de Bolivia, Jaime Durán Chuquimia, habló sobre la educación, la economía y su importancia para la paz. Durante su alocución resaltó que la pobreza puede perpetuarse de generación en generación y los bajos niveles de movilidad ascendente son especialmente marcados en el mundo en desarrollo. “Mantener una economía en crecimiento permite que los jóvenes que estudian se integren de mejor manera al mundo del trabajo”, aseguró. Jaime Durán Chuquimia Viceministro de Presupuesto y Contabilidad Fiscal del Ministerio de Economía y Finanzas Públicas del Estado Plurinacional de Bolivia. Concluyó su ponencia haciendo referencia a las palabras de Jim Yong Kim, presidente del Banco Mundial “el potencial de miles de niños está siendo desaprovechado porque la situación económica de sus padres continúa siendo un factor determinante para su desarrollo educativo y social”. Detalles Fecha access_time Jueves, Octubre 19, 2017 Proyecto: Cumbre de Integración por la Paz (CUMIPAZ) Tags: Sesión EducativaCUMIPAZ 2017Panamá http://embajadamundialdeactivistasporlapaz.com/…/academicos… DIDÁCTICA 11 EDUCACION, TRABAJO Y ECONOMIA SOCIAL Cuando hablamos de proyectos educativos de turismo comunitario o zonal, no solo pensamos en los beneficios educativos para nuestros alumnos, sino que pensamos en las comunidades, que necesitan tener entre sus miembros a personas iniciadas en la investigación y en el desarrollo de proyectos que les permitan colaborar con la economía social de sus comunidades. Pero para lograr ese objetivo se debe preparar para el trabajo solidario y para el trabajo en si mismo. Cosa que dista mucho de lograrse si nos ponemos en posición de no hacer o de pasar el tiempo o de solo charlar, que puede ser bueno alguno que otro día, pero no puede ser permanente o semi permanente e incluso el simple hecho de investigar nos permite ir desentrañando cuestiones que nuestros alumnos nos pudieron manifestar en otro tipo de momentos, porque la función principal del docente es la de educar y solo se educa trabajando. Por otra parte: Hasta donde estamos seguros que llegaran o no llegaran al siguiente nivel educativo: terciario o universitario? Incluso pueden pasar muchos años (o toda la vida) y tampoco estaremos absolutamente seguros, que lo que dejamos de lado en cuanto a calidad educativa no los perjudicará en un futuro. Prepararlos para investigar también tiene que ver con el trabajo (social o no) y con la economía (social o no). Digo esto porque siempre se cuestiono este método de educación afirmando que no cuentan con ninguna posibilidad de usar los recursos aprendidos. Es llamativo que existan tantas personas capacitadas para conocer el futuro de otras personas, porque es claro que con el propio no pudieron. En alguna oportunidad nos referimos a toxicidad en la tierra y mas allá que conocemos alguna que otra de origen natural, nos estamos refiriendo a este tipo de desastre producido por la ambición desmedida del ser humano, que también debe ser tratado en las aulas y cuya solución es previa a cualquier proyecto educativo o de economia social: ...El impacto en las mujeres y niños indígenas “El río es una fuente de vida. Sin este río, sin agua, no podemos vivir. Como madre, reclamo primeramente que la prioridad sea el agua, porque es contaminado. Antes vivíamos en una comunidad bien atendida, con toda nuestra naturaleza, nos teníamos ninguna dificultad como ahora. Ahora nos levantamos a la una o dos de la mañana cuando llueve, para recoger el agua porque si no, no tenemos con que cocinar. Qué pena es para nosotros y que tristeza es cuando no llueve. Es culpa del Estado porque nosotros verdaderamente necesitamos apoyo. Hasta ahora no vemos ningún resultado. Como pueblos indígenas, somos seres humanos como ellos son. Necesitamos respeto, tenemos un derecho a la vida, al agua, a la alimentación, y a la salud” así se manifiesta Agnita Saboya quien, al igual que Flor de María, es madre kukama de la comunidad Cuninico (Pinchetti, 2018). La situación en Cuninico, donde se produjo el derrame de 2358 barriles de petróleo en junio de El caso del Oleoducto Norperuano, vena abierta en la Amazonía peruana 17730 Mujeres indigenas INT.indd 173 07/02/2019 10:29:28 a.m. 174 2014, sigue causando muchos problemas para las madres de la comunidad varios años después de ocurrido. Hasta ahora no cuentan con una fuente de agua potable permanente. La única esperanza día a día