SOBRE LA PSICOLOGÍA, por guillofca (pedido por el estudiante E. Carbonell). Sin pretender agotar lo escrito en la serie de cuatro libros sobre Formación Profesional, pero teniendo en cuenta que lo que abunda agota y, por ello, lo iremos dosificando convenientemente.
SOBRE LA EDUCACIÓN EN GENERAL
Las disciplinas que tienen directa relación con la Educación son las Cs. Sociales (Básicas: Sociología, Historia, Geografía y
Antropología); sus Auxiliares: Ej.: Pedagogía y Conexas: Ej.:
Matemáticas. ¿En qué lugar incluimos la Informática? ¿Es una ciencia?, o, ¿Es una sumatoria de las Cs. que la conforman ? (Puede contestar el que quiera y se anime). Para discutir los temas de la Educación debemos partir de ese punto. Y, como las actuales Cs. Sociales rechazan el determinismo positivista de causa-efecto, apuntando a una MULTICAUSALIDAD, con una PLURALIDAD de efectos: Los problemas de nuestra empobrecida Educación Pública son muchos: Los cambios sociales en el trabajo; el Neo-Liberalismo; los más "progre":
Multiculturalismo y Neo-Multiculturalismo; Psico-lingüística y
Neo-Psico-lingüística; el acrecentamiento de la brecha entre pobres y ricos (¿Hoy se puede decir que hay escuelas para
Antropología); sus Auxiliares: Ej.: Pedagogía y Conexas: Ej.:
Matemáticas. ¿En qué lugar incluimos la Informática? ¿Es una ciencia?, o, ¿Es una sumatoria de las Cs. que la conforman ? (Puede contestar el que quiera y se anime). Para discutir los temas de la Educación debemos partir de ese punto. Y, como las actuales Cs. Sociales rechazan el determinismo positivista de causa-efecto, apuntando a una MULTICAUSALIDAD, con una PLURALIDAD de efectos: Los problemas de nuestra empobrecida Educación Pública son muchos: Los cambios sociales en el trabajo; el Neo-Liberalismo; los más "progre":
Multiculturalismo y Neo-Multiculturalismo; Psico-lingüística y
Neo-Psico-lingüística; el acrecentamiento de la brecha entre pobres y ricos (¿Hoy se puede decir que hay escuelas para
Pobres?); la deficiente alimentación en grandes sectores de la población; la violencia instalada en la sociedad ¿Por el consumismo o por supervivencia ? y, sin creer que es la principal o que se agota la lista: Qué opinan del rechazo de un buen número de docentes a cumplir con las normas (¿Genera contagio entre los alumnos y sus familias?).
SOBRE LAS TEORÍAS DE EDUCACIÓN DE MODA
AXEL MUNTHE (médico y escritor de moda). Quién viviera entre mediados del siglo XIX y mediados del S. XX, nacido en Suecia, donde estudió medicina, se especializó en París en Psiquiatría. Fue el médico de moda dela Roma de entre siglos. Se retiró a la Isla de Capri, donde construyó una residencia que llamaba la atención, sobre un Monte denominado San Michele, que fuera templo griego y después romano. Escribió sobre su propia vida en "Historia de San Michele" y su Historia sobre la 1er. Guerra Mundial. Solía decir: "Cuídate de los médicos de moda").
Por eso, parafraseando a Axel Munthe, decimos: Cuídate de las Teorías dela Educación de moda y famosas.
Por eso, parafraseando a Axel Munthe, decimos: Cuídate de las Teorías dela Educación de moda y famosas.
La Multicultural y la Psicolingüística y sus reformas (Neo), seguramente fueron avances en el pensamiento, pero en su aplicación demostraron algunos problemas (serios o no, califíquenlo ustedes). Por lo pronto la Multiculturalidad en Europa generó guetos para negros y musulmanes (fundamentalmente en Inglaterra) y es el caballito de batalla de las
elites de la Argentina, para no reconocer los derechos de los pueblos originarios y mantenerlos en sus reservas (viviendo de qué, si casi no quedan bosques). En cambio, las escuelas bilingües son positivas, porque los incorporan en un plano de igualdad. Por su parte, la Psicolingüística ha generado una o dos generaciones de individuos con serios problemas de comprensión de textos. Este problema lo marcan las mismas Universidades Nacionales en sus ingresos. Es de suponer que no sirven para las Escuelas Bilingües. ¿Sirven para todos los argentinos?
¿No es hora que empecemos a pensar por nosotros mismos y consumamos menos teorías puras de otros?
elites de la Argentina, para no reconocer los derechos de los pueblos originarios y mantenerlos en sus reservas (viviendo de qué, si casi no quedan bosques). En cambio, las escuelas bilingües son positivas, porque los incorporan en un plano de igualdad. Por su parte, la Psicolingüística ha generado una o dos generaciones de individuos con serios problemas de comprensión de textos. Este problema lo marcan las mismas Universidades Nacionales en sus ingresos. Es de suponer que no sirven para las Escuelas Bilingües. ¿Sirven para todos los argentinos?
¿No es hora que empecemos a pensar por nosotros mismos y consumamos menos teorías puras de otros?
LAS CIENCIAS SOCIALES HOY
El referido curso se complementa con una letanía de nombres y "éxitos" de las Ciencias Sociales: La "Psicología Aplicada", la Psicopedagogía(¿aplicada?) y la Pedagogía (en muchos de los casos se confunde esta con Didáctica), se indican las "Leyes" (?) de la "Teoría Conexionista de Thorndike" y la "Teoría Configuracionista de Kohler o Gestal" (forma o figura), lo que nos impulsa a consignar algunos elementos totalmente actuales:
1.- Las Ciencias Sociales, a saber: Básicas: Sociología, Antropología, Geografía e Historia; Auxiliares: Pedagogía, Filosofía, Derecho, Economía, Psicología, etc., NO ARRIBAN A LEYES (como lo indica este particular Formador de Formadores que hoy nos ocupa).
2.-Los errores de Thorndike y Kohler, en el campo de la Educación fueron superados por Jean Piaget, Paulo Freire y por la más nuestra Adriana Puiggrós, para no hacer una extensa lista de nombres corrientes y logros (y mencionar una argentina en el trío).
3.- El concepto positivista de causa, hecho y efecto o consecuencia, quedó totalmente superado por las versiones post-modernas de las Ciencias Sociales, que expresan que existe una multi causalidad, que origina un determinado hecho y, a su vez, éste engendra una pluralidad de efectos o consecuencias.
El referido curso se complementa con una letanía de nombres y "éxitos" de las Ciencias Sociales: La "Psicología Aplicada", la Psicopedagogía(¿aplicada?) y la Pedagogía (en muchos de los casos se confunde esta con Didáctica), se indican las "Leyes" (?) de la "Teoría Conexionista de Thorndike" y la "Teoría Configuracionista de Kohler o Gestal" (forma o figura), lo que nos impulsa a consignar algunos elementos totalmente actuales:
1.- Las Ciencias Sociales, a saber: Básicas: Sociología, Antropología, Geografía e Historia; Auxiliares: Pedagogía, Filosofía, Derecho, Economía, Psicología, etc., NO ARRIBAN A LEYES (como lo indica este particular Formador de Formadores que hoy nos ocupa).
2.-Los errores de Thorndike y Kohler, en el campo de la Educación fueron superados por Jean Piaget, Paulo Freire y por la más nuestra Adriana Puiggrós, para no hacer una extensa lista de nombres corrientes y logros (y mencionar una argentina en el trío).
3.- El concepto positivista de causa, hecho y efecto o consecuencia, quedó totalmente superado por las versiones post-modernas de las Ciencias Sociales, que expresan que existe una multi causalidad, que origina un determinado hecho y, a su vez, éste engendra una pluralidad de efectos o consecuencias.
De esta forma se rompe con la linealidad determinista del Positivismo y nos reafirma en nuestro convencimiento docente respecto a que cada individuo es ÚNICO E IRREPETIBLE y que, por lo tanto, las reacciones a los estímulos entre unos y otros son diferentes. Por ello, no se puede plantear el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, como un ejercicio de una serie de estímulos controlados, porque bastardeamos el método que
decimos defender.
Por último y en relación con los "estímulos negativos", se nota una alta cuota de violencia dirigida por la máxima autoridad, que origina malos tratos verbales y/o físicos sobre los alumnos (algunos de ellos educandos especiales), por parte del resto de los directivos. Esta situación produce un estado larvado de violencia, que se trasluce en el personal, el cual se encuentra amenazado, perseguido, trasladado, con cambios de horarios y de turnos que, seguramente, tendrá su canalización en el futuro inmediato. Si se mantiene la presión y se llega a los extremos, la
problemática educativa sólo será área de aplicación de la Psicología, la Psiquiatría o del Derecho Penal.
EL “APRENDER HACIENDO” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL 1
Es la parte medular del Método de Formación Profesional y se
fundamenta en la descomposición de elementos, para tornarlos
inteligibles. Se parte del todo, se descompone hasta el más minúsculo de los elementos constitutivos de una máquina, sistema o teoría y se lo rearma estudiando su funcionamiento, hasta llegar, nuevamente, al todo. La persona que EXPERIMENTA este proceso, nunca más se olvida de las partes y tiene una cabal experiencia sobre el funcionamiento del TODO.
fundamenta en la descomposición de elementos, para tornarlos
inteligibles. Se parte del todo, se descompone hasta el más minúsculo de los elementos constitutivos de una máquina, sistema o teoría y se lo rearma estudiando su funcionamiento, hasta llegar, nuevamente, al todo. La persona que EXPERIMENTA este proceso, nunca más se olvida de las partes y tiene una cabal experiencia sobre el funcionamiento del TODO.
El papel del docente, en esta etapa primaria o de ajuste al
medio, vinculada con el "APREHENDER", en el sentido que le da VICCO (tomar para sí, incorporarlo a su cosmovisión y hacerlo parte de uno mismo), es mantenerse alejado del foco central de la atención, OBSERVANDO e, incluso, ayudando a la indagación, mediante preguntas simples, dirigidas a estimular la curiosidad y el análisis primario del aprendiz, para que este no desvíe su atención en cuestiones secundarias o que no vienen al caso.
medio, vinculada con el "APREHENDER", en el sentido que le da VICCO (tomar para sí, incorporarlo a su cosmovisión y hacerlo parte de uno mismo), es mantenerse alejado del foco central de la atención, OBSERVANDO e, incluso, ayudando a la indagación, mediante preguntas simples, dirigidas a estimular la curiosidad y el análisis primario del aprendiz, para que este no desvíe su atención en cuestiones secundarias o que no vienen al caso.
Recientemente, desde el Instituto de Formación Profesional de la
República Federativa de Alemania, se incorporaron los postulados de las Ciencias Sociales, fundamentalmente, desde la Psicología,
indicando la importancia de la interacción con el medio, para lograr una educación de calidad, que le sirva a la sociedad donde ese alumno-aprendiz se encuentra inmerso. Porque en el futuro cercano, serán ellos los que se encuentren al comando de las máquinas y sistemas.
Para mi gusto personal, falta el pensamiento pedagógico de América Latina ya que debe tomarse la relación educación-trabajo, como liberadora de la postración y el "enclaustramiento", propio de la etapa de adolescencia y con el ensanchar los horizontes que debe imperar en la juventud.
¿Los docentes de América Latina y el Caribe, seremos capaces de
incorporar los elementos de nuestra cultura?
EL “APRENDER HACIENDO” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL 2 – PREGUNTAS
Anteriormente vimos la fase de EXPERIMENTACIÓN, con su descomposición de elementos, la siguiente, es la fase de EVALUACIÓN y debemos recordar que el docente siempre debe estar presente, pero en un segundo plano, conduciendo sin transformarse en el ACTOR PRINCIPAL de esta pequeña obra de la vida real. Algunos trabajadores de la educación tenemos la tendencia al "VEDETISMO" y debemos combatirla, en el entendimiento que no podemos utilizar este método y transformarnos en primeros actores, porque dejaría de reportar los beneficios que reporta.
El alumno-aprendiz, en grupo o equipo, con o sin nuestra ayuda
subliminal, debe completar este cuestionario: ¿ Quién?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Cómo? y ¿Por qué?. El sexto elemento: ¿Para qué?, es resorte exclusivo del docente y tiene que ver con el currículo. Esta fase de interrogación-evaluación es la mejor manera de eliminar el "pensamiento bancario", como lo definía Paulo Freire.
El ¿Quién?, puede referirse a una persona, una máquina, un grupo de personas o un grupo de máquinas. Engloba al que hace, con o sin conciencia de hacer.
¿Dónde?, puede referirse a un determinado espacio-temporal y es el elemento que integra al medio.
¿Cuando? es la relación exacta de tiempo. No es lo mismo hacer algo en un momento, que en otro.
¿Cómo? tiene que ver con el funcionamiento. Se hizo o se hace de esta manera o de esta otra.
¿Por qué?, porque pretendemos llegar a un determinado resultado, de acuerdo a la planificación elemental del grupo o equipo.
El ¿Para qué?, responde a la planificación educativa del profesor.
Esto debe repetirse con cada uno de los abordajes novedosos y en
segundo lugar, debe generar un resumen reflexivo ESCRITO, de la acción.
APRESTAMIENTO POR ENTRENAMIENTO
Define, la Lic. María C. de Sousa De R, en su monografía presentada en la Universidad Nacional Experimental "Simón Rodríguez" de la República Bolivariana de Venezuela, para Monografías mocom.com, citando a Amaro (1.990) entrenamiento como " el proceso mediante el cual la empresa estimula al trabajador a incrementar sus conocimientos, habilidades y destrezas para aumentar la eficiencia en la ejecución de las tareas y así contribuir a su propio bienestar y al de la institución" (Pág.266).
Lo cual tiene un regusto a perro de Pavlov, a "determinismo positivista" a linealidad de causa y efecto, que ya no se usa en el mundo postmoderno, en Ciencias Sociales y la Pedagogía es una de ellas. Dejemos el entrenamiento, para nuestros hermanos los animales y para los que disfrutan "entrenándolos". Nosotros hablamos de seres humanos.
Propongo la definición que citan Víctor Manuel Gómez C. y Jorge Enrique Cellis G. en su trabajo de marzo de 2.004 que se adjunta como el anterior y consta en los archivos de este grupo: "El énfasis se centra en el despliegue y fortalecimiento de las capacidades e intereses del estudiante, como preparación (aprestamiento) para un futuro ocupacional incierto, imprevisible, cambiante, en el cual la capacidad de aprendizaje y recalificación continuos, será más significativa que la acumulación de información y conocimientos especializados, muchos de los cuales sufren una rápida obsolescencia y son de escasa relevancia. Se privilegia el desarrollo de las potencialidades cognitivas del individuo en lugar de su sometimiento a estructuras curriculares rígidas y homogeneizantes" (Pág. 12).
