PENSAMIENTO CRÍTICO 16 (pág. 332 a 347)

PENSAMIENTO CRÍTICO 16 (pág. 332 a 347) 

CONCLUSIONES

Las estrategias docentes se diseñan para resolver problemas de la práctica educativa e

implican un proceso de planificación en el que se produce el establecimiento de secuencias de

acciones, con carácter flexible, orientadas hacia el fin a alcanzar.

En las estrategias docentes se interrelacionan dialécticamente en un plan global los objetivos

que se persiguen, los recursos didácticos, los métodos de enseñanza-aprendizaje y las

actividades para alcanzarlos, a partir de fases o etapas relacionadas con las acciones de

orientación, ejecución y control de la actividad de aprendizaje.

Como parte de la estrategia docente, deben elaborarse recursos didácticos que permitan

proporcionar información, motivar a los estudiantes, guiar los aprendizajes, desarrollar

habilidades, evaluar los conocimientos y habilidades, y proporcionar espacios para la

expresión y la creación.

Las estrategias docentes son válidas en su totalidad en un momento y un contexto

específicos. La diferencia de grupos, estudiantes, profesores, materiales y contexto obliga a

cada maestro a ser “creador” de estrategias docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Rodríguez del Castillo MA. Aproximaciones al estudio de las estrategias como resultado

científico. Centro de Ciencias e Investigaciones Pedagógicas de la Universidad Pedagógica

Félix Varela; 2004.

2. Ortiz E. Estrategias educativas y didácticas en la Educación Superior. Pedagogía

Universitaria. 2004;IX(5):2.

3. Colunga Santos S, García Ruiz J. Algunas variantes de concreción de los modelos teóricos:

las estrategias, las metodologías y los programas de intervención educativa. Camagüey:

Universidad de Camagüey; 2005.

4. Díaz Barriga F, Hernández G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretación constructivista. México, DF: McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A.; 1998.

5. Monereo C. Estrategias para aprender a pensar bien. Cuadernos de Pedagogía.

1995;(237):1.

6. Burón J. Aprender a aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao: Editora Mensajero;

1994. p. 94.

7. Addine Fernández F, Ginoris O. Didáctica y optimización del proceso de enseñanza-

aprendizaje. La Habana: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño; 1998.

334

Entrada: 9/11/2011

Aprobado: 11/12/2011

Nancy Montes de Oca Recio. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Licenciada en Educación

especialidad Matemática, Máster en Investigación Educativa, Profesora Titular, Universidad de

Camagüey Ignacio Agramonte y Loynaz, Centro de Estudio de la Ciencia de la Educación

Enrique José Varona, Circunvalación Norte Km 5 ½, Camagüey, Cuba, CP. 70600.

nancymdeoca2002@yahoo.es

CAPÍTULO III

PRAXIS

PRAXIS 1

APRENDER A ENSEÑAR

Es un requisito ineludible en todos los niveles de la Educación, pero ese aprender a enseñar

tiene una orientación hacia la autonomía y el aprehender. Con la aceleración de la información

sobre el conocimiento científico disponible al alcance de la mano por la vía del crecimiento

tecnológico es impensable que se pueda mantener una educación memorística de baja

calidad y si lo hace no será más que un engaño a la sociedad.

Desde siempre los buenos educadores se buscaron y encararon proyectos en común, pero

hoy no basta con los proyectos, si no se contempla una educación que enseñe a investigar.

Hace pocos días publicaba en redes las noticias de un libro fundado en fuentes y las personas

que opinaron solo lo hicieron desde un punto de vista de lo que les gustaba o no les gustaba y

ninguno se dedico a evaluar las fuentes, con la excepción de una persona que hizo una

afirmación desde el cariño, como si se tratase de Historia Oral, en un muro donde se trata de

Historia y no de me gusta o no me gusta y mucho menos si alguien o algunos quieren o no

quieren. Otro se lanzo a enunciar una verdad de perogrullo sobre la post verdad, como si

fuese una adquisición propia. Todos ellos fueron educados con los viejos métodos de la

memorización y de causa efecto lineal (al margen que no gustamos del epíteto peyorativo-

Significado de Epíteto (Qué es, Concepto y Definición ...

https://www.significados.com › epiteto

15 jun. 2016 · Epítetos peyorativos, expresan cualidades negativas que son subjetivas: “No

quiero volver a ver a ...-).

De lo que se desprende que la baja calidad de la educación debe ser eliminada, como

garantía que exista algún tipo de Educación en el futuro, donde el transito vertiginoso,

posiblemente se acelerará y la autonomía será la regla y no la excepción.

Enseñar a aprender un reto para la formación de profesionales universitarios en el nuevo siglo

2010

Dra. C. Margarita González González*

Dr. C. Ignacio Ramírez Ramírez **

Resumen: Con el crecimiento vertiginoso de la información disponible en las últimas décadas,

la labor de los docentes debe centrarse en la utilización de adecuadas estrategias para

enseñar a los estudiantes a aprender.

En la actualidad un currículo para enseñar a aprender requiere reformas profundas que

afectan no sólo a los contenidos de ese currículo, sino también a decisiones administrativas

335

que tienen que ver con la organización de los centros educativos y a los modos de actuar y

sentir de directivos profesores y alumnos para transformar la realidad educativa.

Para la transformación curricular, es necesario elaborar estrategias que posibiliten la

formación de competencias profesionales necesarias en el mundo de hoy lo que requiere del

papel activo y consciente del estudiante en su propio aprendizaje. Estas estrategias deben

partir de un diagnóstico de la realidad, una planeación adecuada de todos los recursos, una

ejecución según lo planeado y una validación del impacto, determinando los cambios

necesarios para contribuir a erradicar las debilidades y desarrollar el pensamiento reflexivo y

maneras de actuar y sentir en correspondencias con las necesidades sociales.

Palabras clave: Aprender a aprender, enseñar a aprender, profesional competente, estrategias

de aprendizaje, estilos de aprendizaje.

Enseñar a aprender y las exigencias de la educación en la sociedad actual

El crecimiento vertiginoso de la información disponible y del conocimiento científico en sus

diferentes ramas, que ha tenido lugar en las últimas décadas, han cambiado sustancialmente

las concepciones teóricas acerca de la función de la escuela y el carácter del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Las posiciones actuales de diferentes investigadores concuerdan en señalar la necesidad de

que se haga énfasis en preparar a los estudiantes para el aprendizaje independiente, de

manera que puedan enfrentar por si solos la tarea de orientarse en el objeto de estudio,

seleccionar la información que necesitan y elaborar sus propias concepciones y puntos de

vista.