para Flor María, Agnita y otras madres de la comunidad es que llueva, para que puedan recolectar agua. El Informe de la Comisión investigadora reconoce que los constantes derrames del ONP han ocasionado graves impactos en los territorios de pueblos indígenas, y que, a pesar de eso, dichos impactos negativos no han sido analizados y valorizados careciendo de información adecuada (Ruiz Molleda, 2018). El informe sustenta que los derrames en el oleoducto norperuano han afectado gravemente el ambiente de la zona, la biodiversidad, los ecosistemas y los servicios ambientales, patrimonio del país, así como la salud y la organización social y productiva de las comunidades nativas que habitan en esos territorios. También se encuentran impactadas la soberanía y seguridad alimentaria de las familias de las comunidades nativas. El informe afirma que a pesar de estos graves impactos, los caudales ecológicos de los sistemas hidrológicos generados por estos derrames, no han sido analizados y medidos; y que además existe una escasa y limitada información de la repercusión de los derrames de petróleo sobre la salud pública de las comunidades nativas ubicadas en las áreas de impacto directo e indirecto (Informe de la Comisión, 2017:126). Galo Vásquez, presidente de la Federación de los Pueblos Cocamas Unidos del Marañón (FEPUCUM), y promotor de salud, señala que los problemas de salud se han agravado en las comunidades desde que ocurrió el derrame de petróleo. “Son cuatro años con problemas de salud en Cuninico. Las personas tienen manchas en la piel, alergias, problemas con la vista, enfermedades que antes no veíamos. El derrame afectó las cochas y las quebradas, y el pescado que consumíamos quedó contaminado. Antes vendíamos pescado, ahora tenemos que comprarlo en la ciudad y muchas personas solo se alimentan con atún [en lata]”. Los niveles de contaminación por metales pesados en las personas luego del derrame fueron confirmados por las pruebas realizadas por el Centro Nacional de Salud Ocupacional y Protección del Medio Ambiente para la Salud (Censopas) y por la Dirección Regional de Salud de Loreto. Los exámenes se realizaron en 2016 a un grupo de 129 personas Sarah Kerremans 17730 Mujeres indigenas INT.indd 174 07/02/2019 10:29:28 a.m. 175 de las comunidades de Cuninico y San Pedro, a quienes se les tomó muestras de sangre y orina para analizar la cantidad de plomo, arsénico, cadmio y mercurio en sus organismos. Los resultados presentados en el informe “Determinación de metales pesados en las comunidades de Cuninico y San Pedro” demostraron que la mitad (50.54%) de la población evaluada presentaba valores de mercurio por encima de lo permitido de acuerdo a los estándares nacionales y de la Organización Mundial de la Salud (OMS). Además, el 16.81% tenía cadmio en su organismo por encima del rango de referencia (Sierra Praeli, 2018)...(pag. 172 a 175). Mujeres Indigenas e Instituto de Estudios de las Culturas Andinas - Ideca Perú MUJERES INDÍGENAS FRENTE AL CAMBIO CLIMÁTICO Rocío Silva Santisteban editora ALBERTO ACOSTA - LUISA ELVIRA BELAUNDE - MARLENE CASTILLO MARISOL DE LA CADENA - EDUARDO GUDYNAS SARAH KERREMANS - TANIA PARIONA - TARCILA RIVERA MAJANDRA RODRÍGUEZ ROCÍO SILVA SANTISTEBAN - FABIOLA YECKTING Se terminó de imprimir en los talleres gráficos de Tarea Asociación Gráfica Educativa Pasaje María Auxiliadora 156 - Breña Correo e.: tareagrafica@tareagrafica.com Página web: www.tareagrafica.com Teléf. 332-3229 / 424-8104 / 424-3411 Febrero 2019 Lima - Perú #Nuevolibro: "Mujeres Indígenas frente al Cambio Climático", editado por Rocío Silva Santisteban e International Work Group for Indigenous Affairs (IWGIA) Descarga el libro aquí 👉 https://bit.ly/2CjOjOS Mujeres Indigenas Red De Educacióny Economíasocial ...En la mayoría de las experiencias, la solidaridad y los sujetos sociales y políticos se van constituyendo a partir de la misma acción colectiva en situaciones de gran demanda en términos de aprendizajes y de cambios subjetivos. En este sentido, consideramos fundamental tener en cuenta las dimensiones simbólica y pedagógica involucradas y situar a los grupos en sus procesos y en las formas en que se van construyendo y resignificando las identidades colectivas. Los autores inscriptos en distintas vertientes de la economía solidaria coinciden en observar que lo que identifica el universo que estudiamos es el Factor C, conceptualizado