De esta forma enriqueceremos el trabajo de los colegas alemanes
citados anteriormente. No debemos dejar pasar que los jóvenes de hoy se sentaran en el futuro al comando de las máquinas y sistemas que les provee la tecnología y no podemos hoy tratarlos como a nuestros hermanos animales y mañana pedirles responsabilidad en sus funciones. No estaríamos haciendo una apuesta al futuro.
CLASIFICACIÓN DE ETAPAS EN EDUCACIÓN PERMANENTE
El Trabajador competente y calificado, sumado al actor social de
relevancia, "el hombre integral", no se forma empíricamente. Es
necesario formarlo en el marco de su cultura, con los bagajes propios de su oficio, más la totalidad de las convenciones sociales y legales de la comunidad. Solo la F.P., es garantía de excelencia, que sirva a los intereses comunitarios, transformando a ese individuo en una persona amante del saber, con permanente curiosidad insatisfecha, que lo potencie como estudiante perpetuo, postulado de la EDUCACIÓN PERMANENTE.
relevancia, "el hombre integral", no se forma empíricamente. Es
necesario formarlo en el marco de su cultura, con los bagajes propios de su oficio, más la totalidad de las convenciones sociales y legales de la comunidad. Solo la F.P., es garantía de excelencia, que sirva a los intereses comunitarios, transformando a ese individuo en una persona amante del saber, con permanente curiosidad insatisfecha, que lo potencie como estudiante perpetuo, postulado de la EDUCACIÓN PERMANENTE.
El ser humano se desarrolla y realiza, solo cuando tiene por norte la educación, para regresar lo aprendido a la sociedad, con una factura de alta calidad técnico-científica. Factura (hecho o trabajo) y aprender, nos lleva al aprehender (tomar para sí, hacer parte de uno mismo, integrar al todo), en el sentido que le otorga el Filósofo Giambattista Vicco (o Vico, según Wikipedia).
Igualmente, podemos decir del proceso de educación permanente
(Formación Profesional), que el ser humano desde que nace, hasta los cinco años, se encuentra en una etapa de APRESTAMIENTO: Donde descubre la interacción entre la mente y las extremidades. De los cinco a los ocho años, relaciona el uso de las extremidades superiores con las herramientas, denominada etapa de MANUALIDADES. Entre los ocho y los catorce años vincula las herramientas con procesos productivo complejos, partiendo de pequeños trabajos o modelos a escala; denominado PRE FORMACIÓN PROFESIONAL. La FORMACIÓN PROFESIONAL, propiamente dicha se desarrolla entre los dieciséis años y el RESTO DE LA VIDA, con etapas de BÁSICA, donde se sitúa en el "hacer", sin desconocer que se trata de una "dramatización" del taller o fábrica (de dieciséis a dieciocho años). CAPACITACIÓN: donde se vincula con
nuevas herramientas o tecnologías (de 18 a 45 años) y RECAPACITACIÓN: ENTRE LOS 45 AÑOS Y EL RESTO DE SU VIDA, DONDE TIENE QUE ADAPTAR LOS OFICIOS A LOS CAMBIOS DEL CUERPO Y, EN ALGUNOS CASOS, CAMBIAR DE OFICIO (Consultar aportes de la Gerontología Socialen los Boletines de CEDEFOP).
POBREZA, MEDIO AMBIENTE Y LA RELACIÓN EDUCACIÓN – TRABAJO 1
En el futuro, lo que hagamos HOY, sobre este problema tendrá directa relación con la calidad de vida de nuestros descendientes.
Comúnmente nos preocupamos del seguimiento de nuestros egresados, elaborando complejos métodos administrativos que, generalmente, no satisfacen a nadie, porque entrega resultados equivalentes al 50 % de los totales encuestados. El ejemplo se puede observar en el tráfico del E-Forum de UNESCO - UNEVOC. Igualmente, conocemos la problemática de nuestros países en desarrollo, pero preferimos aislar el hecho educativo de la realidad (Ver Albanece, sobre la reproducción de Gaznápiros, op.cit). Frente a ello pretendemos seguir pensando que la Incubación Social, es solo para Incubar empresas de tecnología de punta o informática. De esa forma no nos OCUPAMOS del desarrollo de nuestros terruños y les brindamos empresas superespecial izadas, que demandan poco personal, acotando el efecto benéfico de nuestro trabajo, no colaboramos con el
mercado y no vigilamos la evolución económica saludable de nuestros países. Preferimos trasladar el problema a un Estado, cada vez más distante e igualmente, superespecial izado en administrar la pobreza. Si los molesto con estas reflexiones les pido perdón, pero sinceramente creo que lo nuestro, sin salida laboral no tiene sentido.
Comúnmente nos preocupamos del seguimiento de nuestros egresados, elaborando complejos métodos administrativos que, generalmente, no satisfacen a nadie, porque entrega resultados equivalentes al 50 % de los totales encuestados. El ejemplo se puede observar en el tráfico del E-Forum de UNESCO - UNEVOC. Igualmente, conocemos la problemática de nuestros países en desarrollo, pero preferimos aislar el hecho educativo de la realidad (Ver Albanece, sobre la reproducción de Gaznápiros, op.cit). Frente a ello pretendemos seguir pensando que la Incubación Social, es solo para Incubar empresas de tecnología de punta o informática. De esa forma no nos OCUPAMOS del desarrollo de nuestros terruños y les brindamos empresas superespecial izadas, que demandan poco personal, acotando el efecto benéfico de nuestro trabajo, no colaboramos con el
mercado y no vigilamos la evolución económica saludable de nuestros países. Preferimos trasladar el problema a un Estado, cada vez más distante e igualmente, superespecial izado en administrar la pobreza. Si los molesto con estas reflexiones les pido perdón, pero sinceramente creo que lo nuestro, sin salida laboral no tiene sentido.
Valeria Libedinsky Yaryez y Paula Granada, en su trabajo "Derechos Humanos, Ambiente, Salud y Políticas Públicas", para CEDHA, dicen "La crisis ambiental ha irrumpido en la vida actual provocando graves conflictos y una total transformación del tejido social. El desplazamiento forzoso de personas, la agudización de la pobreza, los cambios culturales consecuente, la inseguridad alimentaria y la escalada de conflictos violentos son algunas de las manifestaciones de esas transformaciones, sumada a la deserción estatal...existe una estrecha relación entre la situación ambiental y el goce efectivo de los derechos humanos, en especial el derecho a la Salud que, a más de ser un derecho en sí mismo, es condición habilitante para el ejercicio de los demás derechos." (Pág. 1)
De esa encrucijada se sale atendiendo a la relación Educación-Trabajo y dentro de esta, fortaleciendo la Educación en Valores, que debe centrarse en una Seguridad e Higiene Industrial focalizada en Salud y Medio Ambiente. No solo en Salud o en protección, como se observa que es la tendencia de nuestros manuales sobre el tema, los que hacen algunas ligeras relaciones finales con la problemática del Medio Ambiente.
Y si de Medio Ambiente se trata, aflora la relación entre este y la
Pobreza, de la que se sale por medio de EDUCACIÓN + TRABAJO. Pensar en otra cosa, en nuestros países en desarrollo es mirar para otro lado, ya que nos encontramos en inmejorables condiciones para crear trabajo, por medio de la INCUBACIÓN, la que debe ser el eje integrador de los programas que pongamos en marcha, en una apuesta al futuro.
6.- Generalmente, en Formación Profesional, se reconoce el aporte de la
Psicología de la Educación y desde hace muchos años, pero esa
participación, en algunos casos es minimizada con posturas y miradas
antiguas, de mediados del siglo pasado y en otras es más
determinante, pero tiende al "Pensamiento Unidireccional", haciendo
de esta la única, o, al menos, casi exclusiva Ciencia Social, con
incidencia sobre la Educación y su aplicación práctica. En estos
escritos, venimos demostrando la importancia de otras Ciencias
Sociales en Educación, su interrelación e integración, vertebrando la
ACCIÓN EDUCATIVA, veamos lo que nos dicen
Rigo, M. A., Díaz Barriga, F. y Hermández Rojas, G. (2005). La
psicología de la educación como disciplina y profesión. Entrevista
con César Coll. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7
(1). "...Creo que hoy en día, el papel de la psicología de la
educación en el marco de las ciencias de la educación está más
equilibrado que en el pasado. Pienso que históricamente la psicología
de la educación jugó un papel de protagonismo casi absoluto en la
primera mitad del siglo XX, cuando prácticamente era el referente
científico de la pedagogía y de la educación o se pretendía que fuera
el referente científico único de la teoría y de la práctica
educativa. Creo que afortunadamente esto ya pasó. Han surgido otras
disciplinas en el ámbito de las ciencias de la educación que en un
primer momento tuvieron que definirse, muchas de ellas, precisamente
en contraposición o disputándole el protagonismo a la psicología de
la educación. Así, se llega a una fase en que la Psicología de la
Educación fue cuestionada, justamente en su papel protagónico. Creo
que hoy en día tanto los psicólogos de la educación como los colegas
que trabajan desde otros referentes disciplinarios, tenemos muy claro
que los procesos educativos son tan complejos –en los que están
presentes tantas variables y factores– que requieren una mirada
multidisciplinaria, y dentro de esta mirada pienso que la de la
psicología de la educación sigue siendo muy importante, pero es una
más junto con otras miradas, una mirada digamos específica, y quizá
ése sea uno de los riesgos que tenemos hoy en día los psicólogos de
la educación: el de diluir la especificidad de nuestra mirada en el
marco de esta aproximación multidisciplinar de los procesos
educativos..."
Algo de lo que no estoy tan seguro es que "...tenemos muy claro que
los procesos educativos son tan complejos –en los que están presentes
tantas variables y factores– que requieren una mirada
multidisciplinaria...", en relación con las actitudes-aptitudes de
muchos de los especialistas, en Formación Profesional, dedicados a
esta actividad docente, en especial por lo observado en los Foros y
ello se refleja en nuestros aprendices-docentes. Para los científicos
de las Ciencias Sociales puede existir la certeza multidisciplinar,
pero no se "derrama" en los segmentos que siguen, con el agravante
que, por su posición en la escala, son los que realmente se ocupan de
la relación docente-alumno y ello se nota en la pérdida constante de
matrícula. Esta situación tiene que ver, directamente, con la
formación de esos docentes de esta rama de la Educación, en la
relación Educación-Trabajo.
La falta de un trabajo multidisciplinar es lo que motiva y motoriza
el principal error en este particular segmento, pero no el único, de
los muchos problemas que afronta la Formación Profesional, de frente
a este mundo globalizado. Su resultado es el aislacionismo, la
desconexión con la realidad que lo circunda e ínter penetra, la
cerrazón y rigidez de los sistemas. Por todo ello, se comprende, el
estatus de estos docentes, para el resto de sus pares, deja mucho que
desear. Algunos lo comprenden y luchan, sin muchos elementos
científicos, por cambiar esta realidad. Otros solo se quejan. Y los
menos, reaccionan lamentablemente, negando lo innegable, la
pertenencia a la Educación de esta rama. Pero eso no es un problema
exclusivo de nuestros aprendices, es algo en lo que tenemos directa
influencia los docentes, por abandonarlos durante tanto tiempo. Eso
es lo que pretendemos revertir con estos escritos.
Algo más sobre la FP (Formación Profesional), que no se enseña a los “formadores”
1.- De Wikipedia "La Enciclopedia Libre", definición de Historia de Mentalidades: "El término mentalidades se ha usado desde principios del siglo XX para definir las estructuras sociales que son expresión de la cultura y nacen en supuestos constructos mentales colectivos; estas mentalidades brindan las herramientas inmateriales identitarias de las colectividades. La historia de las mentalidades ha sido un tema crucial en los estudios de historia, sociología y psicología social, y está vinculada a la corriente historiográfica conocida como la escuela de los Annales. Michel Vovelle define la mentalidad como una ideología trizada. Otras divisiones temáticas de la historia que están ampliamente relacionados con el concepto de mentalidades son la Historia
cultural, la microhistoria, la historia de la vida privada, y la reconstrucción
de los imaginarios sociales." Lo que escribí sobre Formación Profesional, tiene mucho que ver con la Historia de Mentalidades. Es más se basa en ella. Todos sus enfoques parten de esa corriente historiográfica. La que me sedujo en mi paso de la adolescencia a la juventud y por su influjo escribí "La Formación
de un Polo de Desarrollo" (Historia de Estación Clucellas y zona- Provincia
de Santa Fe-República Argentina), entre los 20 y los 25 años, junto a las hoy profesoras Stella Maris Berli y María del Rosario Zurbriggen. En su momento ese trabajo nos sirvió para recibirnos, pero y en esto me involucro solo, me marcó el camino de toda la vida: investigación, diseño (escrito) y ejecución. En su momento, alguno de los miembros del tribunal examinador opinaban que se trataba de Geografía Económica y otro que abundaba en citas fuera de contexto, pero era lo mismo que hoy interrelación-integración de conceptos.
Siguiendo en la línea de Historia de Mentalidades siempre me interesó detectar el germen de la "mentalidad autoritaria". Estudié individuos y grupos autoritarios (muchos en un estado similar a la locura y los más directamente en el delito, violando la ley). Y es por eso que hoy puedo, a veces sin conocer al sujeto, detectar ese tipo de mentalidades con solo leer algo de lo, generalmente, poco que escriben. En Formación Profesional se nota una "impronta" de mentalidad autoritaria, que solo puede ser posible por la formación de los formadores, de la misma manera que un padre autoritario, o, racista, o, discriminador (algunos de ellos criminales), existe la posibilidad que críe y eduque a otro pequeño autoritario (tengo ejemplos de un político local que sufrió este derrotero).
6.- Seguimos analizando las ideas fuerza que se integran a esa visión
global que reclamamos. De
www.mitecnologico.com/Main/DefinicionConceptoDeMotivacion , su
CONCEPTO DE MOTIVACION
"LA MOTIVACIÓN ESTÁ CONSTITUIDA POR TODOS LOS FACTORES CAPACES DE
PROVOCAR, MANTENER Y DIRIGIR LA CONDUCTA HACIA UN OBJETIVO. ..TAMBIÉN
ES CONSIDERADA COMO EL IMPULSO QUE CONDUCE A UNA PERSONA A ELEGIR Y
REALIZAR UNA ACCIÓN ENTRE AQUELLAS ALTERNATIVAS QUE SE PRESENTAN EN
UNA DETERMINADA SITUACIÓN. EN EFECTO, LA MOTIVACIÓN ESTÁRELACIONADA
CON EL IMPULSO, PORQUE ÉSTE PROVEE EFICACIA AL ESFUERZO COLECTIVO
ORIENTADO A CONSEGUIR LOS OBJETIVOS DE LA EMPRESA, POR EJEMPLO, Y
EMPUJA AL INDIVIDUO A LA BÚSQUEDA CONTINUA DE MEJORES SITUACIONES A
FIN DE REALIZARSE PROFESIONAL Y PERSONALMENTE, INTEGRÁNDOLO ASÍ EN LA
COMUNIDAD DONDE SU ACCIÓN COBRA SIGNIFICADO. " En consecuencia, sin
motivación es casi imposible que exista la Empresa del Bien Común y
ella no se consigue con el látigo o el halago fácil, se construye, no
por lo paradigmático, sino por la explicación clara y sencilla de los
objetivos de la acción. No se trata de un superior entronizado en las
alturas, que ordena que es lo que quiere (movilización sectaria),
sino la conciencia del que sabe, solo, un poco más y solicita el
auxilio de un par, en tanto y en cuanto ambos son seres humanos, por
lo tanto piensan y todos procuran el bien común, del conjunto, no de
la secta.