“...Enseñar a estudiar y enseñar a aprender siguen siendo reclamos cruciales en el mundo de

la información. La labor profesional está llamada a ser cada vez más tutorial, en el mejor

sentido de la expresión; es el profesor como mentor de los caminos del saber y muy

especialmente del corazón, del mejoramiento humano de la contribución a ser mejores

personas. Ninguna tecnología podrá sustituir nunca esa función que demanda saber

orientarse en el complejo universo del ser humano. (1)

En estas condiciones la labor de los docentes debe centrarse en la utilización de adecuadas

estrategias para enseñar a los estudiantes a aprender y lograr de esta manera que la

educación se convierta en verdadera promotora del desarrollo, que conduzca al educando

más allá de los niveles alcanzados en un momento determinado de su vida, propicie la

realización de aprendizajes que superen las metas ya logradas y forme las competencias

integradas que requieren los profesionales en la sociedad actual.

Una educación desarrolladora, se anticipa, guía el aprendizaje, orienta al estudiante y estimula

su desarrollo, parte del nivel alcanzado por el estudiante y lo tiene en cuenta para ampliar

continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial y por lo tanto, los

progresivos niveles de desarrollo del sujeto.

La educación desarrolladora promueve y potencia el aprendizaje desarrollador, con lo cual

intenta superar las concepciones de la escuela tradicional, al conferirle su verdadero valor al

proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Durante el siglo XXI, se ofrecerán recursos sin precedentes tanto a la circulación y al

almacenamiento de informaciones como a la comunicación, lo cual planteará a la educación el

transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y

técnicos que son las bases del futuro. Al mismo tiempo se deben estructurar orientaciones que

permitan no dejarse sumergir o desviar por las corrientes de información poco sustentadas

científicamente, que invaden los espacios informativos a los que tienen acceso los estudiantes

y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individual y colectivo, en lo cual la universidad

tiene una importancia vital.

En la actualidad la educación en sentido general y esencialmente la superior se ve obligada a

ser la brújula en un mundo complejo y agitado para poder navegar por él, porque en la

sociedad de la información las instituciones educacionales ya no son la única fuente de

conocimientos y a veces ni siquiera la principal, para los alumnos en muchos campos del

saber. Los estudiantes son bombardeados por distintas fuentes, que de forma general se

336

presentan en formatos casi siempre más atractivos que los escolares, por eso, lo que

necesitan cada vez más los alumnos no es tanto más información, que pueden sin duda

necesitarla, como capacidad para organizarla e interpretarla, para darle sentido. Y sobre todo

lo que van a necesitar como futuros ciudadanos son capacidades para buscar, seleccionar e

interpretar la información. (2)

El crecimiento vertiginoso de la información disponible y del conocimiento científico en sus

diferentes ramas, que ha tenido lugar en las últimas décadas, han cambiado sustancialmente

las concepciones teóricas acerca de la función de la escuela y el carácter del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Para lograr el estilo de trabajo que requiere la universidad de hoy, desempeñan un papel

esencial el enfoque científico en la solución de los problemas, el trabajo independiente

creativo y el trabajo metodológico de los colectivos de profesores.

Los retos que se avizoran para el futuro imponen la actuación de los colectivos en equipos

multidisciplinarios, que busquen la solución de los problemas a partir de la utilización de

métodos científicos que propicien en los estudiantes universitarios la posibilidad de aprender a

aprender, para lo cual se hace imprescindible un estilo de trabajo donde predomine la

cooperación y relaciones interpersonales positivas.

Las instituciones educativas del siglo XXI, tienen que estar dirigidas a ayudar a los estudiantes

a aprender a aprender. Ninguna reflexión seria sobre el papel de la educación, deja de tener

en cuenta como función esencial la de promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus

propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su preparación profesional y

disponer de habilidades intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo

largo de toda su vida. En una sociedad cada vez más abierta y compleja, hay una insistencia

creciente, en que la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y

esencialmente la capacidad de aprender a aprender como centro de todo proyecto educativo,

porque aprender es una capacidad necesaria y humana, es la capacidad esencial en el mundo

de hoy y lo será más en el mundo del fututo, por eso cualquier proyecto educativo bien

elaborado tiene que tenerla en cuenta.

Ante los retos que se presentan en este siglo, la perspectiva de una educación que enseñe a

aprender debe formar parte de sistemas educativos que borren buena parte de la función

selectiva y pragmática a la que tradicionalmente han estado dirigidos, para que puedan

adoptar posturas más flexibles, porque la universidad no es el sitio donde sólo se puede

aprender, sino es el espacio que le da al individuo la posibilidad de continuar su aprendizaje y

de desarrollar cualidades positivas de su personalidad, de desarrollar las capacidades

necesarias para transformar su entorno.

Las exigencias formativas de los profesionales en la actualidad explica la necesidad de

centrarse en el desarrollo de competencias y habilidades transferibles. Un profesional es

competente no sólo porque manifieste conductas en el plano cognitivo (conocimientos y

habilidades) que le permiten resolver adecuadamente los problemas profesionales sino

también porque siente y reflexiona acerca de la necesidad y el compromiso de actuar en

correspondencia con sus conocimientos, habilidades motivos y valores, …manifiesta una

motivación profesional sustentada en intereses y valores profesionales y dispone de recursos

personológicos que le permiten funcionar con flexibilidad, reflexión personalizada, iniciativa,

perseverancia, autonomía, perspectiva futura en su actuación profesional de manera tal que

posibilitan un desempeño profesional eficiente y responsable. (3)

Para que un profesional se considere competente, desde nuestra concepción, no basta con

lograr un desempeño eficiente sino que es necesario además que actúe con compromiso y

responda por las consecuencias de las decisiones tomadas, esto ocurre justamente porque la

competencia profesional como configuración psicológica compleja, integra en su estructura y

funcionamiento elementos de orden cognitivo y motivacional que se expresan como una

unidad reguladora en la actuación profesional. (4).

Por lo cual, los sistemas educativos si realmente pretenden formar esos profesionales

integrales que necesitan la sociedad actual deben tener presente los pilares básicos para

337

hacer frente al porvenir con criterio renovador planteados por la Comisión Internacional sobre

Educación en el siglo XXI, UNESCO. Estos son:

Aprender a conocer; que significa adquirir instrumentos de comprensión trascender la simple

adquisición de conocimientos para centrarse en el dominio de los instrumentos que permiten

producir el saber. Apropiarse de procedimientos y estrategias cognitivas, de habilidades

metacognitivas, en resumen aprender a aprender y a utilizar las posibilidades de aprendizaje

que permanentemente ofrece la vida.

Aprender a hacer; que significa poder influir en el entorno, adquirir habilidades y competencias

que preparen al individuo para aplicar nuevas situaciones en contextos culturales y sociales

determinado.

