DISCRIMINACIÓN EDUCATIVA

DISCRIMINACIÓN EDUCATIVA

Como muestra sobra un botón decía mi abuela materna, aunque sabemos que faltan estudios y solo tenemos, por nuestra parte seis trabajos de campo, que pueden marcar una tendencia (cada uno decide si se alarma o no, porque, por el momento vivimos en una sociedad democrática, mientras nos dejen o no despertemos). En los últimos cincuenta años hemos estado pasando de políticas educativas democráticas, con una clara tendencia hacia la libertad, a políticas, que sin ser anti-democráticas, prefieren ampararse en divisiones y límites que posibiliten la implementación de una meritocracia escondida en los dobleces de las reglamentaciones internas de las escuelas, que en reglas generales aparentan estar sujetas a normas nacionales y provinciales y a factores de presunta representación escolar del producto de los aprendizajes, cuando suelen apoyar a las clases medias y altas o, en su defecto, a los adolescentes y jóvenes de esa nueva clase media de funcionarios del estado, de los sistemas educativos, o de crianzas de los nuevos ricos de pequeñas poblaciones. Sin contar que se puede observar un paulatino incremento de las influencias de las nuevas iglesias, que imposibilitadas de contar con escuelas propias, en lugares pequeños, tienden a pretender dirigir las estatales. De otra manera no se podría entender el verdadero delirio declamativo de defensa de presuntos antiguos valores (vinculado con aquello que formó el sistema educativo desde finales del siglo XIX y una supuesta modernización siguiendo a los rebrotes de las posturas más tradicionales del liberalismo clásico, incluso, del neo-liberalismo en individuos que reclaman, en muchos pueblos raigambres radicales y se amparan en tradiciones aristocráticas, sin aristócratas). En algún momento supe bromear sobre la enorme cantidad de habitantes de Belgrano R, que habían decidido vivir, mágicamente, en pequeños pueblos patagónicos. Pero ya sin bromear, solo podemos observar una formación y manipulación del sistema educativo que solo producirá personas ignorantes, carentes de buenos contenidos educativos y solo orientados a perfeccionar sus negocios individuales, fomentando la ignorancia de las mayorías populares, que solo podrán seguir los espasmódicos crecimientos de una economía rudimentaria orientada al comercio interno o a la exportación con el mínimo de valor agregado y mínimo crecimiento de los empleos dinámicos y dinamiza-dores de economías en crecimiento real. Casi podría decir que nos precipitamos, alegremente al imperio de los ignorantes con algo de fortuna personal, que se sienten herederos de los afanes de sus mayores, en algunos casos y en otros no manifiestan ninguna vergüenza al quedar desnudos de sus tapujos, en otros, en las pocas ocasiones que se puede demostrar la falacia, en este sistema, cada vez mejor moldeado en ese sentido. Si no se despierta de este mal sueño de falsificadores, los problemas de este estado deficitario se incrementarán velozmente en nuestra sociedad de la discriminación educativa. Pero ya hay muchas personas descreídas de leyes y normas reales de una ciudadanía de valor genuino y los que faltan se están formando con los aportes económicos de los desprevenidos. 

 LA DISCRIMINACIÓN EDUCATIVA EN ARGENTINA

 Introducción 

 Hacia la comprensión de la función social de los sistemas educativos 

 1. FUNCIONES Y CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 

 a. El estado de la discusión Los sistemas de educación formal son una de las redes institucionales más extendidas y costosas de todos los países del mundo. Son, sin embargo, uno de los conjuntos de sistemas sobre cuya función social existe menos consenso. Para algunos son el paradigma de red institucional al servicio de las transformaciones sociales. Para otros son en cambio el paradigma de los mecanismos de la reproducción de un orden social cuyo centro es la dominación de determinados grupos, sectores o clases sociales sobre otros. Este antagonismo teórico tiene una larga génesis y, aunque es creciente el número de autores que intenta superarlo (por ejemplo, Nassif, 1984, y Tedesco, 1983a), domina la escena de la discusión teórica en educación. 