Asimismo, de www.elpais.com/diccionarios/castellano/constancia , su
definición de "Constancia 1 SUSTANTIVO FEMENINO : Firmeza de ánimo y
perseverancia en continuar lo comenzado." La misma tiene directa
relación con la motivación y con " dedicación s. f. 1 Entrega
intensa a una actividad determinada "(en
es.thefreedictionary.com/dedicación) y esta con "La perseverancia es
un esfuerzo continuo. Es un valor fundamental en la vida para obtener
un resultado concreto"(en
emilio.aesinformatica.com/2007/06/09/definicion-de-perseverancia). En
definitiva, ninguna de estas ideas fuerza se obtienen en un sistema
cerrado, aislado, sectario o esclavista. Tiene que ver con el SER
HUMANO LIBRE, en pleno uso de sus facultades mentales e
intelectuales, en condiciones de igualdad, que no se lesiona por la
conducción del que sabe, solo, un poco más.
Es llamativo que algunas personas se pregunten si son autoritarias,
pero no indagan en su fuero íntimo si aceptan las opiniones de los
otros en un plano de igualdad. Es cierto que alguien conduce, pero
este no debe ser, siempre, el único que tiene ideas válidas. Al
contrario, se deben explorar las ideas de los otros, porque pueden
ser correctas, o, permitir la integración de varias ideas,
conformando una original e imaginativa. En algún momento ya nos
explayamos sobre el tema de la imaginación, como método de resolución
de conflictos o problemas y es, justamente, lo que diferencia un
sistema cerrado, sectario, autoritario, de otro abierto, flexible y
democrático. Sabemos que, algunas personas, no aceptan la apertura,
pero es la mejor de las razones, para no trabajar con ellas (sin
entrar en consideraciones de orden moral). Las palabras claves son
ELEGIR Y REALIZAR, porque sintetizan nuestra apuesta al futuro, en el
marco del Desarrollo Sustentable que, como sabemos, es la suma de
Economía Sustentable (la que necesariamente debe ser Ecológica), más
Sustentabilidad Educativa (que es lo que venimos tratando en
Formación Profesional I, II, III y continuará en el IV).
6.- En el módulo anterior tratamos el enfoque de la Filosofía de la Educación , sobre la globalización y en este, su correlato, siguiendo la problemática, de la Psicología de la Educación. Al respecto veamos lo que nos dicen J.A. Binaburo Yturbide y Beatriz Muñoz Maya, en "Educar desde el Conflicto. Guía para la Mediación Escolar ", en www.scribd.com/doc/9569536/Educar-Desde-El-Conflicto-Estrategias-Para-Trabajar-La-Mediacion , donde dice: " La Educación para la Paz es, hoy, una herramienta fundamental para desarrollar una nueva Cultura de Paz. La paz a la que me refiero es un concepto más rico y positivo que, además de la ausencia de violencia directa, propugna la ausencia de violencia estructural y cultural. Resulta evidente que la violencia ha estado y está presente en nuestra realidad a lo largo de todo la historia, bien de forma directa en guerras y conflictos, bien mediante la violencia estructural, que conlleva situaciones de hambre, discriminación, analfabetismo, paro o explotación de las personas y de la naturaleza. Dicha persistencia de la violencia, además de todas las víctimas que se ha cobrado, lleva consigo una cultura de la violencia que ha impregnado desde nuestros modos de ser y nuestras relaciones hasta los medios de comunicación, el trabajo, el deporte, o las propias formas de jugar y divertirse de las personas más jóvenes.Frente a esta cultura es necesario desarrollar una auténtica Cultura de Paz, para lo que se hace imprescindible que se dé, en cualquier sociedad democrática, un movimiento educativo importante que trate de fomentar unos nuevos valores…Por ello, la educación debe orientar la formación del futuro ciudadano desde planteamientos distintos. Ya no le es suficiente preparar exclusivamente en el ámbito de los conocimientos. A tal fin, la educación debe tratar de formar a ciudadanos competentes, no sólo competitivos, en la utilización de la abundante información, en el uso de las nuevas tecnologías, con una buena capacidad de gestión, a
partir de valores éticos ejercidos desde la convicción.
Además, se necesita una educación que contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a recrear un talante de solidaridad y cooperación…Sin embargo, y a pesar de la "inflación" de moral que rebosan los textos oficiales de nuestro sistema educativo, en los programas de enseñanza
existe una dicotomía entre el saber relevante y el saber subsidiario.
El tratamiento de los valores se asimila a los temas transversales -como la educación ambiental, no sexista, etc.- y entra a formar parte del saber subsidiario. En estas condiciones quedan encubiertos los valores latentes de la cultura escolar, contrarios a los que promulgan las propias normas institucionales: solidaridad, tolerancia, diálogo, etc. Además, existe un tratamiento formalista y distorsionante de los valores en educación: o bien se hace uso de técnicas para enseñar valores como si fueran competencias procedimentales exclusivamente; o bien se sigue un tratamiento dirigido a ilustrar, en espacios ajenos a la experiencia directa del alumnado, en la educación en valores…"
En tiempos de crisis locales y globales las tensiones aumentan, se generan fricciones peligrosas y se deteriora la convivencia comunitaria, si consideramos un país, como aldea, de la misma forma que sabemos de la Aldea Global , veremos el paulatino resquebrajamiento de estructuras, la gran mayoría perimidas, antiguas y obsoletas, que no pueden contener los nuevos desafíos y estos se relacionan con la apertura y flexibilidad de los sistemas. Los sistemas cerrados y rígidos colapsarán, si no lo hicieron ya. En ese contexto el aporte de las TICs, como ya dijimos, puede empeorar o mejorar el panorama, ya que se trata de herramientas a las que el ser humano, racionalmente les confiere determinada orientación, pero básicamente, son inocuas, ya que por sí, no tienen una predeterminada antes de su uso. El desafío para los establecimientos educativos en general y, en particular, los de Formación Profesional, consiste en VERTEBRAR, lo vertiginoso de este tiempo de cambio, con los conocimientos y valores. Recordemos que los separamos artificialmente, pero que forman parte de un todo, no existen conocimientos sin valores, al menos de aplicación en Educación. Por eso es totalmente incomprensible, como se puede, intelectualmente, jerarquizar de diferente manera a los conocimientos de los valores.
La violencia se encuentra siempre presente en momentos de tensión social (por los cambios y crisis), ella aumenta o disminuye de acuerdo a la etapa de la edad cronológica del grupo que se trate, relacionada a los usos y costumbres. Por su condición, los adolescentes (ya que adolecen o les falta), pueden verse como más proclives a la violencia. Pero, es en estos momentos en donde se observa con mayor frecuencia en los estratos siguientes. Los adultos jóvenes o Jóvenes Adultos, se encuentran que fueron educados para desarrollar el trabajo de una forma y súbitamente, todo cambia, las formas de trabajo cambian, los conceptos lo hacen igual y, por sobre todo, los conocimientos y sus valores. Es de suponer que, de no haber sido preparados para el mismo cambio, la mente de los que sufren estos efectos, se encuentra más próxima a la ira, a la violencia, que a la sana y serena reflexión, sobre las soluciones posibles a los dilemas. Por eso, es importante que nuestros Supervisores Internos en los Centros de Formación Profesional ORIENTEN, a los docentes, en una Educación Abierta y Flexible, una EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO. Ya que es altamente improbable, que en un futuro, las condiciones cambien drásticamente, el mundo se apacigüe y la vida de las comunidades se torne plácida y tranquila, al contrario, es prácticamente seguro, que los países buscaran su DESARROLLO SUSTENTABLE, los más entendiendo que es la suma entre Economía Sostenible y Sustentabilidad Educativa. Y todo ello, será fuente de nuevos conflictos y tensiones, que, inevitablemente, generarán cambios (y el cambio es crisis, o, la crisis es cambio).
7.- En la Historia de la Educación existieron muchos momentos bisagra, generalmente, no articulados, de manera tal que el imperio de uno, termina con el otro y ese desaparece, para tornarlo todo nuevo, cristalino, puro, paradigmático. Lo que resulta en un monumental error, no existen posibilidades ciertas de Desarrollo Sustentable en Educación, si no consideramos ese "volver o regresar a las fuentes" que proponemos. Un momento, una orientación pedagógica, no tiene por que significar la eliminación lisa y llana de los anteriores. En caso contrario ocurre que, terminadas las ideas originales, se recurre a alguna de siglos pasados, como ocurre con el DEJAR HACER, DEJAR PASAR, se le cambia el nombre y ya se encuentra en condiciones de tirar por tierra el desarrollo laborioso de teorías y métodos pasados. Como ejemplo, veamos lo que nos dice Bertha Garibay, en "Educación centrada en experiencias de aprendizaje. Un enfoque empírico de la Ingeniería Electrónica. De la praxis a la teoría.", en educar.jalisco.gob.mx/12/12Berth.html
" La docencia dominante está centrada en la explicación y en las actividades del maestro, principalmente en el salón de clases. Hay una severa discrepancia entre teoría y práctica, con exceso de horas teóricas en todas las carreras. Ante las dimensiones del problema, la dirección de la Facultad de Ingeniería Electrónica solicitó ayuda para atacarlo de manera sistemática. Se analizó el problema, se ponderaron alternativas de solución, se evaluaron condiciones institucionales de inserción de innovación y se diseñó una intervención como prueba piloto, con un grupo experimental y tres grupos control. Se definió la experiencia de aprendizaje (Good, 1973) como toda actividad intencional (diseñada por el departamento y/o el profesor), que tiene como propósito provocar el aprendizaje significativo y demostrable en el alumno, el cual acontece en ámbitos diversos, dentro y fuera de la escuela (en el aula, el laboratorio, el taller, el centro universitario, la biblioteca, en la empresa o en la casa). La experiencia de aprendizaje debe estar organizada de tal forma que el alumno desarrolle a través de ella conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones que le servirán en sus estudios posteriores, en su trabajo, o para la vida. Su diseño debe tomar en cuenta los dominios de aprendizaje, las inteligencias y los estilos de aprendizaje predominantes. Asimismo, debe apuntar al desarrollo de las disposiciones deseables que la institución haya adoptado para sus egresados…" En otras palabras, creyendo crear, imaginando novedades y cambios, arribaron al viejo y rendidor método de Formación Profesional, para más datos, consultar: www.unevoc.net/fileadmin/user_upload/docs/eforum/Investigacion.doc. Este nace con los antiguos gremios medievales, es recogido por los Estados Nacionales, transformado en cerrado e inflexible y perdura, en algún sentido, hasta nuestros días, en los que intentamos que se mantenga ABIERTO Y FLEXIBLE, por siempre, para garantizar el no regreso de las posturas AUTORITARIAS, que lo caracterizaron en una época de visiones apocalípticas y de luchas nacionales (lo que dejó el triste saldo de innumerables conflictos locales, dos globales y la aplicación de armas de destrucción masiva, como las bombas sobre ciudades de Japón, en la denominada Segunda Guerra Mundial.
Los seres humanos somos amantes de las novedades, nos atraen y atrapan y es, justamente, lo que debemos erradicar de la Educación , ya que ella debe ser pensada y sopesada, teniendo en cuenta los antecedentes, la situación actual y lo que estimamos será el porvenir. De otra forma fallaríamos, tremendamente, en nuestros cometidos como educadores, como docentes, como profesionales responsables en la transferencia de conocimientos y valores. Es lógico, que algún docente poco formado y desarrollado, con características cerradas e inflexibles, recluido en una ignota oficina o función periférica, aplique a rajatabla los reglamentos, pero no lo es para el profesional consciente, que valora su profesión y se reconoce como profesional. Ese es el dilema que debate, a veces en una forma no muy clara y transparente, a la docencia en esta época de crisis y cambio. Los educadores y en mayor medida el Supervisor Interno de nuestros Centros de Formación Profesional, deben tener en claro que no existen modelos fijos, paradigmas, súper métodos (por lo mágicos), que nos permitan en abordaje de un sinnúmero de cuestiones todas tabicadas en formatos originales. Por el contrario, la experiencia indica que esa problemática llega junta, obrando en común. Para lo que debemos encontrarnos preparados, para tratarlas en una forma multi- direccional, reconociendo que de ello depende nuestro porvenir, como seres humanos, comunes y corrientes. Para decirlo en otras maneras, debemos acostumbrarnos a elegir, por la vía de la Educación Sostenible o Sustentabilidad Educativa, la Economía Sostenible y el Desarrollo Sustentable.
8.- Las Ciencias Sociales, de la Educación o conocidas como pedagógicas (viene de Pedagogía) deben ser responsables de encaminar a los seres humanos comunes y corrientes a una nueva cultura. Veamos lo que nos dice Con-Ciencia Sostenible
Desarrollo Sostenible? Tecnologías y Sostenibilidad? Ciudad sostenible y pobreza? Progreso y Cultura? Economía global y Derechos humanos? Ética y globalización? Comentemos..., en www.unizar.es/fnca/presentacion1.php, cuando expresa: "…Lo que falta, pues, es decisión responsable para llevar adelante los cambios necesarios. Algo que exige impulsar la educación para la sostenibilidad y, como parte de la misma, una Nueva Cultura del Agua: "Para asumir este reto se precisan cambios radicales en nuestras escalas de valores, en nuestra concepción de la naturaleza, en nuestros principios éticos, y en nuestros estilos de vida; es decir, existe la necesidad de un cambio cultural que se reconoce como la Nueva Cultura del Agua. Una Nueva Cultura que debe asumir una visión holística y reconocer las múltiples dimensiones de valores éticos, medioambientales, sociales, económicos, políticos, y emocionales integrados en los ecosistemas acuáticos. Tomando como base el principio universal del respeto a la vida, los ríos, los lagos, las fuentes, los humedales y los acuíferos deben ser considerados como Patrimonio de la Biosfera y deben ser gestionados por las comunidades y las instituciones públicas para garantizar una gestión equitativa y sostenible." En ese sentido los lugares, por excelencia, para desarrollar todas nuestras estrategias son los vinculados con la enseñanza de oficios, de técnicas, de tecnologías. Vale decir los Centros de Formación Profesional, las Escuelas Técnicas para adolescentes, las Facultades de Ingeniería, en eso estamos totalmente de acuerdo con la autora mencionada en el módulo 7 de este capítulo, pero debe ser generalizado a toda la Educación , para que no existan "ruidos en la comunicación" y no se afecte el carácter general. Reiteramos que no existe, o, no tiene por que existir, un método, o, sistema de abordaje único, para ningún tema y mucho menos, para ningún nivel de la enseñanza-aprendizaje, pero todos deben estar dirigidos a preservar el POR VENIR, lo que viene. Que es lo mismo que decir: "LO QUE NOS ESPERA", siempre y cuando pretendamos seguir siendo seres humanos que viven en este mundo, conocido como La Tierra.