· Aprender a convivir; que significa poder cooperar y participar supone el desarrollo de las

habilidades de comunicación e interacción social, la tolerancia, la solidaridad y del respeto a

los otros.

· Aprender a ser; que significa el desarrollo de las actitudes de responsabilidad personal, de la

autonomía, de los valores éticos y de la búsqueda de la integridad de la personalidad significa

en fin, la síntesis creadora que se aspira en la preparación de las nuevas generaciones. .(5)

Limitaciones y desafíos de los proyectos curriculares para enseñar a aprender

Elaborar un currículo que enseñe a aprender, teniendo en cuenta las competencias

profesionales básicas, requiere de reformas profundas que afectan no sólo a los contenidos de

ese currículo, sino también a decisiones administrativas que tienen que ver con la

organización de los centros educativos y a los modos de actuar y sentir de directivos

profesores y alumnos, sin embargo, en la realidad educativa, de una forma mucho más amplia

que la deseada, se evidencia que:

· La acumulación de insuficiencias en el aprendizaje, se incrementan de un nivel educativo a

otro y se manifiestan en el limitado desempeño de los estudiantes en la apropiación y uso de

los conocimientos, con predominio del plano reproductivo, situación que se arrastra hasta la

universidad.

· La estimulación al desarrollo intelectual y la formación de habilidades y competencias para

aprender a aprender se trabajan en las aulas de forma limitada y no se tiene en cuenta las

particularidades psicológicas del escolar.

· La práctica pedagógica no siempre asegura la suficiente ejercitación para desarrollar en los

estudiantes la independencia, por apegarse a formas tradicionalistas, o por el contrario por

entender que aprender a aprender no requiere de una orientación y una preparación

pedagógica eficiente por parte de los docentes.

· Es insuficiente la atención a las formas de orientación y control de la actividad de

aprendizaje, que propicien eliminar la tendencia poco reflexiva de los estudiantes a ejecutar

sin que medien suficientemente los procesos de análisis y razonamiento requeridos, sobre lo

que tiene que aprender y sobre su propio aprendizaje.

· La concepción de las relaciones interdisciplinarias en muchas ocasiones queda a un nivel de

declaratoria, porque incluso en aquellos países donde las reformas curriculares han incluido

ejes transversales o los llamados programas directores del currículo, no se han trazado las

estrategias investigadas que permitan alcanzar ese propósito.

· Se maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, sobre lo afectivo-emocional, lo ético y

sobre el saber hacer, por lo que no se trabaja sobre la base de la formación de competencias

integradas, cuyos rasgos deben incorporarse en la formación del profesional desde una visión

integral, “que además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades,

conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas

(acciones intencionales) que suceden dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) (6)

;

· Se privilegia una formación para lograr adaptarse al medio, más que para aprender a

transformar ese medio, a desarrollarse en el, a aprender a convivir y a crecer.

Todas estas dificultades explican la resistencia que se produce en ocasiones a estos cambios

curriculares. Muchas veces los profesores continúan aferrados a la idea de su papel

338

protagónico, esto explica la importancia de la superación sistemática y sobre todo la

investigación educativa para la identificación y superación de los problemas, con más apertura

en los modos de pensar.

Las nuevas demandas educativas y sociales en el marco de la llamada civilización cognitiva,

imponen la necesidad a los colectivos de profesores universitarios de desarrollar cada vez con

más profundidad, la investigación en relación con las estrategias para enseñar a aprender y

para formar las competencias que necesitan los profesionales de hoy. Se necesita además

profundizar en cómo desarrollarlas para preparar mejores profesionales, que puedan

transformar, reelaborar, reconstruir los conocimientos que reciben y además identificar y

resolver los problemas de su práctica.

Las razones para considerar la necesidad de estrategias de aprendizaje, tiene que ver con el

aumento acelerado de fuentes de información con el uso de tecnologías como medio de

comunicación, la distancia física con el profesor y los compañeros, en los cursos

semipresenciales, el insuficiente dominio de técnicas de autoaprendizaje y la necesidad de

aplicar el contenido con autonomía y creatividad.

El estudio sobre el desarrollo de estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios no

puede ser desde enfoques unipersonales, el abordaje desde posiciones interdisciplinarias es

un requisito esencial, por lo cual los profesores tienen que flexibilizar cada vez sus posiciones,

estar abiertos al trabajo en equipo y al análisis y la crítica...

VER COMPLETO EN

http://congreso.dgire.unam.mx/2018/Ensenar-a-aprender.html

APRENDER

Es muy común que se confunda el aprender (con el nos referimos a ciertas habilidades) (1)

con aprehender (que es el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (3), que se incorpora y

generalmente, se asimila a nuestra personalidad generando cambios. Todos, en algún

momento de nuestra vida, logramos aprehender, sin que ello signifique que lo hicimos en la

escuela, pero es mas normal y lógico que al planificar-diseñar nuestra clase debemos orientar

nuestro quehacer hacia la dimensión de lo mas posible. El objetivo es lograr aprendizajes

significativos, pero sabemos que ello depende en mucho del alumno en forma individual y de

sus anteriores aprendizajes. Con solo lograr que entiendan y practiquen habilidades

vinculadas a las técnicas de investigación en Internet, ya estamos en el camino correcto,

porque ello implica lograr una aproximación al estudio y análisis de fuentes (2).

Del análisis de lo dicho surge la contradicción con la tendencia a la baja de la calidad

educativa, que solo busca el conocimiento memorístico de algunas cuestiones (como aprender

a recitar el preámbulo de nuestra constitución, algunas canciones patrias y algún que otro

derecho sin obligaciones). Incluso el apego sagrado a historias nacionales, plagadas de

falsedades, como puede ser el tema de los pioneros o la desaparición misteriosa de

originarios, afro descendientes y gauchos, se encuadra dentro de esa misma tendencia que

inmoviliza y precipita hacia teorías de la conspiración, como las que ya tratamos

anteriormente, en relación con nuestras etnias y sus culturas originarias, que no tienen

ninguna relación, ni las tuvieron, con extraterrestres.

1).- Definición de Aprender

Aprender es la capacidad de adquirir algún tipo de conocimientos. Si bien el aprendizaje lo

asociamos normalmente al ser humano, no debemos olvidar que algunos animales también

disponen de dicha capacidad.

https://definicion.mx/aprender/

2).I Educar en Competencias básicas

Centro del Profesorado de Córdoba

Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida

“Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser

capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los

propios objetivos y necesidades. Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por

un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales,

339

emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como

de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras

personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que

redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Significa ser

consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y de

cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y

orientándolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades

y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar

las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridad para

afrontar nuevos retos de aprendizaje..."

http://m.competenciasbasicascordoba.webnode.es/aprender-a-…/

3).-Por definición, aprehender significa asimilar o comprender una idea o un conocimiento por

completo. Muchas veces, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, confundimos aprender con

aprehender. ... El auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con

sentido.