por Luis Razeto (1993), que se origina a partir de prácticas surgidas de la confianza, cooperación, comensalidad, coordinación, cooperación, colectividad, comunidad, cogestión, comunión, entre otras, que surgen del ser humano en diferentes procesos culturales e históricos. A diferencia de otros factores, el Factor C no amplía el proceso de división social del trabajo sino que lo reunifica, potenciando al grupo, estimulando a sus miembros a crear y compartir la información y conocimientos –que en otros escenarios podrían escasear por la predominancia de la competencia y que constituyen una de las fuentes de la creatividad e innovación que observamos en la mayoría de ellas–. La pluralidad de reglas que orientan las prácticas autogestionadas Partiendo de la noción de la diversidad de reglas que rigen la economía, podemos decir que las prácticas que estudiamos responden a distintos principios económicos (reciprocidad, redistribución, intercambio, unidad doméstica), aunque como observáramos, el trabajo y la resolución de las necesidades de quienes lo aportan de manera recíproca (necesidades íntimamente conectadas con las unidades domésticas y las comunidades) orientan el sentido asignado a la producción que no es la reproducción ampliada del capital sino de la vida (Coraggio, 2002), por lo cual el principio de reciprocidad es el que predomina en el conjunto de las prácticas en tanto éstas buscan el bienestar social y no la maximización del lucro. Así, esta predominancia de la reciprocidad como modo de existencia social puede constituir una nueva subjetividad y ética social (Quijano, 2010:68). La noción de reciprocidad es fundamental para explicar las formas en que se expresa o adquiere materialidad la solidaridad en éstas y otras experiencias; esta noción ha sido retomada desde el horizonte de la antropología y, particularmente, de la corriente sustantivista que, a diferencia de la visión formalista que sólo distingue entre medios y fines, observa que la economía se basa en relaciones de interdependencia entre los hombres y con la naturaleza que posibilitan la reproducción de la vida humana en sociedad. El aporte más relevante –aunque el mismo ha sido revisado críticamente por otros autores más contemporáneos como Dominique Meda (López, 2012:167)– es el de Karl Polanyi, contribución retomada desde los distintos enfoques de la economía solidaria y desde la sociología económica. Polanyi distingue al menos cuatro principios económicos de integración: a) la reciprocidad, que implica movimientos entre puntos correlativos de agrupaciones simétricas en las que se intercambian favores y regalos como consecuencia y parte integral de una relación social. Este tipo de reciprocidad se da cuando un trabajo es compartido de acuerdo a reglas definidas de distribución o cuando se trabaja por turno; también hay reciprocidad cuando se intercambian valores equivalentes de acuerdo a las necesidades momentáneas de cada socio. La reciprocidad está íntimamente relacionada con la economía del don descrita por Mauss (1991 [1925]) como la triple obligación del dar, recibir y devolver con ciertos intervalos temporales a fin de que el acto de dar pueda ser vivido como un acto generoso (Bourdieu, 1999 [1994:161]), como un “don gratuito” (Caillé, 2009) que, aunque no está libre de tensiones en términos de coacciones e intereses, hace predominar la libertad y el desinterés. Lo fundamental para que rija este principio es que las transacciones tengan lugar entre iguales, pues cuando existe una jerarquía pero de todas maneras hay una búsqueda de equidad, el principio que rige es la redistribución que efectúa un agente según la necesidad de la colectividad; b) la redistribución, entonces, supone movimientos de 1. Indagar el campo de posibilidades de las experiencias de trabajo asociativo autogestionado 31 apropiación que primero se concentran en cierto individuo o institución y posteriormente se dirigen hacia la comunidad o sociedad. La centralidad puede estar detentada por determinados integrantes de la sociedad como líderes políticos o religiosos, autoridades elegidas democráticamente (o no) y en cuyo caso la obligación de dar es más evidente y está pautada a partir de reglas formales o informales; c) en la administración doméstica la producción se dirige a satisfacer las necesidades de uso de un grupo familiar o de una comunidad y se relaciona con la capacidad de autoabastecimiento, capacidad que la profundización del principio de intercambio ha ido minando; d) finalmente está el intercambio de mercado, en el que circulan los bienes y servicios sobre la base de la oferta y la demanda, sin generar relaciones sociales duraderas (Polanyi, 1957)...