Para todos esos desafíos por venir, tenemos que prepararnos y reducir al mínimo la actual legión de docentes NI-NI, porque es un imperativo profesional, que tiene que ver con la supervivencia de esta rara especie humana, que tiene tendencias a la autodestrucción. Es cierto que, en los últimos cuatro o cinco años en nuestro país, mejoró el nivel de los docentes recién egresados, pero todavía falta mucho, para lograr esa excelencia y calidad necesaria, aplicada a la Educación de SERES HUMANOS, COMUNES Y CORRIENTES, como nosotros. Y eso es también Educación Sostenible o Sustentable. Cuando nuestras autoridades lo comprendan, estaremos en el inicio del camino correcto, el de la Economía Sostenible , en el marco del DESARROLLO SUSTENTABLE.
9.-
CONOCIMIENTOS-VALORES y TEORÍA-PRACTICA, no son dos conceptos, es uno solo, que es un continuo de dos facetas que componen un concepto. Esas dos facetas del mismo concepto, separadas artificialmente para su mejor comprensión, deben, automáticamente, reintegrarse al todo, para su interrelación-integración. En otras palabras: SU NORMAL FUNCIONAMIENTO o SU NATURAL FUNCIONAMIENTO. Desde el punto de vista de los por qué y los para qué de la Educación , el concepto de CONOCIMIENTOS, no se puede disociar de VALORES, porque a cada conocimiento le corresponde su contrapartida en valores, de igual manera que no puede existir TEORÍA, sin PRÁCTICA, o, PRÁCTICA, sin TEORÍA. Si observan correctamente, las partes disociadas artificialmente, son idénticas, iguales, no valen o pesan diferente, son gemelos perfectos.
El Método de Formación Profesional perdura en el tiempo desde la Edad Media (al menos, aunque existen antecedentes anteriores), se lo intentó acotar, encerrar, hacer rígido, repetitivo ("la práctica, hace al maestro" decían, queriendo demostrar que la repetición sincronizada es lo que otorga la perfección, pero se olvidaron que, en definitiva, es el error el que enseña, con lo que tenemos el concepto de ensayo-error tradicional). Los Estados Nacionales se apropiaron de él, lo encorsetaron buscando el buen obrero y el buen soldado, para sus luchas entre naciones y, finalmente, lo caratularon como auxiliar, como secundario, como sin importancia, devaluado por sus propiedades intelectuales, o, por la supuesta falta de ellas. Y lo más triste es que los mismos actores de la Formación Profesional , sus docentes, se acostumbraron a considerarse menos, debatieron, hasta hace muy poco sobre ello y, finalmente aceptaron que les digan lo que deben hacer, sin chistar, sin pensar, sin reflexionar, sin estudiar, sin investigar, sin producir intelectualmente, cuando tienen una de las más formidables herramientas que el ingenio humanos haya creado y perfeccionado a lo largo de los siglos, para servir a la mente, NO SOLO A LAS MANOS, aunque en lo nuestro, "el conocimiento entre por las manos" (con lo que solo pretendíamos remarcar la práctica activa). Tenemos el Método, como herramienta intelectual de fuste.
2.- Veamos lo que nos dicen Arthur L. Costa, Dr. Ed y Robert J. Garmston Dr. Ed, Profesores Eméritos de Educación, Emeritii
Universidad del Estado de California, Sacramento
y
Co-directores
del Instituto para el Comportamiento Inteligente
Berkeley, California, "CONDUCCION COGNITIVA: UNA ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA REFLEXIVA ", en serviciocomunitario.wikispaces.com/La+conduccion-cognitiva, cuando explican: "La conducción cognitiva se basa en algunas creencias fundamentales sobre la enseñanza y sobre el crecimiento y aprendizaje humanos. Creemos que todos los seres humanos son capaces de cambiar, que continúan creciendo cognitivamente durante toda la vida y que todos poseemos una amplia reserva de potenciales no aprovechados.
Creemos que enseñar no debe reducirse a una fórmula o receta. Hoy en día existe una gran cantidad de información sobre comportamientos instruccionales específicos que producen ciertos aprendizajes en los estudiantes. Sin embargo, en tales estudios investigativos de proceso-producto siempre había alguno que otro maestro que no usaba esos comportamientos pero obtenía buenos resultados en el aprendizaje de sus alumnos. Y había quienes SI los usaban todos y tenían resultados insignificantes. Sin embargo, aunque tengamos el conocimiento sobre la enseñanza, no tenemos certeza sobre ella.
Otro supuesto fundamental es que el desempeño observable de un maestro en el salón de clases se basa en destrezas internas e invisibles - procesos de pensamiento que dirigen las destrezas evidentes de la enseñanza (Joyce, 1988). Nos referimos a la propuesta de Shavelson (1973) en cuanto a que el comportamiento básico de la enseñanza es la toma de decisiones, y hemos construido nuestros supuestos sobre la investigación de Peterson y Clarke (1982), quienes describen un ciclo de cuatro fases de decisiones instruccionales en las que los maestros se comprometen antes, durante y después de la instrucción en clase. La primera fase incluye todos los procesos de pensamiento que los maestros ejecutan antes de la instrucción en clase - la fase de planificación. La segunda incluye aquellas funciones mentales ejecutadas durante el acto de enseñar - la fase interactiva. La tercera es la fase reflexiva, en la que los maestros revisan para comparar, analizar y evaluar las decisiones que fueron tomadas durante las fases de planificación y enseñanza. Finalmente, hay una fase de aplicación en la que los maestros realizan abstracciones a partir de lo aprendido durante su auto-reflexión crítica y luego lo proyectan a futuras clases para luego regresar a la fase de planificación.
Un cuarto supuesto es que colegas brillantes y hábiles pueden realzar (mediar en) los procesos cognitivos de un maestro y, por ende, en sus percepciones y decisiones, que producen la conducta docente resultante
OBJETIVOS
Los conductores cognitivos mantienen en mente tres objetivos o resultados importantes cuando emplean los procesos de conducción cognitiva: confianza, aprendizaje y holonomía.
El primer objetivo es confianza. Los conductores cognitivos se esmeran en realzar la confianza en cuatro áreas: 1) confianza en sí mismos como conductores competentes. 2) confianza en el proceso de conducción. 3) confianza en la relación entre ellos, y 4) confianza en el entorno. Ambas partes en la relación de conducción necesitan confiar y respetarse entre sí, entendiendo que ninguna persona necesita que la "arreglen". Los conductores creen que las personas tienen los recursos internos para lograr la excelencia. Confían cada vez más en el proceso de conducción. A medida que el conductor y el maestro trabajan juntos en una relación recíproca y sin tensiones, se dan cuenta de que el objetivo de este proceso es crecer intelectualmente, aprender más sobre el aprendizaje y aumentar recíprocamente su capacidad de auto-mejoramiento. Los conductores cognitivos trabajan en pos de logros a largo plazo en lugar de reparar una clase en el momento. Otro aspecto de la confianza reside en el ambiente de la escuela. Con frecuencia la cultura del lugar de trabajo dicta normas y valores que influyen más en el desempeño del maestro que las destrezas, conocimientos, entrenamiento, desarrollo del equipo o la conducción (Frymier, 1987) (Rosenholtz, 1989). Así, el conductor eficaz se interesa también en crear, seguir y mantener un ambiente estimulante, mediacional y cooperativo, diseñado deliberadamente para realzar un crecimiento intelectual continuo.
Un segundo objetivo es el aprendizaje. Creemos que todo aprendizaje requiere de un compromiso y una transformación de la mente. Para aprender cualquier cosa bien - un swing de golf, un nuevo programa de computación o una forma de enseñanza diferente - se necesita pensamiento. Por tanto, los conductores son diestros en cuanto a comprometer el intelecto de los maestros, en mantener el acceso de éstos a las funciones cognitivas superiores y en emplear herramientas y estrategias que realzarán las percepciones de los maestros y expandirán sus marcos de referencia.
El tercero y más profundo de los objetivos es el de desarrollar holonomía: La holonomía es una combinación de dos palabras griegas: holos o todo y on que significa parte. O sea que la holonomía significa que una entidad es una unidad autónoma y a la vez, un miembro de un todo más grande. La holonomía cognitiva es entonces la capacidad para actuar con autonomía y, simultáneamente, actuar interdependientemente. La holonomía se describe en cinco estados mentales: 1) Eficacia: Los profesionales se dan cuenta de que tienen la capacidad para influir con su trabajo y están dispuestos a asumir la responsabilidad de hacerlo. 2) Flexibilidad: Los profesionales se percatan de que pueden desarrollar opciones en relación con su trabajo y desean mostrar respeto, consideración y empatía por diversas perspectivas. 3) Artesanía: Los profesionales se percatan de que pueden perfeccionar su arte continuamente y de que están dispuestos a alcanzar sus propios altos estándares y aprender sobre la marcha. 4) Conciencia: Los profesionales están conscientes acerca de lo que piensan sobre su trabajo y cómo lo hacen en el momento, y están dispuestos a conocer mejor sus acciones y los efectos de éstas sobre otros y sobre el entorno.
Aún el individuo autónomo más eficaz, auto-modificante y auto-creador sigue siendo miembro de una comunidad mayor. De aquí que la segunda parte del objetivo de la holonomía tiene que ver con la capacitación de individuos para trabajar en colaboración en grupos de colegas, en ciclos continuos de auto-mejoramiento: 5) Interdependencia: Como miembros de una comunidad, los profesionales se dan cuenta de que obtendrán beneficios al participar, contribuir y recibir información de sus relaciones con otros, y están dispuestos a crear y cambiar relaciones en beneficio del trabajo en grupo.
Para el logro de la autonomía cognitiva, ayudamos a los conductores y maestros a construir un mapa mental: un protocolo de objetivos específicos para las sesiones de planificación y reflexión. Una vez que el conductor y el colega han internalizado el mapa, podrán estar verdaderamente presentes entre sí. Los conductores pueden usar sus habilidades de relación, sabiendo que confianza y "rapport" en la relación son imprescindibles para que sus colegas sean capaces de pensar. Como resultado de la conducción cognitiva en el tiempo, se trata de desarrollar la capacidad de sus colegas para auto-monitorear, auto-analizar y auto-evaluar. En realidad, el propósito último de la Conducción Cognitiva es modificar las capacidades de otra persona para modificarse a sí misma.
CAPACIDADES DE LA CONDUCCIÓN
Para lograr estos objetivos se requieren cinco capacidades mediacionales imparciales. El conductor debe permanecer imparcial a lo largo del proceso de conducción, de manera que las personas puedan pensar sin temor a ser juzgadas. Cuando la gente se siente juzgada, su pensamiento se cierra.
El primer paso es hacer preguntas cuidadosamente construidas con la intención de retar el intelecto del compañero. El segundo proceso es el parafraseo. De acuerdo con Carl Rogers, el parafraseo es probablemente la herramienta individual más importante y también la menos utilizada. El parafraseo comunica que "estoy tratando de entenderte, o sea que te valoro". Debido a que transmite una empatía tan fuerte, su uso permite sondeos profundos y tenaces.
El tercero es la destreza del sondeo en busca de especificidad, claridad, elaboración y precisión: "Específicamente, ¿cuáles estudiantes?" o "¿Qué criterio utilizarán ustedes para evaluar la exactitud de las respuestas de los estudiantes?" o "¿Qué otra cosa estaban considerando cuando reorganizaron la tarea?", por ejemplo. El sondeo lleva - y lo promueve a - un pensamiento más profundo y más detallado que tiene como resultado mayor conciencia y una toma de decisiones más analítica y productiva.
La cuarta destreza es el uso del silencio. Como sabemos, Mary Budd Rowe (1986) y otros han encontrado que el tiempo de espera es una herramienta lingüística muy significativa para un pensamiento más creativo y reflexivo.
Una quinta competencia es la recolección de datos y su presentación objetiva. Los conductores diestros ayudan al maestro a diseñar estrategias para recolección de información, o bien la determinan a partir de su propio repertorio de datos buscando técnicas que sean relevantes para el maestro. De aquí que el conductor y el maestro puedan examinar los datos en una forma literal e imparcial (Costa, D'Arcangelo, Garmston & Zimmerman, 1988).
De esta forma, el proceso de conducción cognitiva es bastante parecido al diálogo socrático. A medida que los conductores van siendo mejores pensadores, serán más capaces de producir y estimular el pensamiento en otros…"
En estos escritos venimos reclamando una mayor interacción con el medio, no solo social, sino con el medio natural, con la naturaleza, que es una de las falencias que observamos en los sistemas de Formación Profesional. Ello equivale a articular los indicadores que ese medio nos aporta, con las expectativas y necesidades de los alumnos, en relación con el logro de objetivos, no solo de nuestra planificación, sino de la planificación del docente. Recordando, siempre, que el Supervisor Interno de nuestros establecimientos, no es el Director, el que debe abocarse a la Programación General , en otras palabras a la elaboración de programas, que vinculen al sistema, con el medio. Pero debe existir la persona, que adapte y corrija, sobre la marcha, que ensamble esa Programación, con la planificación del docente. Esto no es ajeno al Director, pero debe delegar funciones, incorporando un tercero, que sirva de mediador entre ambas cosas. Con lo que tenemos una de las más importantes funciones del Supervisor Interno, el de la MEDIACIÓN.
Nuestro Supervisor Interno debe actuar con holonomía, con autonomía cognitiva, para ayudar y transferir esa misma al mapa mental de los docentes. Buscando que estos, por su parte sepan comportarse siguiendo esa misma holonomía, que es la forma de evitar que las instituciones se cierre y se tornen rígidas (El que es uno de los problemas de nuestras Escuelas Medias o Secundarias). Igualmente, esto sirve, como ya se dijo, para otras organizaciones, cada una de ellas (sabemos de varias que siguen estos escritos), deben velar por mantenerse abiertas y flexibles, para lograr una mayor adaptación al medio, para que su trabajo sirva a la comunidad y a los propios integrantes de esa ONG. Como saben, no descartamos su aplicación en gobiernos, pero al parecer ellos se encuentran dedicados a otras cuestiones, que les impiden ver la necesidad de comportarse apuntando al objetivo del BIEN COMÚN, el que, con mayor razón en estos agrupamientos, es el menos común de los bienes.