Qué es aprehender - ACES Educación

educacion.editorialaces.com › que-es-aprehender

http://educacion.editorialaces.com/que-es-aprehender/

APRENDER (para aprehender)

Con el problema de los profesores taxi en secundaria se hace dificultoso el generar proyectos

y llevarlos adelante durante el año, pero con buena voluntad se puede cambiar la forma de

enseñar aprender. Con profesoras de Lengua y Literatura tuve algunas buenas experiencia en

proyectos cortos que involucraron algunas películas y actos patrios. Pero siempre quise hacer

el que involucra el alma latinoamericana, como base anual de la materia Historia. Obviamente,

debe usarse la Historia Social y Cultural, que no es lo mismo que el planteo de algún abogado

que hacía Sociología de la Historia en una institución de Formación, sobre el que ya nos

explayamos en varias oportunidades, que es en parte responsable de la baja calidad aplicada

a la formación, por su confusión mental vinculada a la Historia y a la Sociología, para un lugar

donde se forman futuros profesores de historia.

Como ya vimos en DE COMPRENDER Y ENSEÑAR NO SOLO HISTORIA (o Historia desde

otro punto de vista). (1) El tema del Alma Latino Americana no se estudia en nuestras

escuelas, porque es algo que choca con esa discriminación encubierta que venimos

comentando. Pero es necesario y prudente que se enseñe, como una forma de fijar a nuestros

alumnos en realidades incuestionables, si se quiere mejorar la calidad de la educación, porque

viven y la mayoría seguirá viviendo en este continente y debe terminarse con esas

apelaciones de segunda mano a la supuesta importancia de una cultura centro europea irreal.

Sin desconocer que estamos aportando, con Un billete de ida y vuelta (2), un ejemplo

europeo, pero queremos significar que tenemos una riqueza cultural, geográfica e histórica de

proporciones descomunales que no se asemejan, por su extinción a las que sirven de ejemplo,

porque no solo, seguramente, revolucionará el aula (3), sino las mentes de nuestros alumnos.

Sin desconocer que, desde este sur del sur, solo estamos usando una pequeña parte de

nuestro acervo cultural (Acervo es la abundancia de pequeñas cosas. También, acervo es el

haber que pertenece en común a la colectividad de personas. El término acervo es de origen

latín “acervus” que significa “acumulación de cosas”. ... En el ámbito jurídico, acervo son todos

los bienes que pertenecen a una herencia o patrimonio.

Significado de Acervo (Qué es, Concepto y Definición ...

https://www.significados.com › acervo

Significado de Acervo).

Un billete de ida y vuelta.-Un proyecto para trabajar las competencias en el aula

Sábado, 07 de Enero de 2012 18:48 Domingo Méndez ESO

En el curriculum de nuestra área o materia, se insiste en que hay que trabajar con nuestro

alumnado las competencias básicas, que tenemos que enseñarle a ser competente pero,

340

¿cómo lo hacemos?, ¿qué tipo de actividades y tareas tenemos que proponer a los alumnos?,

¿con qué recursos y materiales tienen que trabajar?, ¿cómo los vamos a evaluar?

Partiendo de estas preguntas que, seguramente, se hace más de un profesor, comencé a

elaborar este proyecto de trabajo, poniendo en él todos los conocimientos que he ido

adquiriendo como asesora a lo largo de los años.

Secundaria

Interdisciplinar:

Lengua, geografía e historia

Ana Basterra y Miren Linaza

Lo fui dotando de diferentes escenarios, momentos históricos, colores, personajes,

sentimientos y sensibilidades, buscando caminos y estrategias para que los alumn@s puedan

sentirse protagonistas en el aula, sientan ganas de aprender, tengan siempre orientaciones y

buenos modelos para saber en todo momento qué tienen que hacer y para qué, reflexionen

sobre lo aprendido y vayan construyendo el andamiaje de su aprendizaje, planifiquen su

trabajo, repartan tareas, puedan optar a elegir entre diferentes productos finales.

Una vez terminado el proyecto, mi ilusión era poder llevarlo un día al aula, y probar in situ, si

era verdad que, trabajando de otra manera en el aula, los alumnos conseguían ser más

competentes.

Tuve la gran suerte de que la profesora de Lengua Castellana y Literatura del Colegio Ayalde,

Miren Linaza, me abriera las puertas de sus aulas de 4º de la ESO (A-B-C). Estuve junto a ella

dos meses y medio, sintiendo de nuevo el aula, compartiendo con Miren y las alumnas la

ilusión por aprender.

En este proyecto la lengua, la geografía, y la historia se trabajan conjuntamente.

Se propone una forma de trabajo en la que los roles del profesor y alumno cambian: el

alumno-a, se convierte en protagonista de su aprendizaje y el profesor-a, en orientador del

aprendizaje de su alumnado.

El proyecto se centra en los movimientos migratorios entre España y América en tres

momentos históricos diferentes: “Colón. En busca de un sueño” (llegada de Colón a América),

“Odio, sangre y lágrimas. Huyendo de la muerte” (huída de españoles perseguidos por sus

ideas a algunos países latinoamericanos, tras la Guerra Civil Española), y “Escapando de la

pobreza. Compro billete para España” (llegada de latinoamericanos a España en la

actualidad).

Cada clase se dividió en tres grupos. Cada grupo, tenía que investigar un momento histórico

concreto, y hacer diferentes productos finales para, posteriormente, presentarlos y explicarlos

de forma oral a las demás compañeras del aula.

Durante los dos meses y medio (2º trimestre del curso 2010-2011) que duró la experiencia,

estuvimos en una sala grande de ordenadores. Las alumnas trabajaron, en todo momento,

con los ordenadores y con diferentes aplicaciones de la Web 2.0. (Dipity, Slideshare, Vimeo,

Slide, PhotoPeach, Glogster)

Además, cada alumna tenía un cuaderno on-line, elaborado a partir de una wiki, con diferentes

herramientas para desarrollar la competencia de Aprender a Aprender y la Competencia en la

Autonomía e Iniciativa personal, y un portafolio donde iba incorporando todas las producciones

finales que hacía a nivel individual y grupal.

Cada aprendiza dio lo mejor de sí misma, ya que les propusimos tareas no uniformes, donde

podían crear y reflejar de una manera más clara su talento o inteligencia. Además, en

ocasiones, podían elegir entre diferentes tareas.