(pag. 29 a 31) TRABAJO, RECIPROCIDAD Y RE-PRODUCCIÓN DE LA VIDA Experiencias colectivas de autogestión y economía solidaria en América Latina María Amalia Gracia (coord.) Bruno Baronnet Marietta Bucheli Laura Collin Harguindeguy Rocío García Bustamante María Amalia Gracia Jorge E. Horbath Fernando Limón Aguirre Dania López Córdova Sarya M. Luna Broda Boris Marañón-Pimentel Milton Maya Díaz Crisol Méndez-Medina Karina Poot Nicolás Roldán R. Richard Stahler-Sholk Marília Veríssimo Veronese Vista parcial del contenido del libro. Para obtener el libro completo puede adquirirlo en: www.bibliotechnia.com www.e-libro.net www.interebook.com http://educacionyeconomiasocial.ning.com/…/trabajo-reciproc… DIDÀCTICA 12 ENFOQUES SOCIOLÓGICO Y PSICOLÓGICO DE LA EDUCACION La crisis de los lugares de encierro, cárceles y escuelas, es un problema sobre el que se viene hablando hace unos cuarenta y mas años y algo de ello tiene que ver con la misma evolución social y, por otra parte, la variación de los enfoques de otras ciencias, en algunos momentos generan intentos de reformas en esos sistemas cerrados que lo único que hacen es empeorar la situación. Ya vimos que no solo los cambios se plantean como reformas sino que existen las modas, que sin llegar a ser reformas quieren cambiar o mejorar algo. Antes hablamos de las clases a cielo abierto, de las concentraciones de toda la escuela en un mismo recinto, vinculado a los actos o proyectos (cuando se toma el acto como tal), hoy incluimos los traslados de la comunidad escolar, caminando, en bicicleta y en transportes o algún que otro delirio, como la clase de tema libre semi permanente o la depredación real de objetos culturales ambientada en en un trabajo práctico de arqueología. Nada parece ser la cura de todos los males, quizás porque no exista o quizás porque la cura es interior o mental o virtual y de todo ello venimos hablando en teoría y práctica, con las clases enfocadas en el método de investigación. Es seguro que los colegas de otras disciplinas ya le encontrarán otro nombre y re formularan algo, porque todos vivimos de esto, pero es lo que queda por delante, lo otro es la deses-colarizacion social. Pero como dicen mis compañeros anarquistas lo otro que existe (Tv, videos y redes sociales) es peor, quedando solo las tutorías por internet, como sistema global o zonal o regional. El resto se encuentra a medio camino entre la Quimera y la Utopía. Qué es Quimera: Quimera puede ser un pez, una figura mítica, un fenómeno genético o un ideal y viene del griego antiguo khimaira que significa animal fabuloso y del latín chimaera. Algunos sinónimos de quimera son: ilusión, estar soñando despierto, fantasía que se cree posible pero que no lo es, ficción, imaginación. Significado de Quimera (Qué es, Concepto y Definición ... https://www.significados.com › quimera Utopía deriva del griego οὐ ("no") y τόπος ("lugar") y significa literalmente "no-lugar", más el sufijo latino -ia o, como glosó Quevedo; "no hay tal lugar".​ La palabra fue acuñada por Tomás Moro para describir una sociedad ideal, y por lo tanto inexistente. Utopía - Wikipedia, la enciclopedia libre https://es.m.wikipedia.org › wiki › Utopía Signif Rafael Feito. Teorias sociologicas educacion Titulo: Teorías sociológicas de la educación Profesor: Rafael Feito TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN Aunque seguramente se podrían detectar mayor número de marcos interpretativos de la educación desde la sociología, aquí nos centraremos en cinco grandes paradigmas clásicos: los enfoques funcionalistas (que arrancarían de Durkheim), los marxistas, los weberianos, los interpretativos y, por su imposible encasillamiento en uno u otro paradigma y la trascendental importancia de sus aportaciones, la obra de Bourdieu. Al considerar tan solo estos paradigmas clásicos, quedan fuera de esta introducción enfoques actuales como el post-modernismo, el feminismo, el multi-culturalismo y un largo etcétera. 1 ENFOQUES FUNCIONALISTAS Los funcionalistas sugieren que deberíamos empezar con un análisis lógico del concepto de sociedad y preguntarnos qué ocurriría si una sociedad -grande o pequeña, simple o compleja- ha de sobrevivir y desarrollarse. Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar nuevos miembros a medida que desaparecen las viejas generaciones. Debe alimentarlos y vestirlos. Debe existir un lenguaje común y debe haber algún grado de acuerdo con respecto a los valores básicos entre los miembros para evitar el conflicto abierto. Por tanto, si una sociedad ha de desarrollarse tiene que resolver determinados problemas. En la teoría funcionalista a los mecanismos de resolución de problemas se les denomina instituciones. Ejemplos de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el problema del suministro de nuevos miembros; las instituciones económicas, que sirven para alimentar y vestir a la población; las instituciones políticas, las cuales coordinan las actividades de los diferentes sectores de la sociedad; las instituciones religiosas, las cuales contribuyen al mantenimiento de los valores básicos; y la educación, la cual ayuda a resolver el problema de la formación de la juventud. Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analogía con el cuerpo humano. Del mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o cada institución tiene una función (o funciones) específica y las distintas partes de la sociedad son inter-dependientes. Por ejemplo, la educación está conectada en modos diversos con las instituciones económicas, familiares, políticas y religiosas. Las instituciones sociales son estructuras complejas. Sin embargo, los funcionalistas reconocen que la analogía orgánica no puede llevarse demasiado lejos. En el organismo vivo las células están programadas por naturaleza para desempeñar sus funciones. En la sociedad estos roles están ocupados por personas que no están biológicamente programadas. Si una institución ha de funcionar con eficacia, la gente ha de ser forzada o inducida a cumplir sus roles. Es aquí donde los funcionalistas introducen los conceptos de cultura y de socialización, y abandonan la analogía orgánica. 1.1. DURKHEIM Durkheim es sin duda el sociólogo clave en la constitución de la sociología de la educación como un campo autónomo de análisis social. No solo fue el primer sociólogo en ocupar un cátedra de sociología de la educación, sino que fue el único de los "padres fundadores" de la sociología que reflexionó de un modo explícito y extenso sobre la educación. De hecho, su pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemológica con la pedagogía de su época, la cual constituía la visión hegemónica sobre la educación.Las doctrinas pedagógicas se oponían a la mirada sociológica. Los pedagogos consideraban la educación como algo eminentemente individual, de modo que la pedagogía es un corolario de la psicología. Al desconectar el análisis educativo de los condicionantes sociales se acaba entrando en la metafísica cuestión de qué sea la naturaleza humana. Tres aspectos de la sociología de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociología funcionalista de la educación. Primero desarrolló la tesis histórica de que las transformaciones en los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios económicos y sociales externos en la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar afirmó que las características específicas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte relación con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transición de una sociedad mecánica a otra orgánica, se hace precisa una mayor individualización y esto se refleja en los cambios en la pedagogía y en la organización escolar. Su sociología de la educación constituye una prolongación y profundización de su sociología general. Algunos de los párrafos de su obra (póstuma, fruto de la recopilación de lecciones impartidas en la Universidad de Burdeos) Educación y sociología son paráfrasis de Las reglas del método sociológico. Como señalaba Lerena, Durkheim es el último gran sociólogo que trata de distinguir, pero no de separar, la teoría de la práctica. No renuncia a relacionar la política con el conocimiento. La sociología debe contribuir a consolidar la política republicana en el contexto francés de laicización de la enseñanza. El sistema educativo constituía el elemento clave para imponer una doctrina moral que diera coherencia a la república. La sociología de la educación de Durkheim es producto de una crítica de la