3.- En este momento es necesario preguntarse por las variables y constantes que encuadran o remarcan nuestra profesión, sin pretender hacer una lista exhaustiva, en especial de las nombras al principio. En primer lugar sabemos que la Globalización y la Tecnología aportan el mayor número de variables (Variables originadas en la Globalización y Variables originadas en la Tecnología , que incluyen numerosos subgrupos), podemos pensar que ellas son las más importantes, pero existe otro grupo: Las VARIABLES SOCIALES, influenciadas por los grupos anteriores, pero siguiendo su propio desarrollo, en relación con las necesidades de los individuos que integran esas sociedades. Por ejemplo, el efecto de la globalización, que influencia en el plano social, no opera de igual manera en distintos individuos, un gerente o directivo, no sufre la misma transformación o modificación de su entorno, que un operario (a los dos los afecta, pero de manera diferente), otro cosa ocurre con el pastor de ovejas en el sur o el cultivador de quinua, en el norte de nuestro país, porque el producido de su trabajo, se vuelca, directamente, en el mercado, nacional e internacional y el efecto, por lo rápido y vertiginoso, genera modificaciones notables y terminantes. En el caso de un empleado público, el efecto es tan atenuado, tan lento, que las modificaciones serán casi imperceptibles.
En relación con las CONSTANTES, de las que tenemos muy pocas, podemos apoyarnos en la Cultura , o, en la transferencia de esta, efectuada de padres a hijos, la que es la CONSTANTE CULTURAL (notarán que no nos referimos a la Alta Cultura de los operadores de cultura universal, apuntamos a la vernácula, a la que nace de la tierra, a la de los antepasados originarios, para el que los tiene y a su propagación horizontal, para el que no los tiene, pero todos, por familia o relaciones de amistad, reciben algo de ella), Tenemos otra, que parece una variable, pero que no lo es, vinculada con nuestra necesidad profesional, todos aspiramos a crecer intelectualmente, algunos lo logran y otros no. Esa es la CONSTANTE PROFESIONAL , que incluye la aspiración de crecimiento económico y social, sin descartar el mejoramiento del rol y jerarquía de cada uno. Otra constante engañosa, por su apariencia de variable es la CONSTANTE EDUCATIVA , porque la variación, el cambio es su objetivo, sobre ella se centran estos escritos, pero opera de manera permanente, aunque sean diferentes los sistemas, los métodos, los lugares donde se imparte, porque la premisa es la transferencia constante de CONOCIMIENTOS Y VALORES, motorizados por el otro continuo de PRÁCTICA-TEORÍA O TEORÍA PRÁCTICA.
14.- Tomando la definición de Inteligencias Múltiples, de Howard Gardner, extraida de Wikipedia, "La Enciclopedia Libre ", trataremos en este módulo, sobre la "Inteligencia Lingüística: la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios..." Como en el módulo anterior hemos apelado al cálculo, para introducir la "Inteligencia Lógico-matemática: utilizada para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos (nota de guillofca: se entiende científicos de ciencias lógico-matemáticas, en algún momento las caracterizamos como "duras", exactas y, de cierta manera, naturales). Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la única inteligencia..." Haciendo un pequeño agregado, ya que tenemos la certeza, que es la inteligencia lingüística la que usamos los profesionales de la Educación , combinada, en menor medida, con otros tipos de inteligencias, todos tratados por la teoría mencionada. Pero, como de profesionales se trata, cualquiera puede inferir que seguimos ciertas reglas, no tan acotadas, tan ceñidas, como en la lógico-matemática, pero reglas al fin, que son las que ya tratamos en estos escritos, de una forma abundante y utilizando distintos enfoques, distintas ópticas, para mirar la problemática científica de las Ciencias Sociales, que son la base, fundamental, de las Ciencias de la Educación , o, si prefieren, Pedagogía, sobre la que tratan estas páginas.
El uso de los términos, o, mejor dicho, de la terminología, apegada a las reglas, es lo que define los roles profesionales, lo que diferencia profesiones y a las ciencias entre sí y a estas de los fraudulentos, estafadores y "pícaros en general", que medran con el desconocimiento y el candor ajeno. Pero no se trata de diferencias irreconciliables, terminantes, tajantes, en cierto modo ocurre lo mismo que nuestras propuestas, para usar la imaginación y separar continuos, o, alterar el orden de algunas cosas, ya que se trata de una licencia profesional, para lograr el efecto buscado, persiguiendo el aprender, para aprehender. Dicho esto, porque creemos en el trabajo Interdisciplinario y Multidisciplinario, ya que existen puentes de conexión, entre todas las ciencias y todas las profesiones, que mejoran y enriquecen el trabajo, desde una perspectiva grupal. En ese sentido, se debe tener cuidado en otorgar cualidades de unas a las otras, porque la mezcla, sin un rigor (que significa seguir reglas) científico determinado, deriva en confusiones. En algunos casos, personas no muy honestas, utilizan esas prácticas, para engañar y, en otros, la confusión nace de la falta profesional, característica de los aprendices de alguna profesión. En ese sentido, la palabra INNOVACIÓN, con su carga de iluminación repentina, no se corresponde con las reglas de ninguna profesión. Si es asimilable en el plano cultural, en las artes y en lo que tienen de estas algunas profesiones, como la Medicina , que se define "como una ciencia y un arte", pero referida a la vinculación directa con lo humano, con lo humanístico, con un perfil dedicado a los seres humanos.
A ningún profesional docente, o, educador, si lo prefieren, se le ocurriría vincular a la ingeniería, con lo mágico, con las iluminaciones repentinas, porque todos sabemos que siguen reglas, las de su profesión, tan válidas, como las nuestras. Podemos opinar de ellas, pero desde nuestra calidad de no-profesionales de esa disciplina, como recién llegados a la misma, como aprendices, en el caso que persistamos en nuestra insistencia, por incursionar en esa profesión. Lo mismo ocurre con las personas que se dedican a los estudios histórico, que se hacen llamar historiadores, porque escriben Historia, pero de perspectivas diferentes a las profesionales, aunque sigan algunas reglas, en especial, con las citas, pero no infieren, no relacionan, que es la característica principal de los profesionales de la Historia. Como ejemplo podemos citar el Plan Revolucionario de Operaciones, de la primer época de nuestra Historia, como país, de autor anónimo, atribuido, en principio a Mariano Moreno, por ser Secretario de la Primera Junta , por su "tendencia jacobina", pero que contiene una interpretación un tanto más profesional, más especializada, que nos permite inferir, que un reconocido Economista, en el sentido de Ecología-Economía, como nos enseñaron los antiguos filósofos griegos, de la época, si no fue el autor, al menos se trató del mentor del escrito, me refiero a Manuel Belgrano y, puede ser factible, la participación de un tercer personaje: Juan José Castelli, primo del anterior y suplente en el Consulado de Comercio de Buenos Aires, en la época del Virreinato, con antecedentes en la misma dirección de Ecología-Economía, que ya comentamos. Por lo que esta relación, nos lleva a inferir, a menos que se demuestre lo contrario, con documentos, que es la forma en la que se puede afirmar algo, en Historia, que puede ser un trabajo grupal de Belgrano, Moreno y Castelli. Afirmar eso, la pertenencia, como autor de una u otra persona, es un error, propio de un aprendiz. Otra cosa, es pretender vincularse, relacionarse, emparentarse políticamente con personajes políticos, como Belgrano y San Martín (en ese orden fueron mencionados, lo que habla de la inconsistencia de los dichos), o, de demostrar la similitud de políticas, con las desarrolladas en la actualidad, porque es un anacronismo y un engaño, más propio de "jugadores fulleros" que de estadistas. Decir que se quiere la misma "INDUSTRIALIZACIÓN" que dos próceres, no solo es demencial (por el anacronismo), sino que demuestra la incompetencia, el desconocimiento ético-científico del redactor del discurso, porque esos personajes seguían los principios de Ecología-Economía, enseñados por los mencionados antiguos filósofos griegos y en la actualidad, la "industrialización" en nuestro país, viene de la mano de capitales extranjeros o saqueados a los jubilados. Esto y algo más, es el uso de la Inteligencia Lingüística.
15.- En los módulos previos, tratamos sobre Inteligencias Múltiples, en general y en particular (lógico-matemática y lingüística). Anteriormente nos explayamos sobre conceptos continuos, en especial sobre INDICADORES-MARCADORES, vimos las dos definiciones, una de indicadores sociales y otra de "...marcadores sociales (que) son una forma sencilla y popular de almacenar, clasificar y compartir enlaces en Internet o en una Intranet (Wikipedia: "La Enciclopedia Libre ")..."Con lo que tenemos que los CONCEPTOS CONTINUOS, son complejos y, si se me permite, vehículos MULTIDISCIPLINARIOS (Interdisciplinarios, si los dedicamos solo a las Ciencias Sociales). Este concepto es un aporte de Internet y, como es imposible la existencia de la red, sin tecnología, deviene, en última instancia de la misma. Por lo tanto, se puede caratular como un aporte en el que no pensaban, directamente, los creadores de la misma. Pero EVOLUCIONÓ, sin que fuese el deseo de los hombres que la idearon. En Formación Profesional II, en el capítulo destinado a la Conducción del Aprendizaje (para Formadores), estudiamos una planificación para docentes de Informática que, paradójicamente, no tiene en cuenta ese desarrollo autónomo, sustentado en la indudable popularidad de una herramienta de comunicación e información.
En este estado de cosas, es increíble que existan personas que piensen que la docencia, vale decir los profesionales de la Educación , o, educadores, tienen que ver con la INNOVACIÓN , o, mejor dicho, con la parte de la definición de la misma que hace CASI MÁGICO, súbito, instantáneo, como un rayo, una iluminación repentina, a la ACCIÓN EDUCATIVA. La que, por el contrario, necesita de un largo y lento proceso, casi doloroso y simultáneamente gozoso, porque lleva implícito el esfuerzo mental y físico, al modificar, cambiar al ser humano, común y corriente, en forma íntegra e integrada, transformándolo en un mejor ser humano, que no se cree ni más ni menos que otros. Lo que nos indica, que algunos evolucionaron en el sentido equivocado o involucionaron. A los profesionales de la Educación no se nos ocurre decirles a los de otras profesiones que su trabajo surge de la casualidad, de la improvisación, de la falta de apego a las reglas de una profesión, porque somos seres humanos, comunes y corrientes, que respetamos a todos, no somos soberbios y no discriminamos. Pero, nos plantamos, frente a la problemática, en un plano de absoluta igualdad. Por otra parte, hacemos la salvedad, que las incursiones de neófitos (neófito, -ta s. m. y f.
1 Persona que acaba de convertirse a una religión: en cuanto seáis bautizados, recibiréis instrucción con los demás neófitos.
2 Persona que acaba de unirse a una opinión o una causa, o que se acaba de incorporar a un grupo o colectividad: la directora de la sección formará a los neófitos en la empresa.
Diccionario Manual de la Lengua Española Vox. © 2007 Larousse Editorial, S.L.), o, aprendices, por sí, sin la supervisión de profesionales de la Educación , generalmente, causa más problemas que beneficios. Que esas personas deben seguir las reglas de la profesión, alcanzando los grados necesarios. En tanto y en cuanto no los cumplimenten, no obligan (porque no conocen en profundidad, sobre lo que están tratando) a los que trabajan en esta hermosa profesión que atiende a la Educación , que es la docencia.
Todo el mundo, vale decir cualquiera, puede ser docente y se transformará en un profesional, con mayor o menor vuelo, más o menos eficiente y eficaz. Pero TODOS deben estudiar, sistematizar, investigar, diseñar o desarrollar, evaluar y retroalimentar y ello se logra cursando la carrera respectiva y alcanzando el grado necesario. Como pueden observar es complejo y a la vez sencillo, fácil de explicar, pero, como todo lo vinculado con la Educación , es un proceso que necesita de una marcha paso a paso, lenta, medida, meditada, que no puede ser adquirida en un corto lapso de tiempo. Lo de sencillo, viene a cuento de los que opinan u opinaban que la Educación era algo sencillo, no complejo: ¡ Con lo complejo que es el propio SER HUMANO!. Sin el cual no existiría la Educación , aunque algunos pretendan que las cosas ocurren de otra manera. Sin Educación de calidad, eficaz y eficiente, es imposible que exista DESARROLLO SUSTENTABL, porque este se sostiene con Economía (siguiendo el concepto de Ecología-Economía de los antiguos filósofos griegos) y Educación Sustentable.
16.- En el módulo anterior tratamos sobre los principiantes, los aprendices eternos, los que se niegan, en el fondo al aprender, para aprehender, los neófitos reconcentrados, de los que en esta rama de la Educación , en la relación Educación-Trabajo-Naturaleza, en la Formación Profesional , tenemos muchos. Son esas personas, que no comprenden que se trata de aplicar ciertas reglas, primero en nosotros y luego en los alumnos. Cuando los designo como NEÓFITOS, es porque estoy seguro, que en su interior piensan que lo que hacen es algo sagrado. Ya nos explayamos, en esta serie de cuatro libros sobre ese concepto errado y muy perjudicial. Pero, todos sabemos que la primer acepción de una palabra en el Diccionario, es la que tiene preeminencia sobre las otras, que las "orienta", en cierta manera. Lo mismo ocurre, con la definición de INNOVACIÓN. Eso marca, claramente que, en algunos casos, falta mucho camino por recorrer, falta formación profesional docente. Veamos lo que nos dice Günter L. Huber, Universität Tübingen. Institut für Erziehungswissenschaft.Tübingen, Alemania, en su "Aprendizaje activo y metodologías educativas. Active learning and methods of teaching", en www.oei.es/oeivirt/metodos.htm, cuando explica: "...Según el Bologna Working Group (2005) la descripción de competencias debería
abarcar los tres aspectos de conocer y comprender, saber actuar y saber ser (el aspecto
del individuo en su contexto social). Sin embargo, lo que se conoce como los
Dublin Descriptors (Bologna Working Group, 2005, p. 65) es concentrado en conocimiento y comprensión, aplicación de conocimiento, evaluación y decisión, comunicación y destrezas de aprendizaje –ninguna palabra más sobre el desarrollo personal,valores, sentimientos, responsabilidad y la sociedad democrática–. Es cierto que aparece en el ejemplo de los resultados, que se espera como criterios de aprendizaje eficaz después del primer ciclo de estudios, «la destreza de recoger e interpretar datos relevantes (usualmente dentro de su campo de estudio) para informar decisiones que incluyen reflexión sobre hechos sociales, científicos o éticos con relevancia» (Bologna
Working Group, 2005, p. 67), pero se nota como la vista se estrecha cada vez más
cuando las descripciones se acercan al nivel concreto: aquí el texto reduce el ámbito
de reflexión y sugiere que usualmente los estudiantes reflexionan dentro de los límites
de su campo especial. La tendencia de perder perspectivas amplias es muy conocida
también fuera del EEES. Hay listas amplias de metas curriculares exigentes, pero
se desarrollan criterios de éxito solamente para aquellas metas, que se puedan definir
claramente. Al fin, cuando se tienen que determinar procederes o construir instrumentos
de medición,el tamaño de metas se reduce aún más. Respecto a los documentos
del EEES, cuando se refieren a algo más que a la organización de la educación superior,
dejan de lado más o menos directamente el segundo y el tercer propósito, o
sea, los ámbitos de las demandas de vivir en una sociedad democrática y del desarrollo
personal.