Por otro lado, para que pudieran ir creciendo en su aprendizaje, siempre tenían modelos,

tutoriales, pautas y orientaciones para hacer bien la tarea que se les encomendaba. Además,

siempre se hizo una revisión de borradores antes de hacer la producción final.

Las alumnas trabajaron individualmente, en parejas, en pequeño y gran grupo. En algunos

momentos, pudieron elegir en qué agrupamientos querían trabajar para hacer una

determinada tarea. La ayuda entre las propias alumnas ha sido muy importante y la

341

interacción constante, ya que las alumnas se movían libremente por el aula para ayudar,

consultar dudas, intercambiar opiniones,… En definitiva, el aula estaba viva.

Cuando las alumnas presentaban un producto final, siempre eran grabadas con una

videocámara y las grabaciones se subían a la plataforma Vimeo, con la finalidad de que cada

alumna se pudiera ver y detectar lo que hacía bien y en qué podía mejorar.

Estas grabaciones, además, eran incorporadas a su portafolio.

Antes de comenzar el Proyecto, Miren y yo mandamos una carta a los padres, explicando la

experiencia en la que iban a trabajar sus hijas, y pidiendo permiso para sacar fotografías y

vídeos a sus hijas. Esta carta fue firmada por los padres y madres con su consentimiento.

Además, algunos padres y madres, se implicaron en el proyecto, aportando ideas e

información a sus hijas para completar y enriquecer las tareas que se les proponía.

Todos los productos finales fueron expuestos en el aula y evaluados por la profesora y las

propias compañeras. Las alumnas, en todo momento, sabían cómo se les iba a evaluar y con

qué herramientas.

Presentación de diapositivas del Proyecto:

Proyecto de trabajo: Un billete de ida y vuelta (2)

1).- DE COMPRENDER Y ENSEÑAR NO SOLO HISTORIA (o Historia desde otro punto de

vista)

https://m.facebook.com/groups/173368482698908?view=permalink&id=2278153485553720&r

efid=18&_ft_=qid.6714237974163088443%3Amf_story_key.2278153485553720%3Agroup_id.

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hment_style.share&__tn__=%2As-R

2).- http://recursostic.educacion.es/…/561-un-billete-de-ida-y-v…

3).- https://www.aulaplaneta.com/…/4dhistoria-el-aprendizaje-ba…/

APRENDER Y PENSAR

Desde el inicio debemos decir que aprender de memoria un concepto puede no ser tan malo,

pero aprender un hecho, un fenómeno o un proceso de memoria es, francamente, demencial o

lo es si alguno cree que realmente fue aprendido y todo ello sin entrar en consideración de los

aprendizajes significativos o del aprender, para aprehender o tomar para uno mismo. No solo

que no se logra ningún pensamiento crítico, sino que se perdió el tiempo lastimosamente,

porque los alumnos olvidarán lo aprendido en dos o tres días y eso si que es mucho (para los

que dicen que todo es mucho).

Cuando se dice que la Historia o que la materia es aburrida es seguro que encontrarán detrás

profesores que trabajan con libros de texto para escolares y docentes, que creen en ese

mínimo esfuerzo de dar clases con conocimientos pre-digeridos es suficiente, cuando a los

únicos que les sirven es a los que no saben o no quieren trabajar, porque no solo estafan al

sistema y a sus alumnos sino que se estafan a si mismos haciendo como si hubiesen dado

clases. El simple hecho de adoptar la pose de un docente no los hace docentes. Sin

desconocer que los autores y las editoriales hicieron un buen negocio.

En el siglo pasado algo se rompió y fue la honestidad al frente de grupos de escolares y en

este, con tantos recursos que aporta la tecnología, al alcance de la mano, mas los

emprendimientos de alfabetización informática, la tendencia creciente al código abierto

(cuando decimos tendencia nos referimos, no solo a los programas, sino a esa costumbre de

simplificar las cosas que nacen con las Bibliotecas y Archivos Virtuales o Digitales, que hacen

accesible lo que antes era mas dificultoso). Haciendo un poco de memoria, nunca pude

observar a esos docentes trabajando con dispositivos informáticos en las aulas o fuera de

ellas y las veces que los encontré con un dispositivo en la mano o jugaban o se encontraban

charlando. Un reducido grupo se inicia en un programa (como en el caso ya comentado de la

elaboración de mapas) y cree que con eso solo, tienen para solventar un año de clases o

varios. Todos sabemos (menos los políticos), que mas de un 50 por ciento del trabajo docente

se hace fuera de las aulas y que, por ello, la preparación es muy importante.

342

Hace unos años fui sorprendido, gratamente, cuando (en tono de: No se puede negar!) la

directora de una escuela me comunicaba que una alumna de un instituto de formación

docente desde donde se me atacaba, había pedido permiso (a la dirección) para presenciar

unas clases de las que dictaba. Lamentablemente nunca se hizo presente y se perdió una

oportunidad, no digo única, pero si edificante.

APRENDER Y PENSAR

La enseñanza de la Historia en educación primaria y la construcción de una narrativa nacional.

Un estudio sobre exámenes y libros de texto en España

Introducción1

El conocimiento histórico, geográfico y social es necesario para crear ciudadanos

responsables, críticos y participativos. Esa idea contrasta con la tradicional visión

decimonónica, aún presente en muchos centros escolares, de la Geografía y la Historia como

materias destinadas a formar el espíritu patriótico de los ciudadanos (Carretero, 2011). De ahí

el dominio absoluto de la visión liberal-positivista del conocimiento histórico, desde un enfoque

basado en la memoria colectiva, y que se desarrolla a través de programas enciclopédicos

que preconizan la memorización de fechas, batallas y acontecimientos relevantes para la

nación. El objetivo de este trabajo es mostrar cómo se han articulado estos conocimientos

históricos en primaria a través del libro de texto, que es el material didáctico más utilizado en

España (Valls, 2008; Prats, 2012), y de los exámenes, el principal instrumento de calificación

del alumnado (Calatayud, 2000; Gómez y Miralles, 2013; Merchán, 2005; 2009). El análisis de

más de un millar de preguntas en más de 100 exámenes y casi 3 mil actividades de seis

manuales de Ciencias Sociales de tercer ciclo de primaria arroja un claro predominio de lo

conceptual y memorístico. Se eligió el tercer ciclo de educación primaria debido a que los

temas de Historia están más definidos que en los anteriores ciclos, lo cual permite diferenciar

con más claridad los conocimientos y saberes más repetidos.