El origen de concepciones tan contradictorias acerca de la función social de los sistemas de educación formal se ubica en el siglo xIx. Si bien no es el caso reproducir aquí su historia, sí vale la pena señalar que esta tiene un momento catalizador en el surgimiento de las investigaciones político- y socioeducativas. Estas investigaciones rompieron una tradición de asignación de funciones al sistema de educación formal, para permitir iniciar un esfuerzo de comprensión. Hasta avanzado el siglo xx el discurso educativo otorgaba al sistema de educación formal la función de distribuir la educación necesaria para diversas transformaciones sociales (véanse entre muchos otros Campomanes, 1978, y Dewey, 1969). 

Con el desarrollo de las ciencias sociales surgió en algunos ámbitos el interés y se desarrolló el material metodológico para estudiar la función social real de los sistemas de educación formal. Este interés cristalizó en los Estados Unidos de Norteamérica y en Europa. En estas regiones se llevaron a cabo estudios orientados a describir el funcionamiento y a comprender la función social de sus sistemas de educación formal, los cuales tuvieron dos grandes vertientes. La primera tendió a corroborar la función previamente asignada en el discurso, o sea a demostrar que el sistema de educación formal distribuye la educación necesaria para determinadas transformaciones y que lo hace, además, del modo adecuado para promover el crecimiento económico y la movilidad social (Halsey, Floud y Anderson, 1968). 

La otra en cambio descubrió que esos mismos sistemas de educación formal contribuyen a la reproducción social transmitiendo ideologías con ese propósito (Bourdieu y Passeron, 1977) o distribuyendo diferencialmente conocimientos (Baudelot y Establet, 1975; Bowles y Gintis, 1981). Estas corrientes no solamente se desarrollaron en el plano teórico. Tuvieron repercusiones y articulaciones diversas con las propuestas político-educativas de los Estados y de los grupos sociales de cada país. En la mayoría de los países de América Latina y en particular en la Argentina el desarrollo tardío de las investigaciones empíricas en ciertas ramas de las ciencias sociales constituyó una traba importante en la investigación de la función social de los sistemas educativos. Unido a otros elementos, tales como el desinterés de algunos Estados por promover la investigación educativa y a pautas de comportamiento propias de sociedades dependientes, contribuyó a que las teorías que se elaboraron en Europa y en los Estados Unidos de Norteamérica para explicar el funcionamiento de sus sistemas educativos se adoptaran aquí como válidas. 

Se operó en consecuencia de acuerdo a la modalidad precientífica de los países centrales y se asignó a los sistemas de educación formal dos funciones que se consideraron excluyentes. Cada quien optó entre transformar o reproducir. Esta asignación de funciones tuvo tres características: 1) fue consecutiva, primero se optó por la función transformadora y luego por la reproductora; 2) fue consensual en cada uno de los momentos consecutivos, pues fueron muy pocos quienes en el primer momento cuestionaron la potencialidad transformadora del sistema y en el segundo su éxito reproductor; y 3) fue sincrética, ya que no se procuró analizar a través de qué características o procesos el sistema cumplía con sus funciones, ni respecto de qué o en beneficio de quiénes se transformaba o reproducía, sino que se habló indiscriminada y abstractamente del «sistema de educación formal en función de la sociedad». 

 La manera precedente de ver las cosas no puede obviamente considerarse un debate teórico. En consecuencia, puede decirse que la ausencia de investigación empírica junto a la vigencia del mecanismo de asignación derivaron en la carencia de comprensión de cómo funcionan muchos sistemas educativos latinoamericanos y, en particular, el argentino. Lo que no se dio en la teoría se desarrolló en cambio en la Argentina –y en otros países de América Latina– en el terreno de las propuestas político-educativas. 