concepción idealista de la educación presente en las doctrinas pedagógicas. Educación y sociología desmonta la antropología kantiana. Para Kant la educación consiste en el desarrollo armónico de las facultades humanas. Durkheim destruye este discurso pedagógico a partir de tres líneas de ruptura. En primer lugar no se ocupa de la educación de un modo teórico, sino que la analiza como un conjunto de prácticas y de instituciones sociales. La educación hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de la sociología de la educación lo constituye el sistema educativo. En segundo lugar la educación no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creación, de producción. Esa creación no puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmónica. La práctica educativa humaniza, crea a las personas. La práctica educativa no consiste en un proceso de extracción como plantea Kant, quien en esto sigue la tradición mayeútica de Sócrates. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en él desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana, la práctica educativa no se limita a desarrollar una preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea. En tercer y último lugar Durkheim señala que para el pensamiento idealista la función del maestro consistiría tan solo en enseñar, obviando la evidencia de la asimetría característica de toda clase de relaciones pedagógicas o educativas: se trata de unas relaciones de dominación ideológica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre educación e hipnosis. El lugar de la educación y de la escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedagógicas no son relaciones de comunicación. La función del maestro iría más allá de la función de enseñar. El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominación de las almas. La escuela es una institución de poder. La función de la escuela es la imposición de la legitimidad de una determinada cultura o forma de vida. El mundo de la educación cumple los dos requisitos básicos para que pueda constituirse en objeto de una ciencia. En primer lugar está constituido por un conjunto de prácticas, de maneras de proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e independientes de la voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas prácticas, las cuales, en el caso de la educación, consisten en la acción ejercida por la generación adulta sobre la joven. Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educación, en primer lugar debemos suministrar una definición del fenómeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto podemos buscar una explicación del hecho social que sea causal y funcional. Cuando se refiere a una explicación causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicación basada en los propósitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identificables; más bien hay que buscarla en términos de fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema educativo español, la explicación debería efectuarse al nivel de la relación de la educación con la economía, el sistema político, el sistema de clases y las corrientes de opinión de la sociedad. En segundo lugar, una explicación funcional debe determinar el modo en que el fenómeno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos,a las necesidades generales del organismo. Esencialmente significa que el sociólogo debe considerar qué papel desempeña cualquier fenómeno social en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educación y sociología encontramos la típica explicación funcional de Durkheim. Aquí se define a la educación como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la vida. La primera función de la educación no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad. Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especialización. Una de las funciones de la educación es preparar a la gente para el medio particular al que están destinados. No obstante, todas las formas de educación contienen un núcleo común que reciben todos los niños (educación básica). Toda sociedad precisa un similitud básica de pensamiento, valores y normas entre sus miembros para perseverar en la existencia. 