El cambio de paradigma en la enseñanza-aprendizaje de la Historia sólo puede comenzar

desde los niveles educativos iniciales (Cooper, 2012; 2013); sin embargo, llama la atención

que las modificaciones legislativas, iniciadas en España con la Ley Orgánica General del

Sistema Educativo (logse, 1990), hayan dejado una huella muy escasa en la metodología

docente. Esto repercute, lógicamente, en las dos herramientas más utilizadas por los

profesores: la usada para enseñar (libro de texto) y la usada para calificar (examen). Tras dos

siglos de preeminencia positivista en la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en

España está resultando muy difícil la transformación de los métodos, herramientas y recursos

didácticos (Gómez et al., 2013). La brecha existente entre las tendencias actuales sobre el

modelo cognitivo de aprendizaje de la Historia (Wineburg, 2001; VanSledright, 2011; 2014)

con la realidad del aula en la educación primaria en España, tiene como consecuencia un

conocimiento histórico muy deficiente por parte del alumnado, que en última instancia se basa

en la construcción de una narrativa nacional con fines puramente identitarios (López Facal,

2010).

Enseñar a pensar la Historia o narrar las hazañas de la nación

La Historia tiene una gran importancia a la hora de formar a ciudadanos críticos, participativos

e interesados por el mundo en el que viven (Barton y Levstik, 2004). No es una disciplina sólo

para eruditos y tampoco es un saber estático, sino que debe entenderse en permanente

construcción. Las múltiples funciones de la Historia denotan una ciencia compleja que se

debate entre el Romanticismo y la Ilustración, y a veces es sometida a los intereses del poder.

El conocimiento histórico es hijo de la memoria, pero sin duda ésta es subjetiva y debe ser

"objetivada" por el aprendizaje de los métodos del historiador (Chapman, 2011a; Prats y

Santacana, 2011). Nuestra propia identidad depende de nuestra memoria, algo que es válido

tanto para los sujetos individuales, como para los grupos y las instituciones. Ese proceso que

une memoria, Historia e identidades se ha usado habitualmente por el poder a través del arte,

343

la literatura, el cine o los medios de comunicación, para trasladar su mensaje y convertirlo en

verdad socialmente aceptada (Rosa, 2004)...

La concepción epistemológica de la Historia como un saber cerrado, ligado íntimamente a la

memorización de datos, fechas y hechos concretos, está muy arraigada en países como

España y está muy relacionada con la creación de identidades sociales, culturales y políticas.

Presentar una visión del pasado desde una perspectiva lineal, acrítica y descriptiva,

basándose en las hazañas e hitos más importantes de una nación, tiene un objetivo muy claro:

crear un arraigo identitario de los alumnos con una realidad política actual, muchas veces de

forma anacrónica. En opinión de Topolsky (2004), las narrativas históricas deben ser el

principal foco de interés en la actividad didáctica de la enseñanza de la Historia. Las narrativas

que se divulgan en los libros de texto, y que son requeridas en los exámenes, son de gran

importancia para comprender la construcción del pasado desde los poderes públicos. Varios

autores han analizado los tópicos y estereotipos identitarios en las narrativas históricas, tanto

oficialistas como las que producen los estudiantes (Barton y Levstik, 2004; Bage, 1999;

Carretero, 2011; Montesano, 2010; Sáiz, 2011). El análisis de estas narrativas permite

apreciar lo que Chartier (2007: 22) definió como "la brecha existente entre el pasado y su

representación, entre lo que fue y no es más, y las construcciones narrativas que se proponen

ocupar el lugar de ese pasado".

Metodología

Objetivos

El objetivo principal de este trabajo es analizar la enseñanza de la Historia en educación

primaria y la construcción de la narrativa nacional a través de los libros de texto y las

actividades exigidas a los alumnos en los exámenes. Para conseguir este fin se han planteado

tres objetivos específicos:

• Analizar las capacidades cognitivas que se le exigen a los alumnos de tercer ciclo de

educación primaria en los exámenes de Ciencias Sociales, diferenciando los contenidos de

Geografía y de Historia.

• Mostrar la tipología de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se

evalúan a dichos alumnos, diferenciando las pruebas escritas de Geografía y las de Historia.

• Observar la frecuencia de conceptos, hechos, fechas y personajes principales en las

actividades de los libros de texto y en las preguntas de los exámenes estudiados para analizar

la construcción de una narrativa histórica nacional y su influencia en la creación de identidades

sociales y culturales.

Población y muestra

La población de este estudio está compuesta por todos los exámenes de Ciencias Sociales

realizados por el alumnado de tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto curso) en el

área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en el año 2011 en la Comunidad

Autónoma de la Región de Murcia (sureste de España) y los libros de texto que utilizaron en

dichas clases. Para conseguir una muestra lo más representativa posible, se intentó que

estuvieran representadas todas las realidades territoriales de la región. A pesar de que la

muestra tuvo un carácter incidental y de conveniencia, se intentó que las características

tuvieran relación con un muestreo estratificado, dividiendo la población en subconjuntos, en

función de las características más importantes para este estudio, para a partir de ahí

seleccionar una muestra equilibrada (Albert, 2006). Para ello se tuvo en cuenta el número de

colegios y de estudiantes, tomando como referencia los datos proporcionados por las

administraciones públicas. El resultado es el análisis cuantitativo y cualitativo de 111

exámenes y 1 mil 240 preguntas en seis colegios de distintas realidades territoriales de la

región de Murcia (Gómez y Miralles, 2013; Gómez et al., 2012; Miralles et al. 2014), y el

análisis cualitativo de todas las actividades propuestas en seis libros de texto (tres de quinto

curso y tres de sexto curso) de primaria utilizados por dichos colegios, y que aportaron 2 mil

679 ejercicios (Rodríguez et al., 2014). De la suma entre preguntas de examen y actividades

344

de libro de texto, casi 1 mil 800 correspondieron a contenidos históricos y 2 mil 100 a

contenidos de Geografía.