Estas propuestas surgieron urgidas por la así llamada «crisis del sistema educativo». El término crisis del sistema educativo se generalizó ya en la década de 1930. Desde la década de 1950 es de uso obligado en la literatura pedagógica de las más variadas corrientes (por ejemplo, ocerín, 1981, y Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983). 

Pero autores distintos le asignaron a la crisis causas y características diversas a partir de lo cual propusieron también alternativas diferentes para superarla. Durante algún tiempo coexistieron quienes veían a la crisis del sistema educativo como un reflejo de la crisis de las sociedades latinoamericanas, debida a su vez al carácter capitalista dependiente de esas sociedades (Vasconi, 1975) y quienes procuraban especificar más acotadamente su carácter, aceptando como un dato inmodificable los rasgos estructurales de las sociedades latinoamericanas. 

Los primeros subsumían la respuesta a la crisis del sistema educativo en una propuesta revolucionaria de reemplazo de la estructura de la sociedad latinoamericana por otra, asumiendo implícita o explícitamente que tal cambio traería aparejada en forma más o menos automática la transformación del sistema educativo en el sentido de la superación de su crisis. Los segundos vinculaban estrechamente la crisis del sistema educativo a los problemas de crecimiento de la sociedad capitalista. La mayor parte de los autores pertenecientes al segundo grupo definió en las décadas de 1950 y de 1960 que la crisis del sistema educativo se debía a su falta de crecimiento. Se procuró entonces salir de ella a través de «propuestas reformistas» para hacer crecer el sistema educativo. 

En los años sesenta y setenta el diagnóstico de un sistema en crisis persistió e incluso se acentuó pese a su crecimiento. El carácter de la crisis se redefinió y pasó a ser para muchos de exceso de crecimiento. Quienes así lo conceptualizaron propusieron detener el crecimiento del sistema educativo. Los sectores que más consecuentemente se enrolaron en estas posiciones difundieron desde las cátedras universitarias y los institutos de formación docente una «propuesta apocalíptica»: la destrucción del sistema de educación formal. 

1 En los ámbitos educativos de varios países de América Latina y en particular de Argentina se renunció en los últimos años a definir de qué crisis se trata y se ofrecen directamente soluciones. En parte, como reacción a las propuestas apocalípticas algunos sectores elaboran en la Argentina las que pueden llamarse «propuestas retornistas». Ellos reivindican la posibilidad de superar la crisis del sistema educativo argentino de la década de 1980 volviendo al sistema educativo de hace cien años (Clarín, 21/1/1982). otros sectores elaboran las que pueden llamarse «propuestas mesiánicas»: un nuevo método pedagógico, una acción social, una tecnología educativa o una estructura probada en otros países pueden salvar al sistema. 

Las «propuestas mesiánicas» y las «retornistas» hegemonizaban hasta hace muy poco la escena político-educativa argentina y no han sido todavía reemplazadas. Muchas de las propuestas reformistas, las apocalípticas, las mesiánicas y las retornistas coinciden en dos aspectos: ignoran 1) el carácter social y 2) el carácter específico de la crisis de cada sistema educativo nacional. El primero las lleva a obviar que la crisis del sistema educativo se articula con la crisis de la economía y la política y se refiere a la disconformidad de ciertos grupos o sectores sociales o políticos con las funciones que cumple el sistema educativo en su perjuicio o beneficio. Es así como, por ejemplo, todos los sectores sociales pueden coincidir en que el sistema educativo de su país está en crisis, pero los aspectos del sistema que están en crisis y la manera en que los afecta son distintos para cada uno de 1. Véanse por ejemplo muchos de los programas de materias de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires y algunas publicaciones de los profesores a cargo de las cátedras en el período previo a 1975. Estos contenían gran influencia de las concepciones de ILLICH (1972) y REIMER (1975). 

El segundo aspecto alerta contra el trasplante de tecnologías, estructuras u otro tipo de innovaciones. 

 http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/unipe/20200415055409/La-discriminacion-educativa-en-Argentina.pdf