Vinculado con el primer propósito del EEES (preparación para el mercado de
trabajo), esta tendencia parece peligrosa. Metas como el desarrollo personal y «saber
ser» desaparecen en favor de estructurar la enseñanza según las exigencias del
mundo de trabajo y negocios. Sin duda se tiene que reconocer que la sincronización
de los procesos del sector académico-científico y del sector económico de la sociedad
es una promesa muy importante del EEES. Para superar los problemas del siglo
XXI la sociedad en general y particularmente la economía necesitarán siempre más
ciudadanos formados lo mejor posible. El cambio hacia las «sociedades del conocimiento» demanda competencias más altas. Por consiguiente las condiciones de enseñanza y aprendizaje en las universidades tienen que cambiar. Desde hace mucho
tiempo se pone el acento, en la mayoría de los estudios universitarios, en facilitar la
base científica para profesiones de alta capacitación fuera de la universidad en lugar
de concentrarse únicamente en formar una nueva generación de científicos..."
Un ejemplo de la realidad, en nuestro país, de pensamiento unidireccional o embolsado lo "presta", sin ser su intención el líder de una Central Sindical de izquierdas, como dicen los españoles, que rechaza el apoyo del sector más dinámico y progresista de los hombres de nuestro campo, porque militan y militaron en la autodenominada "Mesa de Enlace", en donde se encuentra la Sociedad Rural. Desconociendo que ya no es la misma de hace unos años, que se produjeron cambios en su composición social, que es solo el "cascarón" de lo que fue, en su momento de gloria, que ya no tiene el poder que supo tener, que los ases de las finanzas crearon grupos por sobre ellos, que los perjudicaron y los relegan, día, con día. De lo que se infiere, que sus integrantes aprendieron, para aprehender, de las lecciones sociales. Nuestro líder (y docente), no tiene en cuenta los cambios sociales y tecnológicos, ocurridos en nuestro campo o en la producción agrícola ganadera. Por otra parte, aunque se pretenda seguir un camino democrático interno, al acatar los dictámenes de un congreso de la central, ello no tapa, no esconde, no justifica, no valida la expropiación, o, el uso de la fuerza, el abuso de fuerzas de choque, la violencia de los discursos y en los hechos. Como tampoco tiene validez el desconocimiento de la personería, de esa misma central, que hace gala el gobierno. El problema es esa mirada "vieja", anticuada, cerrada, inflexible, sobre cuestiones sociales evolucionadas hasta colocarse en el lugar opuesto, en el que se inició el proceso, hace unos 25 años. En su momento, apoyaron al mismo gobierno, que unos pocos meses después, cuando ya no los necesita, los castiga, porque lo que los unía era una falacia ideológica, porque no es lo mismo "ser de izquierdas" al viejo estilo, que Neoliberales de Izquierda, como son nuestros gobernantes actuales. Algunos aprendieron, para aprehender, que las ideologías evolucionan, lo que en sí mismo, no es ni bueno, ni malo. La aplicación práctica de ellas es lo que hace la diferencia. La ingenuidad, no es un signo de profesionalismo, o, no distingue a los trabajadores profesionales de nuestra Educación. Ese es el dilema de nuestras izquierdas.
Mi abuelita (y esto ya lo comenté anteriormente), decía que: "De buenas intenciones está empedrado el camino del Infierno", pero era un ser humano, común y corriente, como su nieto y posiblemente fallara en su capacidad de análisis y la razón se encuentre en otro lado. Aunque, siempre me recomendaba buscar partes de razón en distintos lugares, que la razón no es una sola u uniforme, que se desperdiga y multiplica, posiblemente producto de esa mezcla de Educación Católica, en la hija de militantes anarquistas.
1.- Para introducir este capítulo elegimos trabajar algo que, los buenos profesionales docentes saben, como una forma de transitar por caminos conocidos, pero no por ello muy recorridos. Sabemos, por Vigotsky, como se gesta una ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO y, por el postulado de la EDUCACIÓN PERMANENTE , que la capacidad de aprender, para aprehender, del ser humano es ilimitada, en sus versiones formal o informal, por la vía de libros, la tecnología o por la pura y simple actividad profesional docente. Por lo tanto, en este proceso se observan MÚLTIPLES APRENDIZAJES CONCURRENTES ANTIGUOS Y NUEVOS, en ese alumbramiento inminente.
Los buenos profesionales docentes, desde siempre, detectaron la influencia del medio social y ambiental, conjugados con imaginación, como método de resolución de problemas, primariamente de la vida diaria y luego de la Educación. En otras palabras, optaron por trabajar sobre un terreno fértil, abonado por la transferencia cultural, donde juego un papel muy importante la COSMOVISIÓN del individuo que interactúa la ACCIÓN EDUCATIVA. Por ello, recrearon las condiciones explicadas por los grandes maestros de las culturas originarias, entre los que destacan los antiguos filósofos griegos, por su vinculación con la generación y posterior desarrollo de la denominada "Cultura Occidental", pero no los únicos y excluyentes pensadores en el sentido del continuo de Ecología-Economía.
Sobre esa base de sustentación, se construye, día con día y se reconstruye al mismo tiempo la Educación , sabiendo que es igual a SISTEMATIZACIÓN, porque sin ella no existe la posibilidad cierta, perdurable y fecunda de TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTOS Y VALORES, o, mejor dicho, del CONTINUO DE CONOCIMIENTOS-VALORES, que es la esencia misma de la Educación. En ese sentido, es muy importante el papel del libro, pero hoy, sabemos, que no es la única herramienta válida, ya que, los medios tecnológicos, aportan una interesante gama de igual o similar importancia, que se adaptan a la característica vertiginosa de este mundo globalizado y ultra influenciado por la variable de las ciencias aplicadas a la tecnología, fundamentalmente, de la informática. De esa manera, opera o coopera, la televisión, en primera instancia, por la interrelación con el mundo y actualmente, Internet, que se suma a la misma, de una forma contundente, insoslayable, determinante en esta CULTURA DEL CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIÓN. De otra forma, se puede afirmar, que es invaluable la contribución de estas herramientas, en general, pero, por ello, exigen de más y mejor SISTEMATIZACIÓN, que se traduce en una necesidad imperiosa de profesionalización docente. No basta con simples anuncios, o, reclamos de más y mejor formación profesional del futuro trabajador de la Educación , ya que, requieren de una GENUINA campaña de incremento del sector de los buenos profesionales docentes en actividad. Lo que se logra, primariamente, reconociendo la problemática y se trabaja con interrelación-integración entre los distintos efectores de la Educación , no solo del Estado, o, de las ONG, por separado, sino de TODOS, en un esfuerzo continuo.
Frente a lo anterior, estamos en condiciones de afirmar que es, como la Educación , en general, una responsabilidad de todos y una OBLIGACIÓN DEL ESTADO (ver UNESCO). Por eso no se justifica la implementación de cursos de capacitación pagos por los propios docentes, o, al menos no se puede dejar librado a su sola acción. Con lo que surge, que debe ser el Estado el que pague, garantizando la UNIVERSALIDAD de la capacitación y recapacitación del sector de los buenos profesionales trabajadores de la Educación , mediante una AMPLIA Y ACCESIBLE OFERTA y generando la necesaria presión (Supervisión Interna y Externa), que no resulte en un atropello al sector, o, una muestra de autoritarismo, por el contrario, se deben seguir las reglas indicadas en este libro sobre CONCERTACIÓN-CONSENSO, para que se concrete en forma permanente. Eso es actual de manera SUSTENTABLE en Educación y en su rama de la FORMACIÓN PROFESIONAL , en la relación Educación-Trabajo-Naturaleza.
En algún momento, TODOS, debemos aprender, para aprehender, que es estéril discutir sobre la importancia relativa de uno u otro método, de una u otra herramienta y, mucho peor, pretender que se trata de elementos insustituibles y excluyentes de nuestra profesión, que algunos son más útiles en unos momentos y en otros no tanto, porque no se trata de instrumentos que se imponen inalterables y permanentes en el tiempo, porque el ser humano, común y corriente, como nosotros, cambia influido por múltiples factores externos e internos, que imposibilitan mantener posturas unidireccionales, embolsadas, sectarias, cerradas y rígidas en esta Educación de alimentación y retroalimentación, que nos impone la CULTURA DEL CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIÓN , globalizada y vertiginosa.
Al igual que aclaramos sobre la división imaginaria, en virtud de una licencia profesional docente, de continuos o alteración del orden de los factores, para hacerlos inteligibles, debemos remarcar, que NO SE PRODUCE UNA SOLA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO, por el contrario, se puede afirmar, que existen varias, actuando simultáneas, en algunos casos en estrecha relación y en otros de características más autónomas, preparadas y operando como caldo de cultivo de elementos nuevos concurrentes al desarrollo de habilidades propias del cambio vertiginoso de las variables tecnológicas y al, más lento de las sociales, porque es la forma que tiene el ser humano de adaptarse al mundo, sobrevivir y perdurar. Siempre es más conveniente el aprendizaje que sigue las tendencias naturales del ser humano, común y corriente, como nosotros, en estrecha vinculación con su cultura, la real, la que surge de la experiencia colectiva de su pueblo que, generalmente, se encuentra relacionada con la NATURALEZA y no operando en sentido contrario a ella, que de una forma u otra, termina por imponerse, originando el descrédito y la falta de confianza del sujeto, objeto de la defraudación y la falacia de procesos incoados contra natura, el sentido común y el bien común.
2.-En Formación Profesional II, reconocía la influencia de la Historia de Mentalidades, en mis escritos, desde hace unos treinta y dos años, diciendo que me sedujo desde muy joven. Debo agregar que ese enamoramiento, al principio torpe y audaz, luego, paulatinamente, maduro y fecundo, es lo que me permite abordar estos temas, con elementos poco novedosos, pero enfocados desde una óptica original, manteniendo un riguroso proceso de interconexión entre las experiencias colectivas de mis pueblos, ya que soy un mestizo, que valora todos los aportes en su justa medida. Lo que no significa que todo valga lo mismo, depende del tiempo, las circunstancias y el medio ambiente. No soy ejemplo de nada, ya que el mismo desarrollo, en mayor o menor grado, se puede observar en la mayoría de los mestizos, con las excepciones, que confirman la regla y que tratamos en el dilema de mi amigo el Profesor Santillán. Como no creo en las casualidades, sino en las CAUSALIDADES, ese mismo proceso se asimila, se interconecta, se relaciona de raíz, con la Educación. Algo que nuestros mayores, aquellos a los que llamamos MAESTROS, ya habían detectado y desarrollado el entramado intelectual necesario, para fecundizar la transferencia cultural, en primera instancia y del continuo de CONOCIMIENTOS-VALORES, en segunda instancia, en un proceso espiralado y constante, que permite interconectar las distintas etapas de la Historia de la Humanidad , manteniendo el efecto genuino y original de cada una de sus aplicaciones, porque se encuentran en estrecha relación con las variables sociales y tecnológicas, que cambian, manteniendo el movimiento, dinámica y los requerimientos de ACCIÓN EDUCATIVA.
Entre ese pasado sustentable y este presente, en el que pretendemos una vuelta a la sustentabilidad original, se forzaron teorías, como el "dejar hacer, dejar pasar" (en los albores y postrimerías del liberalismo) y las derivadas de su engendro, el positivismo, con su linealidad unidireccional de causa-efecto, que desnaturalizaron las relaciones entre los educadores y los educandos, generando una idea de cerrada jerarquía, que dividía y en parte pretende separar a los que lo saben todo, de los que nada saben (cosa absolutamente falsa y fraudulenta). Haciendo de la, supuesta, profundidad de los conocimientos una barrera difícil de franquear. Cuando en realidad, TODOS tenemos algo que aprender, siempre, o, algo que estudiar en detenimiento y el docente, como conductor, es aquel que solo sabe un poco más, que el conducido. La barrera no es tal, tan solo una línea divisoria imaginaria, en esta Educación de alimentación y retroalimentación, donde todo se hace y, simultáneamente, se encuentra por hacer, o, mejor dicho por rehacer. Entender las cosas de otra manera, creer en compartimentos estancos, en divisiones tajantes y perdurables, es propio de la soberbia positivista, en sus dos variantes, la de causa efecto y la mágica del "dejar hacer...", que pretende dejar satisfechos a los que defienden un liberalismo extremo e irreal, ya que los conocimientos se TRANSFIEREN, porque no existe el ser humano, que nace sabiendo, o, que mantenga una memoria residual de la especie, como ocurre con otros animales. El efecto educador, de la sociedad, por sí solo, no basta, para que exista una real SISTEMATIZACIÓN, que, en este caso es igual a Educación y sinónimo de ACCIÓN EDUCATIVA.
Trato de apartarme, pero, como lo que se hereda no se roba, el ejemplo más claro de unidireccionalidad, se puede buscar en la Historia reciente de nuestro país, donde al imperio Neoliberal de Derecha, que dice que todo lo foráneo es mejor, se desmanteló la industria militar de punta, sin desconocer el derrumbe ferroviario y de la Industria en general, en este, nuestro país subdesarrollado, vendiendo las partes de nuestro patrimonio, fruto del trabajo de intelectuales civiles, en su mayoría, al mejor postor internacional y, actualmente, con esta versión Neoliberal de Izquierda, se pretende desmantelar la Agroindustria , al sacarle su base de sustentación local y prometerles mejores mercados lejanos. Cuando todos sabemos, que no puede existir ninguna Industria próspera, sin pujantes mercados locales, que la impulsen y obliguen a la constante incorporación de modernas tecnologías, que es equivalente a decir, que SUSTENTEN SU COMPETITIVIDAD GLOBAL. Eso no se entiende si no prestamos atención a los reclamos de "rigor intelectual" de una de nuestras máximas autoridades gobernantes. La misma persona que opina que es SUSTENTABLE, el DESARROLLO, encarado desde una planta de auto partes de marca foránea, extranjera, sin importar que se trate de motocicletas. Eso no solo es índice de soberbia, ya que demuestra el rigor y la salud intelectual de esa persona de jerarquía.