VER COMPLETO EN

http://www.scielo.org.mx/scielo.php…

Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI1 Resumen El objetivo

de este artículo es reflexionar sobre la construcción del conocimiento histórico y su influencia

en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del dossier “Historia y Pensamiento

Histórico”. Este trabajo incide en la necesidad de adentrarse en la epistemología de la

disciplina para conectar con el significado de la comprensión histórica. Contrariamente a la

creencia popular, saber historia no equivale a la acumulación memorística de hechos,

conceptos o fechas del pasado. La comprensión histórica implica unos complejos procesos de

pensamiento que permitan interpretar esos contenidos (conceptos de primer orden), a través

de estrategias propias de la disciplina (conceptos estratégicos o de segundo orden). Para

adquirir estas habilidades es necesario la participación de los alumnos en la práctica del

historiador. Este artículo realiza un repaso de la literatura temática sobre el pensamiento

histórico para buscar los elementos comunes que permitan introducir estos procesos de

aprendizaje en las aulas. Para desarrollar esta cuestión es necesario que los docentes posean

tanto un conocimiento teórico sólido sobre la epistemología de la disciplina (qué es la historia),

como del aprendizaje y búsqueda de marcadores de progresión cognitiva en los alumnos (qué

significa la comprensión histórica y pensar históricamente) Palabras clave: Pensamiento

histórico; Epistemología; Enseñanza de la historia. Cosme Jesús Gómez Carrasco Licenciado

en Humanidades y Doctor en Historia por la Universidad de Castilla-La Mancha. Profesor

Contratado Doctor de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Murcia.

cjgomez@um.es Jorge Ortuño Molina Licenciado y doctor en Historia por la Universidad de

Murcia. Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Murcia, donde

ocupa plaza de profesor Contratado Doctor. jortunom@um.es Sebastián Molina Puche

Licenciado en Geografía e Historia y Doctor en Historia por la Universidad de Murcia. Profesor

titular de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Murcia. smolina@um.es

Para citar este artículo: GÓMEZ, Cosme Jesús; ORTUÑO, Jorge; MOLINA, Sebastián.

Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI. Revista Tempo e

Argumento, Florianópolis, v. 6, n.11, p. 05–27, jan./abr. 2014. DOI:

10.5965/2175180306112014005 http://dx.doi.org/10.5965/2175180306112014005 1 Este

trabajo es resultado del proyecto “La evaluación de las competencias básicas en Educación

Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales” (EDU2012-37909-C03-03),

subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad y del proyecto “Familia, curso

de vida y reproducción social en la España centro-meridional, 1700-1860”, referencia

HAR2010-21325-C05-03 financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Revista Tempo

e Argumento, Florianópolis, v. 6, n. 11, p. 05-27, jan./abr. 2014. p.5 Aprender a pensar

históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI Cosme Jesús Gómez Carrasco - Jorge

Ortuño Molina - Sebastián Molina

Casi dos siglos de historia como disciplina académica permiten aportar elementos interesantes

para hacer de esta ciencia un saber imprescindible para las sociedades del siglo XXI. Sin

duda, uno de los grandes retos de la historia es tanto la capacidad de generar conocimiento e

identificar los procesos históricos como los de transmitirlos y conseguir que la sociedad

perciba el peso de dichos procesos a la hora de orientarse y adoptar decisiones en nuestra

vida diaria. Es esta faceta la que aquí nos interesa y por la que abogamos justificando su

presencia con el aval de parte de la historiografía – fundamentalmente alemana– que ha

incidido en la función social de la historia, dando pie a la “historia social crítica” que se

caracteriza por incidir en la necesidad de la historia aplicada al servicio de la sociedad. Esta

corriente historiográfica puede rastrearse desde finales del siglo XIX, sin embargo ha sido la

segunda mitad del siglo XX la que ha visto cómo historiadores de la altura de Kocka, Wehler,

Hans, Wolfgang Mommsen... o filósofos de la historia como Jörn Rüsen han apostado por

hacer una historia "emancipadora", que ayude a los ciudadanos "a derribar la niebla de las

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leyendas arraigadas por medio de la crítica ideológica y deshacer los errores típicos, poner

claramente de relieve las consecuencias que sufrieron los afectados o los costes sociales de

las decisiones que se tomaron. Y con ello, aumentar las posibilidades de orientarnos

racionalmente en nuestra vida práctica, al incluirla en un horizonte de experiencias históricas

cuidadosamente comprobadas" (WEHLER, 1988; citado en MILLÁN, 2002, p. 14).

El deseo de la historiografía social crítica, entendiendo su origen en el papel y la

responsabilidad de la sociedad alemana en los grandes conflictos bélicos que sufrió el mundo

en el siglo XX, así como su actual papel de eje clave en el capitalismo actual, se centra en una

historia que permita explicar las actuaciones propias en un pasado reciente con un propósito

crítico y con el declarado objetivo de influir en la opinión pública ciudadana. Uno de los

conceptos historiográficos más interesantes de esta corriente ha sido el de conciencia

histórica que se traduce en la valoración y apreciación que las sociedades tienen de su

pasado y que condiciona su actuación presente (RÜSSEN 2005; CATAÑO, 2010).

Auspiciado en parte por este paraguas historiográfico se está planteando la necesidad de una

enseñanza de la historia que vaya más allá del aprendizaje de contenidos históricos

adoptados como productos finitos y cerrados que no exigen en Revista Tempo e Argumento,

Florianópolis, v. 6, n. 11, p. 05-27, jan./abr. 2014. p.7

Por el contrario, y como vamos a ver a lo largo de estas páginas, la necesidad de una postura

reflexiva sobre el pasado para que los ciudadanos sean conscientes y responsables de sus

actuaciones presentes supone un cambio sustancial en la metodología docente que intenta,

precisamente, acercar al alumnado a la historia en su totalidad. Este reto está excediendo el

ámbito académico y la formación de futuros historiadores en las universidades para ser

adoptado por los enfoques didácticos de la historia en etapas educativas iniciales como la

Educación Primaria y Secundaria y, por tanto generalizar, los beneficios que una formación

histórica tienen para el común de la sociedad. La dificultad de acercarse a la historia y a su

enseñanza radica en que, en contra de la opinión generalizada en muchas aulas sobre que la

historia es lo que ocurrió, la historia es un conocimiento que posee unas particularidades que

exigen para su enseñanza la comprensión de su propia formulación.

Esta última característica es la que se ha venido obviando reiteradamente por las dificultades

cognitivas, principal argumentación en contra de la misma, que para etapas preuniversitarias

requiere del alumnado. Sin embargo, sin el adecuado conocimiento epistemológico por parte

de los enseñantes ni del alumnado la historia tiende a caer en conocimientos –datos–

escasamente relevantes para una sociedad demandante de técnicos e ingenieros. Eso en la

mayoría de los casos, porque los más extremos y preocupantes se dan en el uso de los

acontecimientos históricos distorsionados -descontextualizados– para la justificación de

acciones presentes.

