A DES-ALAMBRAR EN EDUCACIÓN

 A DES-ALAMBRAR EN EDUCACIÓN

En repetidas oportunidades me encontraba con personas, que lo primero que me decían era: “Me gusta la Historia” y a continuación iniciaban ataques, en general usando a los alumnos o deslizando alguna clase de amenaza, porque consideraban que sabían Historia y, por ello, podían contradecirme: “Nosotros sabemos Historia” me decían. En algunos casos, o, en muchos casos en esta escuela tan rara en la que transité mi ejercicio profesional en los últimos dos años. No quiero discriminar poniendo en duda que pueda surgir algún profundo intelectual de la Educación Física o de algún ignoto instituto (aparentemente, según una Cruceña y el espía, algún correntino, de llegada reciente es muy profundo. Nunca lo pude comprobar, incluso tuve dudas sobre si sus neuronas hacen sinapsis). Luego, por detrás, pretendían desautorizarme, con los alumnos, e incluso, con algunos compañeros de trabajo o autoridades (todos de ciencias duras o biológicas). Por ello, me encontré en la obligación de averiguar que aprendían de pedagogía y de didáctica (ya explicamos las diferencias en Ciencias Sociales). Porque es bastante raro que se dediquen a instalar alambrados, mentales, en las escuelas y, como dije, nunca pude comprobar sus profundidades. Por otra parte desde Lengua y Literatura, siempre, pude apreciar un clima verde y fresco donde pude encontrar algún descanso, no alambrado. 

La formación pedagógica de los profesores de Educación Física: diagnóstico y lineamientos para una propuesta de enseñanza en la UNLP Autores: Mónica Paso (UNLP) y Luciana Garatte (UNLP/CONICET-UNQ) mopaso@netverk.com.ar; lgaratte@gmail.com

Introducción El cientificismo, tan influyente en el campo educativo, también hegemonizó durante largos años a la teoría y práctica de la EF. Así lo señalan Bratch, 1996; Jungers Abib, 1998, Kirk 1990 y Hicker, 2005 García Russo, 1993, Sicilia y Fernández-Balboa, 2005; Fraile Aranda, 2005; Pedraz, 2005, Sicilia Camacho, 2005; López Pastor, 2012; Aisenstein; Ganz y Perczyck;(2002) quienes coinciden en afirmar que en este ámbito se expresaron corrientes representativas de la racionalización tecnocrática. Recuperamos el análisis de Kirk (1990) quien ha sostenido que en el curriculum de EF fue predominante un enfoque enraizado o bien en las disciplinas madre del campo educativo, cuyo interés no radica en la intervención o bien en las ciencias biológicas, que tienen una visión neutral de la ciencia. Tales aproximaciones generaron un entendimiento de la EF como terreno para la ciencia aplicada cuyo corolario ha sido una visión reduccionista que concibe los problemas educativos como si fueran meramente técnicos y se orienta a buscar formas de resolución científica, en desmedro del análisis de las facetas éticas y políticas de aquellos. En la formación de docentes, tal modelo ha buscado entrenar a los profesores en modos de enseñanza tradicionales y en competencias específicas en las que se fragmenta la enseñanza, para que actúen con eficacia, abordaje que deja de lado el trabajo en torno a las capacidades reflexivas, bajo el supuesto de que la práctica puede ser regulada por reglas, presuntamente alojadas en el conocimiento teórico. Diversos analistas como Kirk, 1990, Arnold, 1991, Aisenstein, Ganz y Perczyck, 2002; Fraile, 2003, entre otros, han sintetizado los efectos que tiene este modelo acudiendo al concepto de desprofesionalización y afirmando que el mismo convierte a los profesores en intermediarios, aplicadores de técnicas producidas por expertos, cuyo fundamento y finalidad escapan a su conocimiento y control. Un poco más lejos va Bratch (1996) quien ha destacado que la perspectiva cientificista asentó visiones metafísicas que piensan en la EF de modo esencialista y a-histórico, marco de análisis que no reconoce los 2 condicionamientos sociales y que favorece entendimientos a-críticos de la disciplina y del papel del profesor. La racionalidad tecnocrática confronta desde hace años con corrientes renovadoras de la EF que tienen en común la meta de deconstruir el cientificismo, por considerar que este paradigma no es pertinente para dar cuenta de una práctica humana regida por decisiones y orientada por valores. Tales corrientes pretenden desplazar una cultura profesional con anclaje en las Ciencias Naturales en favor de otra que se apoye en la Teoría Social, Antropología, Pedagogía y Teoría del Curriculum, para comprender y animar procesos de subjetivación corporal. Para elaborar nuestra propuesta del curso de Pedagogía en el que se inscribe nuestra práctica docente hemos tenido en cuenta debates que transitan por líneas diversas, como el paradigma hermenéutico, el socio-crítico, la perspectiva globalizadora del curriculum y el post-estructuralismo que, a su vez, originan otros tantos discursos, como la EF educativa-participativa, la EF critico- superadora y la EF plural. El examen de la literatura nos permitió vislumbrar que la idea de profesionalidad ampliada es transversal a diversos autores aunados por la meta de repensar la formación y la práctica del profesor de EF. En el contexto anglosajón, Arnold (1991) asoció la profesionalidad ampliada con una formación capaz de dotar a los estudiantes de capacidades para argumentar convincentemente la inclusión de la EF en el curriculum y dar razones claras de su valor educativo. En Argentina, la idea es retomada por Aisenstein, Ganz y Perczick (2002) quienes enfatizan que la mentalidad del profesor condiciona el cumplimiento de las funciones sociales de la EF y postulan la necesidad de una formación capaz de distanciarse del modelo academicista…

http://163.10.30.35/congresos/congresoeducacionfisica/10o-ca-y-5o-l-efyc/actas-10-y-5/Eje_1_Mesa_F_Paso.pdf