Sabemos como se integran los conocimientos, interactuando como disparadores de nuevos aprendizajes, en ese aprender, para aprehender. Igualmente, analizamos las reglas de la Educación , basadas en las Ciencias Sociales. Destacamos ese paso a paso, integrados con otros simultáneos, que confluyen, al igual que en cualquier gesta social, en el cambio de mentalidades, que es lo que estudia la Historia de Mentalidades. Asimismo, tratamos en Formación Profesional II, sobre los estudios que nos llevaron a escribir sobre la formación de un POLO DE DESARROLLO y, por ello, conocemos que esos MOTORES ECONÓMICOS, se sustentan, se fundamentan, en la sociedad y esta en el medio ambiente. En esas sociedades, que se gestan en el núcleo, que ofrece la interrelación de las distintas o similares COSMOVISIONES se sus integrantes, que operan, generalmente, a favor de la Naturaleza , o, gracias al favor de la misma. En esos procesos sociales destacan hechos, que algunos, en su pobreza intelectual, asimilan a súbitas iluminaciones mentales, de una sola persona y las denominan INNOVACIONES, cuando es indudable el proceso colectivo, que produce ese cambio, porque las sociedades, para sobrevivir y perdurar, necesitan de él, porque corrige sus trabas e imperfecciones, que bloquean ese DESARROLLO SUSTENTABLE. En nuestro país, en todas sus zonas, pero en especial en el centro, ese fenómeno se observa con claridad, para los que no tienen tapados los ojos, el intelecto y los sentidos. Casi podemos palparlo, al trabajo mancomunado de esos procesos, sobre la base de la transferencia cultural. Y es, justamente, el enemigo elegido por nuestros gobernantes, de mentes pequeñas, unidireccionales, embolsadas, sectarias y, a los efectos sociales, insanas. Pretendiendo bloquear, derrumbar y suprimir esa mentalidad colectiva autónoma, cuya característica es el cambio y la pujanza, con dinamismo, por el simple hecho de su incomprensión de los procesos, que se gestan en ella. La Educación , de nuestro país, sufre el mismo derrotero, ya fue atacada, anteriormente, por los Neoliberales de Derecha y, actualmente, asfixiada, por estos Neoliberales de Izquierda, que pretenden la sumisión de todos los actores, previa a la necesaria alimentación presupuestaria de las ONG, que cumplen la función de vehículos de cambio. En otras palabras, ellas hacen lo que no se puede lograr en el Estado burocratizado y ultra ideologizado, en un sentido sectario, unidireccional, motivando la apetencia del dominio, por el simple hecho de someterlas. Por lo que se puede afirmar, que el imperio Neoliberal de Izquierda, con sus afanes de sometimiento de organizaciones o individuos, es nefasto, para detectar las oportunidades y ventajas relativas, que nos ofrece la crisis, en camino a una genuina apuesta al futuro.
Para salvar de estos errores, a nuestra Educación, en el sentido del Desarrollo Sustentable, se necesita apostar al genuino pensamiento local, ya nos explayamos sobre el Pensamiento Nacional Argentino, que se logra en la PLURALIDAD y es impensable sin SISTEMATIZACIÓN de calidad y excelencia avalada, por más y mejor profesionalización docente, que cambie el proceso mental colectivo, cerrado e inflexible, al que pretenden llevarnos las personas mediocres que medran con el desorden propio de las peleas de todos contra todos, de la negación sistemática de los que piensan diferente, en el camino elegido por la Naturaleza , el sentido común y el bien común, En algún momento, debemos darnos cuenta que las grandes cosas se logran trabajando las pequeñas, como hicieron nuestros antepasados, ni más, ni menos y no con arrebatos adolescentes de cambio. Que lo piensen bueno los adolescentes, no es un problema para la sociedad, porque tiene que ver con la edad de alguien que se encuentra en pleno crecimiento y porque adolecen, pero que lo planeen personas mayores, no solo es soberbio, es, francamente, delirante y patológico, desde una perspectiva social. Y, en ese sentido, ningún país, puede soportar, por mucho tiempo la manipulación de orates sociales, de la "cosa pública", sin que se resientan, severamente, no solo las variables, que son las que primero sufren, sin las constantes, que es lo que está ocurriendo, en la actualidad, en este maravilloso país, productor de internacional de alimentos.
3.- En varias oportunidades describimos las formas de la transferencia cultural y del continuo de conocimientos-valores, diciendo que se trata de una espiral ascendente, o de un movimiento o acción, espiralado/a ascendente. Figura que se asimila al símbolo de la medicina occidental, pero que se repite en la mayoría de las culturas originarias. Por ello, no descubrimos nada, solo aplicamos lo que observamos. Lo mismo ocurre con el imaginario social (en realidad debe identificarse como social-cultural, como continuo).
HAMBRE Y AMBIENTE 12
Vimos el uso non santo de supuestas propiedades, o, de propiedades virtuales de tierras, que en realidad no son fiscales, ni de comuna o municipio alguno, son comunitarias. La mayoría cuentan con el expreso reconocimiento del Senado de nuestra REPÚBLICA ARGENTINA y son muchos los que hacen la vista gorda, de igual manera que sus antepasados lo hicieran, con la presión de las instituciones y me refiero a todas (Ejecutivas, legislativas y judiciales), cuando nuestros hermanos los indios, como decía el General San Martín, fueron obligados a resignar su cosmovisión, para no morir de hambre y abandonaron las tierras de sus ancestros, de LOS ANTIGUOS habitantes de esta, nuestra patria. Sabemos que el culto de la PACHAMAMA incluye a LOS ANTIGUOS, es más, no puede existir, o, no se lo puede concebir sin ellos y es así, que tenemos la seguridad que sobrevivimos gracias a ellos, a la Pachamama y a los Antiguos. Nadie que se pretenda revolucionario, progresista, de centro izquierda, o, de izquierda puede ser cómplice de este delito y mucho menos ser autor. La Escuela , de nuestra Educación Argentina, fue, en su tiempo responsable, o, co-responsable del delito y ya no es posible, ya nadie engaña a los docentes argentinos, solo es posible que se dejen engañar y ello forma parte de la conciencia de cada uno de los mismos, considerados individualmente, no de la docencia argentina, en general, que hoy ya tiene otra información y, por lo tanto, se forma de otra manera, porque tiene muchas herramientas tecnológicas a su alcance, para evitar el fraude deformante. Es imposible y suicida, que se sigan formando futuros funcionarios, con mentalidad extranjera en nuestro país, para, supuestamente, servirlo, o, para servirse de él, porque, como ya dije en otras oportunidades, la mayoría de nosotros somos ADULTOS y nos comportamos como tales.
Atendiendo a los ámbitos de trabajo del educador social o colectivos a los que se dirige su actuación (educación de personas adultas, educación no formal, etc.)
Atendiendo a los fines que se persiguen con la acción socioeducativa
El Consejo Estatal de Colegios de Educadores y Educadoras Sociales (ASEDES), tratando de superar esta fragmentación, define la educación social desde un doble eje:
Como derecho de la ciudadanía
Como profesión de carácter pedagógico
Así, se entendería la educación social como el derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia profesional del educador social, posibilitando:
La incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social.
La promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social.
Petrus (1997) considera que son dos las características distintivas de la Educación Social : por un lado, su ámbito social (su campo de intervención lo constituirá el espacio sociocomunitario) y, por otro, su carácter pedagógico.
Quintana (1997), por su parte, habla de que son tres las principales maneras de entender la educación social:
Educación social como forma primordial y hasta exclusiva de educación, que acapara la esencia y finalidad de la labor educativa, entendiendo que ésta se reduce a socializar perfectamente al individuo
Educación social como un aspecto importante de la educación general, junto a otros a los que ésta debe igualmente atender; su objetivo es la socialización del individuo, aunque vista como un medio de perfeccionamiento integral
Educación social como forma pedagógica del trabajo social, atendiendo a problemas de marginación o de carencias vitales o sociales en que se hallan distintos individuos y/o colectividades
Sería este último aspecto hacia el cual se encontraría enfocada la diplomatura universitaria de Educación Social en España, esto es, poniendo el acento especialmente en la intervención con personas o colectivos en situación desfavorecida o de marginación social. Quintana (1997) resalta la importancia de no dejar de lado la segunda forma de entender la educación social, en el sentido de la educación general que debe proporcionarse a todo individuo...Para Ander-Egg (2000) la planificación de un programa de intervención socioeducativa debe considerar los siguientes elementos:
Naturaleza del programa': qué se quiere hacer.
Origen y fundamento: por qué se quiere hacer.
Objetivos: para qué se quiere hacer.
Metas: cuánto se quiere hacer.
Localización física: dónde se quiere hacer.
Metodología: cómo se quiere hacer.
Recursos humanos: quiénes lo van a hacer.
Recursos materiales: con qué se va a hacer.
Recursos financieros: con qué se va a costear.
Evaluación: cuáles van a ser los criterios de evaluación... La educación social abarca un amplio abanico de ámbitos de intervención entre los que, siguiendo a Petrus (1997) cabría destacar:
Educación social especializada
Animación sociocultural y Educación en el tiempo libre
Educación de personas adultas
Acción e Intervención Comunitarias
Interculturalidad y Educación no formal
Educación Ambiental
Intervención en Tercera Edad
Intervención en drogodependencias... Metodología . Según Ezequiel Ander-Egg, reconocido maestro mundial de la animación sociocultural, no existe una única metodología o la metodología de la animación, sino que hay multitud de posibilidades y todas ellas válidas. No obstante recogeremos la de Ander-Egg por la repercusión del autor en el tema que nos concierne. El sentido epistemológico de la palabra metodología, es "un camino hacia algo". Pero el camino que se dirige hacia una intervención social, no es algo claramente establecido de antemano, sino que se hace haciéndolo. Consiguientemente, puede afirmarse que toda metodología de la animación, es en su aplicación y en última instancia, una metodología emergente, es decir que a partir de lineamientos generales va surgiendo y concretándose a medida que se va llevando a cabo. A pesar de la variedad en las técnicas de aplicación de la animación sociocultural, existe unanimidad en el siguiente aspecto: debe ser una metodología participativa y dialogante, capaz de generar procesos en los que se implique a la misma gente. Consecuencia de la mencionada participación surgen dos características imprescindibles en la intervención metodológica, ha de ser flexible y adaptativa, así, ofrece caminos alternativos según las intervenciones y aportes de la misma gente, de sus intereses, preocupaciones, limitaciones, capacidades etc. De igual forma, atiende a los cambios acaecidos en la realidad donde se aplica el programa. Se podría afirmar que la metodología que promulga este autor, es concebida, como una "práctica militante". Ella supone una forma de conocer, diagnosticar, programar, actuar y evaluar con la misma gente implicada en los programas, proyectos y actividades. Para concluir este apartado destacar que la metodología, no se puede limitar a la implementación de un proyecto como una forma de actuar sobre la comunidad, puesto que sólo cobraría sentido cuando es interpretada como una intervención en y desde la propia comunidad... Ámbitos profesionales .Para CASTILLO (2003) los tres ámbitos prioritarios de la animación sociocultural son: el cultural, el social y el educativo. Los objetivos de cada uno de ellos no son excluyentes, sino que en muchos casos son complementarios.
CULTURAL. Enfatiza en las intervenciones de animación que se dirigen al desarrollo de la cultura, a la igualdad de oportunidades ante ella, a facilitar la expresión y creación artística y a respetar la diversidad cultural. Sus proyectos utilizan una metodología centrada en la actividad o producto de la intervención. Esta intervención se ubica en museos, bibliotecas, centros y fundaciones culturales, talleres artísticos…
SOCIAL. Prioriza la intervención en aspectos tales como el desarrollo social y comunitario, la igualdad social, una vida de calidad para toda la ciudadanía, la concienciación y la transformación social, etc. Tiene como eje vertebrador de los proyectos a un colectivo determinado o a la comunidad. El ámbito social se orienta hacía dos vertientes:
El desarrollo comunitario, desde el que se intenta desarrollar las relaciones humanas favoreciendo la participación y el asociacionismo.
La asistencia social, en este caso el objetivo es paliar los problemas o conflictos de un determinado colectivo, intentando que el colectivo en cuestión sea capaza de reconocer sus problemas y de encontrar soluciones de una forma autónoma y autogestionada.
Su marco de actuación suelen ser asociaciones, movimientos ciudadanos, centros cívicos…
EDUCATIVO. Engloba aquellas intervenciones que hacen hincapié en la formación integral de la persona: potenciar su autonomía, favorecer la formación de un espíritu crítico, desarrollar su capacidad para expresarse y participar en la vidas social; en definitiva, aquéllas que intentan dinamizar los recursos personales de cada individuo. Los espacios propios de este tipo de animación son las escuelas de adultos; las universidades populares; los centros de enseñanza; los centros de formación ocupacional; los equipamientos de ocio como son las ludotecas, etc.
Otros ámbitos que podríamos incluir son:
PSICOSOCIAL. Pretende la expresión y el encuentro entre las personas, promueve la autoestima personal y la identidad grupal.
SOCIOTERAPÉUTICO. Busca la recuperación de la persona, el equilibrio con la potenciación de comportamientos más sanos; promueve la autoayuda, la ayuda mutua y el fortalecimiento de los distintos apoyos sociales: familiares, amigos, vecinos, voluntarios e instituciones.
SOCIOECONÓMICO. Promueve el desarrollo local y comarcal y desarrolla la calidad de vida y el empleo mediante un proceso de autodesarrollo asistido, con un enfoque global, que fomenta las redes relacionales, y no como acciones puntuales..."
Como ya vimos la clave de esta perspectiva es la CAPACIDAD DE ANTICIPACIÓN, que no tiene nada que ver con visiones o visionarios, ya que esta se trabaja sobre los ejes de naturaleza, imaginario social, colectivo, cosmovisión, historia personal y comunitaria, micro y macro economía. Todo ello debe poder proyectarse sobre la propia programación o planificación, entendiendo que nos referimos a la de una institución o grupo interesado en la misma, como una forma de salir del clientelismo político clásico de nuestros estados. En la cita vemos que Ezequiel Ander-Egg establece que existe una amplitud metodológica, para la animación sociocultural y lo mismo ocurre para la capacidad de anticipación, cada uno tiene, o, elabora su método o debe desarrollarlo siguiendo las premisas indicadas. En otras palabra no puede darse otra ayuda, porque actuaríamos contrariamente a lo que decimos, no hay modelos, cada uno de los docentes, los grupos y las instituciones deben trabajar y fijar su propia metodología, para optimizar su CAPACIDAD DE ANTICIPACIÓN.