La disciplina histórica nos permite el acercamiento a hechos del pasado de los cuales no

podemos tener conocimiento ya que, y valga la redundancia, pasaron hace tiempo. Es decir,

pretendemos obtener conocimiento de algo que no podemos reproducir en sus condiciones de

génesis ni hemos sido testigos directos de los mismos. Solo tenemos noticias de tales hechos

por trazos de información incompleta y generadas con una intencionalidad que es necesaria

contextualizar e identificar con precisión para evitar varios de los grandes problemas

achacados a la disciplina histórica: la subjetividad y la inexactitud. Ante la realidad de que

historia –el producto de la investigación realizada por los investigadores– y el pasado

–actuaciones humanas que tuvieron lugar en tiempos ya pretéritos– no son lo mismo, y que lo

que conocemos es un discurso narrativo

Argumento realizado por un intermediario –el historiador– es necesario y fundamental que la

sociedad posea una adecuada formación para evitar la idea de invalidez y de inutilidad del

conocimiento histórico. El movimiento intelectual posmoderno, en la década de los noventa,

debilitó la idea de la historia como un conocimiento veraz, destrozando la idea de un proceso

unitario y de evolución (VATTIMO, 1989). Sin embargo, ayudó a reforzar la idea de que la

historia es una narración y es un hecho que no podemos olvidar en la enseñanza de la

historia. A pesar de que historia es interpretación, y de ahí la disparidad de enfoques sobre un

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mismo acontecimiento, afirmaba Stone (1991) que la narración se ha de asentar sobre un

método riguroso que reduce el subjetivismo y que permite crear un conocimiento firme y

aceptado del pasado. En esta misma línea Rüsen defiende que la historia es cambiante

porque depende de la necesidad de respuestas y orientación que demandamos día a día en

nuestras sociedades, aunque la historia es mucho más compleja que la mera satisfacción de

las necesidades de orientación y justificación del presente por parte de los ciudadanos-

historiadores.

El conocimiento histórico satisface nuestra realidad diaria, pero genera un plus independiente

a lo demandado. Es precisamente esa plusvalía la que justifica la historia como una ciencia

más allá del relativismo social y que le otorga valor no tanto por el contenido que genera sino

por el cómo lo genera (MEGILL, 1994).

VER COMPLETO EN http://periodicos.udesc.br/…/viewF…/2175180306112014005/3052

Aprender y pensar la historia

Mario Carretero, James F. Voss

Amorrortu Editores España SL, 2004 - 352 páginas

En la actualidad, la comprensión de la historia es sin duda una necesidad urgente no sólo de

la escuela, sino también de toda la ciudadanía. En momentos como los presentes, cuando las

aceleradas transformaciones sociales y los conflictos internacionales están configurando

nuevas identidades e incluso cuestionando los sistemas democráticos tradicionales, es preciso

que todas estas temáticas puedan ser comprendidas cabalmente por la mayoría de la

población, lo cual no es posible si no se sitúan de manera adecuada a su dimensión histórica.

En esta obra se abordan distintos aspectos de la investigación cognitiva sobre la comprensión

y enseñanza de la historia.

Han colaborado en él destacados historiadores, psicólogos cognitivos y educadores,

señalando el camino hacia los debates acerca de los fines y métodos de la enseñanza de la

historia. Se incluyen análisis teóricos e investigación empírica sobre el tema, situando como

ejes de la discusión interrogantes como: ¿qué es el conocimiento histórico? ¿cómo pueden

hacer los profesores para ayudar a sus alumnos a entender mejor estas cuestiones? ¿cómo

los novatos adquieren gradualmente el conocimiento y los métodos históricos de los

expertos?, entre otros.

https://books.google.com.ar/…/Aprender_y_pensar_la_historia…

.../Tal vez la historia a enseñar no es una basada en rela-

tos de acontecimientos protagonizados por unos persona-jes con los que nosotros hoy

difícilmente podemos identi-ficarnos, particularmente cuando estamos abocados a la

transformación de nuestro propio ser colectivo.

Los libros de historia franceses que debían estudiar los súbditos co-

loniales africanos comenzaban diciendo .. nuestros ante-

pasados los galos .. ·"· ¿Es que vamos a el rastro de semejante estupidez? ¿Qué sucede en

un aula cuando

tenemos entre los alumnos a jóvenes inmigrantes o de minorías étnicas que deben aprender

una historia de un

«nosotros» en el que no pueden tener cabida sin sufrir una crisis de identidad? ¿Qué está

pasando ya cuando los hijos de las clases dirigentes se educan en escuelas con programas

anglosajones, franceses o alemanes, donde el noso-tros de referencia para su historia es

distinto?

Estas reflexiones acerca de quién es el sujeto sobre el cual historiar tienen su inevitable

continuación en qué es

lo que se debe enseñar cuando se enseña historia. Varias son las posibles respuestas a esta

cuestión. Por una parte, podría decirse que la historia enseña narraciones con res-

pecto al pasado del sujeto sobre el cual se historia (p. ej., España o los españoles serían los

sujetos de la Historia de España). En este caso, la labor de profesores y estudiantes

sería la de transmitir, en un caso, y aprender, en el otro, una narración previamente

empaquetada. Por otro lado, podría plantearse que la historia debe enseñar las capaci-dades

347

de razonamiento, de solución de problemas que se plantean los historiadores. En este caso,

los profesores deberían diseñar situaciones de solución de problemas e ins-

truir a los estudiantes en estrategias de solución de problemas sociales inscriptos en el

tiempo. Llevando esta última situación al límite, podríamos concebir que la enseñanza de la

historia tuviese como objetivo que los alumnos fueran capaces no sólo de resolver problemas

historio-

gráficos, sino también de llegar a formularlos, además de entrar en la propia fábrica de

producción de las narraciones históricas. En este último caso, la finalidad de la enseñanza de

la historia no consistiría en el aprendizaje

de historias oficiales decididas por quien tiene autoridad para ello, sino que, por el contrario,

tendría como objetivo suministrar recursos al alumno para defenderse de las narrativas ya

hechas, dotarle de capacidad crítica por vía de la exposición a fuentes contradictorias,

mediante la discusión activa sobre qué historiar, y qué punto de vista adoptar a la hora de

describir, explicar y comprender un acontecimiento, sus antecedentes y sus consecuencias.

Es decir; entrenar a los alumnos en habilidades para la in-

terpretación crítica de los fenómenos sociales y culturales a través del tiempo; dotarles de

recursos para comprender activamente lo que sucede a su alrededor; suministrarles

procedimientos para poder orientar su acción presente hacia el futuro que ellos sean capaces

de imaginar y cons-

truir, en lugar de canalizarles una visión del pasado y del presente que les aboque a preparar

un futuro deseado por quienes les suministran unos instrumentos de conoci-

miento limitados (para una discusión más pormenorizada, véase Blanco y Rosa, 1997)....(pag.

65 y 66)

Aprender y pensar la

historia

Mario Carretero y James F. Voss

compiladores

Amorrortu editores

Buenos Aires - Madrid - 2004

Biblioteca Virtual Praxis Investigación

Aprender y pensar la historia. Mario Carretero, James F. Voss. 339 págs.

https://drive.google.com/…/1Y5cuaqgQMDzjHY6MLal480CtS…/view…

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