1.2. PARSONS De acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la modernización es la revolución educativa. Una de las características fundamentales de esta revolución es la inmensa extensión de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, esta igualdad de oportunidades acarrea diferencias de logro, las cuales provienen del hecho que los individuos son distintos en lo que se refiere a su habilidad, sus orientaciones familiares -diferentes aspiraciones y actitudes en la familia con respecto a la educación- y sus motivaciones individuales -variaciones en el nivel de interés en la educación y en el deseo de los alumnos de ser aplicados y trabajar duro. Las diferencias en el logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que las credenciales educativas determinan el empleo que se termina por ocupar. La principal función del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se consigue a través del proceso de socialización. La educación extiende la ideología de la igualdad de oportunidades y del logro, y esta ideología es uno de los elementos clave de la cultura común que existe en las sociedades modernas. En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida. Sin embargo, Parsons admite que las diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y algunos alumnos tienen una mayor grado de independencia que otros. Por independencia quiere significar el grado de auto-suficiencia del alumno con respecto al profesor, su capacidad de asumir responsabilidades. Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo modo: se les asignan los mismos deberes y son evaluados siguiendo criterios objetivos. Gradualmente los alumnos son diferenciados a partir del logro: unos rinden más que otros. Hay dos tipos de logro que se deben obtener en la educación. Uno es el aprendizaje puramente cognitivo de información y destrezas y el otro es lo que se puede llamar aprendizaje moral, el cual implica el ejercicio de una ciudadanía responsable en la comunidad escolar. En su famoso artículo "El aula como sistema social" estudia la escuela en su doble faceta de órgano de socialización y de órgano de distribución de los recursos humanos o de mano de obra. El criterio utilizado por la escuela para hacer esa doble operación es distinto al de la familia: es el criterio del rendimiento. Por este motivo, el mundo de la escuela supone para el alumno una ruptura de las reglas de juego que hasta entonces le habían sido aplicadas. La familia está estructurada, funciona, sobre la base de elementos biológicos: sexo, rango de nacimiento, edad, elementos adsriptivos que chocan con las reglas del funcionamiento escolar. La familia trata incondicionalmente al niño. Es decir, el niño es valorado y querido por el mero hecho de pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al niño cómo va a ser tratado por la sociedad y su cometido consiste en que el niño internalice esas reglas de juego, que se entrene en su ejercicio, y que compruebe los efectos de su aplicación. Este trato que por primera vez recibe el niño, puede constituir una fuente de tensiones internas, las cuales pueden resultar aliviadas en virtud de una serie de mecanismos, como son el apoyo familiar, la imparcialidad del profesor, el carácter maternal de la profesora (sic) para con los niños más pequeños y por el trato con el grupo de amigos. El profesor es el representante de la sociedad adulta y tiene expectativas difusas con respecto al futuro académico de sus alumnos. Los componentes cognitivos de la instrucción no pueden separarse de los morales y la diferenciación gradual será consecuencia de los resultados académicos. Este proceso lleva a una jerarquía académica a partir de las calificaciones y constituye un criterio clave para la asignación de estatus futuros en la sociedad. El hecho de que el profesorado en primaria sea mayoritariamente femenino implica que la profesora compagina el rol de madre con el de profesora, complementando de este modo los aspectos cognitivos con los emocionales. Sin embargo, privilegiará el aspecto cognitivo, dado que su papel consiste en legitimar la diferenciación de sus alumnos a partir de su éxito académico. El tamaño de la clase le impide tratar a los alumnos de un modo particularista, forzando la adopción de normas universales de tratamiento y de evaluación. La rotación de profesores cada año contribuye a eliminar la tendencia hacia la intimidad o el particularismo. Con el cambio de profesores el alumno aprende a distinguir el rol del profesor de la personalidad de este... VER COMPLETO EN http://webs.ucm.es/BUCM/cps/lecturas/4.htm