HAMBRE Y AMBIENTE 15
Tratamos la CAPACIDAD DE ANTICIPACIÓN, que no es otra cosa, que la CALIDAD Y EXCELENCIA en el ejercicio profesional docente, vimos los inconvenientes de continuar con denominaciones erradas, relacionadas con esta rama de la Educación , con la carátula de NO FORMAL, creyendo que solo existe Educación Oficial, o, Privada, pero sabemos, esos límites fueron perforados hace tiempo, casi desde el mismo momento en que se pusieron de moda. Hoy sabemos que existe otra categoría de Educación, que no es otra que la de gestión social, la Educación Social , que es EDUCACIÓN PÚBLICA, aunque algunos confunden público, con oficial y el error es tremendo. La Formación Profesional recoge algunos postulados de la Educación Social , pero no es lo mismo, porque es más extensa, más relacionada, con lo que dice ser y no, con lo que se presume que es, ya que tiene que ver con la EFICACIA Y EFICIENCIA, en el ejercicio de cualquier profesión, que apunte a la CALIDAD Y EXCELENCIA, o, para decirlo de otra manera, en la CAPACIDAD DE ANTICIPACIÓN. Durante siglos nos preocupamos por caratular, prolijamente y generamos compartimentos estancos, donde lo caratulado no se interrelaciona, ni se integra. Pretendimos creer, que algunas palabras, como las mencionadas más arriba, eran malas, o, que demostraban algo que no queríamos ver. Intentando hacer una opción por los más pobre, solo discriminamos, solo creímos, desde nuestro pedestal intelectual, que debíamos bajar el nivel, para encontrarnos con los más humildes. Tremendo error intelectual y espiritual. Lo único que conseguimos es ampliar la brecha entre los que más tienen y los que menos tienen, similar a lo que hace el gobierno de este país. Destinamos todo lo chabacano, lo superfluo, lo fácil, a nuestros hermanos más necesitados y los hundimos en la desesperanza, en el vicio, en la pobreza más humillante y denigrante, en la obligación de verse como parias en su propio país. Y esto no es nuevo, ya lo hicimos, antes, con nuestros hermanos los indios, que nos recuerdan, todos los días, nuestra propia pobreza intelectual, moral, ética y espiritual. Debemos, de una vez y para siempre trabajar en el sentido contrario, en el camino de las fuentes, en lo que sabemos y se encuentra probado es nuestro destino, porque hacia él nos encaminaron nuestros mayores, nuestros héroes, que, en su momento, se integraron con LOS ANTIGUOS y ciertamente, no pretendieron legarnos este sainete en que transformaron el país las personas que lo administraron y que gobiernan, en la actualidad, con lo que casi podríamos denominar pobreza franciscana, pero no de bienes materiales, sino de intelecto y espiritualidad.
Veamos lo que nos dice Federico Edelstein, en su "¿Qué clase de líder es más eficaz en un contexto de crisis?, para Nación y Salud, en www.nacionysalud.com/node/443
"…Ahora bien, ¿qué clase de líder es más eficaz en una crisis y cuáles son las capacidades esenciales para gestionarla?
Capacidad de identificar los problemas. El mejor "piloto de tormentas" es capaz de detectar, cuanto antes, cuál es el problema real que afecta a la organización, sabiendo diferenciar lo que es importante de lo que no lo es, manteniendo durante y después de la crisis, el foco en las prioridades.
Esto involucra la capacidad de recoger, considerar y analizar la información disponible de las mejores fuentes y poseer la virtud de escuchar con criterio.
Ejercitar la previsión, anticiparse a lo peor. Una de las características esenciales de una crisis es que son inesperadas. No es realista pensar que se puede estar preparado para todos los tipos de crisis que podrían golpear a una empresa.
No obstante, el líder sí puede contar, por anticipado, con cierta planificación de las decisiones que se tomarán paso a paso. El líder debe tener la habilidad de reflexionar sobre la situación y "pensar sobre lo impensable".
Un ejemplo interesante de planificación y de capacidad de anticipación lo dio Jan Carlzon, ex CEO de Scandinavian Airlines. SAS estaba pasando por momentos difíciles, y él consideró que el principal desafío era asegurarse que los cinco millones de pasajeros anuales que volaban con la companía tuvieran "momentos de verdad positivos", en cada momento que experimentaban la marca.
Esta capacidad de anticipación radicó en la visión de que la satisfacción del cliente no era sólo función del departamento de marketing sino una responsabilidad de cada miembro de la organización…" En este tema, en el tema de nuestra crisis educativa, nosotros, los docentes comunes y corrientes, somos los mejores líderes, para afrontarla, desde la perspectiva de la humildad genuina, basada en el conocimiento profundo, en ese tesoro intelectual-espiritual, que nos legaron y algunos, todavía, nos negamos a ejercer plenamente, como si no transitáramos nuestra EDAD ADULTA.
HAMBRE Y AMBIENTE 16
Sabemos que la CAPACIDAD DE ANTICIPACIÓN, no tiene que ver con visiones o visionarios, estamos convencidos, que es lo que distingue al profesional del aprendiz, en cualquier profesión. Observamos, como la DISTORSIÓN generada, por varias causas, entre las que podemos citar las vinculadas con la ruptura del continuo de conocimientos-valores, entre las principales, pero no por eso de mayor calibre, que la originada en las apetencias personales de algunos, que se sirven de la confusión generalizada, fundamentalmente, de la que coloca a lo oficial, lo público y lo privado en una sola línea de pensamiento. Hace algún tiempo era común escuchar la expresión, que indicaba que era preferible, que se robe, pero que se haga algo. Eso cambió, hoy parece que prima, como valor, el incremento de las fortunas personales de los líderes, pretendiendo, que eso es progresista y revolucionario. Nada de lo que hagamos en el presente, o, en el futuro, con mayor razón, puede estar alejado de la calidad y excelencia, que origina el continuo de eficacia-eficiencia y se apoya, firmemente, en el continuo de conocimientos-valores. Tenemos todas las herramientas disponibles y debemos usar la primordial, la fundamental, la que favorece el PENSAMIENTO NACIONAL ARGENTINO, vinculada a las ventajas competitivas que ello otorga, en relación, con la globalización. Es dramático, pero en algún momento de nuestra historia reciente, dejamos de pensar, seguramente, como reflejo de la ruptura entre conocimientos y valores. Para los docentes es mucho más importante enseñar a pensar, que tratar cuestiones formales, que tienen su lugar, pero no son lo único. De la Educación Normalista , pasamos a una Formalista y, hoy a lo NO FORMAL, sobre lo que ya tenemos los resultados. Nos olvidamos de ENSEÑAR A PENSAR, privilegiando modelos a copiar, generamos mutantes replicadores. Mientras destinábamos a los menos favorecidos lo que se encuentra en el fondo del frasco, el descarte, lo que es, prácticamente, inservible, considerando el continuo de TEORÍA-PRÁCTICA o de lo PRÁCTICO-TEÓRICO, como nos gusta y nos resulta muy útil, en FORMACIÓN PROFESIONAL, que tiene que ver con oficios considerados, como profesiones y, fundamentalmente, con nuestra propia formación profesional docente.
Al respecto veamos lo que nos dicen desde
www.terra.es/personal/fjgponce/diversida.htm , cuando nos explican su "ATENCIÓN
ALA DIVERSIDAD "
Necesidades Educativas Especiales
Medidas generales de Atención ala Diversidad
Normativa básica para las n.e.e en Andalucía
Evaluación Psicopedagógica
Déficits Sensoriales
Adaptaciones Curriculares Individualizadas
Programas de Diversificación Curricular
Programas de Garantía Social
Plan Andaluz para los inmigrantes
Considero que estamos en uno de los temas más controvertidos y polémicos en
educación. Los planteamientos teóricos de la atención a la diversidad parecen
lejos de toda duda el problema es.....¿cómo llevar esto a la práctica?
¿CÓMO PROGRAMAR ATENDIENDO ALA DIVERSIDAD ?.
REFERENTE A LOS CONTENIDOS ¿QUÉ ENSEÑAR?
1. Seleccionar y distribuir en el departamento los contenidos teniendo en cuenta
el alumnado al que va dirigido.
2. Distinguir en los contenidos: contenidos fundamentales (desarrollan
capacidades básicas o resultan imprescindibles para aprendizajes posteriores) y
contenidos complementarios (pueden ser tratados de forma más superficial).
REFERENTE ALA METODOLOGÍA ¿CÓMO ENSEÑAR?
Tres situaciones en el grupo aula:
a).Alumnos que pueden realizar actividades poco complejas.
b).Alumnos que pueden realizar actividades más complejas.
c). Alumnos que avanzan demasiado y se dedican a ampliación
1. Planificar estrategias, actividades y materiales didácticos diferenciados.
2. Planificar actividades diferenciadas: analíticas, de síntesis, de
investigación, tendentes a la autonomía, muy dirigidas.
3. Graduar la dificultad de las actividades: de ampliación o profundización o de
refuerzo.
4. Recursos diferentes.
5. Diferentes agrupamientos.
6. Planificar los refuerzos
REFERENTE A LA EVALUACIÓN
1. Evaluar, prioritariamente, contenidos fundamentales.
2. Evaluar conforme a diferentes capacidades.
3. Prever diferentes instrumentos.
Orientación Educativa y Vocacional
Plan de Acción Tutorial
Asesoramiento a la comunidad educativa
4.- PLANIFICAR ES PROGRAMAR 4
Vimos algunas cosas sobre nuestra realidad vernácula, sobre ingenuos y soberbios
mal gobernando un país que no los necesita, que no cumplen con el imperativo del
continuo tiempo-tierra, en el sentido del continuo de conocimientos-valores, los
unos caracterizados por su desconocimiento ex profeso de las cuestiones reales
de la tierra que habitan y los otros, por su imposibilidad manifiesta de
comportarse de manera inteligente. En nuestra zona se los conoce como "brutos"
de brutalidad absoluta, casi irredimible. Para ellos y para todos, para entender
esto, para que todos nos ubiquemos, en algún momento de mi viaje de este año,
escribí esto: "SOBRE EL BOLAZO".
>
> "En cualquier referencia lingüística se asimila el termino bolazo a la mentira
(al respecto se puede consultar en cualquier diccionario), pero los que conocen
la tierra, o, los que tienen en cuenta la ligazón, o, continuo de tierra-lengua
saben que no es lo mismo, o, no es exactamente lo mismo. Sabemos que el
originario, en estado cultural preservado y conste que no digo puro,
directamente no miente de ninguna manera, pero puede dejar que el otro se
engañe, si no le interesa o hasta que le interese hacerle saber que se engaña.
El criollo o gaucho, que es la mezcla del indio con el blanco (y en algunos
casos múltiple y que acepta o asimila a los oriundos de África) usa al bolazo,
como una forma de divertimento. Cuando bolacea no pretende engañar o mentir,
porque la desmesura y ridiculez del bolazo es tal, que es difícil que alguien lo
crea "a pié juntillas" (aunque podemos encontrar algunas mentes un tanto rígidas
que caigan en el error). En la localidad de Choele Choel, Provincia de Río
Negro, en nuestra República Argentina, pude observar a un bolaceador puro, que
bolacea, para divertirse y divertir. Es conocido por su sobre nombre: Majalay
(quien está en conocimiento que en algún momento lo iba a mencionar), autor de
algunos bolazos memorable, como cuando cuenta que cazó un chancho jabalí
ahogándolo, con los flecos de su alpargata (las antiguas alpargatas de suela de
hilos se deshilachaban). En otros momentos manifiesta su interés por contar con
un elefante, no solo para los trabajos en las chacras, sino para enfrentar al
chancho jabalí, porque: "cada día son más grandes, con grandes colmillos y
enormes hocicos similares a trompas de elefante" y luego se enfrasca en largos
relatos figurados de las cosas que haría con semejante "auxiliar", lo que le
ganó otro sobre nombre: "el domador de elefantes". En Camarones, Provincia de
Chubut, en nuestra República Argentina, pude notar un bolazo burlesco
comunitario, cuando refieren a un verbo inexistente denominado "d…artear" (no se
completa, porque involucra un apellido, que ubica a una persona, como autora de
la acción que se refiere). El término implica y se relaciona con el descanso
excesivo y sin justificación de una o varias personas, que lo toman, como un
vicio, o, lo integran a sus vicios (en realidad se asocian varios de ellos). Por
lo que pueden observar, no es lo mismo o no debe confundirse con la mentira,
aunque algunos pueden creer que bolacean, cuando ocupan cargos públicos, en
realidad mienten. Tenemos algunos ejemplos "frescos", vale decir de los últimos
días o de los últimos discursos o podemos remontarnos a lo largo de los casi
doscientos años de nuestra historia, como país."
Es comprensible que no se programe para la diversidad. Porque pretenden
desconocer esa diversidad de origen, que es la surge del legado, porque
prefieren desconocer el legado, ya que no les conviene a sus intereses
personales. No se programa, para que nos reconozcamos como un pueblo integral,
con sus diferencias de origen; al contrario, pretenden una tabla rasa, tan rasa,
como sus cerebros aplicados a las necesidades del país y de sus gentes, que es
lo más importante. Veamos lo que nos dicen desde el Congreso Latinoamericano de
Educación Intercultural Bilingüe, del 19 al 22 de Octubre de 2.10,La Antigua
Guatemala , en sus "Mesas Temáticas de Trabajo", ver en
ixeib.org/contenidos.php?contenido=mesas, cuando proponen: "1. Descolonización,
cosmovisiones y nuevas epistemologías: Educación para el buen vivir y la vida
plena.
Desde la perspectiva planteada por los pueblos indígenas que postula la
descolonización y la educación para el buen vivir y la vida plena, urge revisar
el avance de los sistemas educativos y de los modelos imperantes en la educación
latinoamericana, sea que ellos estén dirigidos a educandos indígenas o
mestizo-criollos. Y es que, de hecho, esta nueva postura no atane únicamente a
la población indígena, por el contrario, se trata de un planteamiento dirigido a
la transformación de las relaciones políticas, sociales, económicas y culturales
entre todos los que formamos parte de una sociedad multiétnica. De ahí, que esta
mesa se plantee la necesidad de pasar del eslogan a su concreción, en propuestas
educativas innovadoras que nos lleven a aprender a convivir democráticamente en
sociedades siempre diversas como las nuestras. En ese marco, esta mesa busca
dilucidar qué se entiende por descolonización de la educación y por educación
para el buen vivir y la vida plena. Del mismo modo, analizará los retos quela
EIB tiene por delante a la luz de estos nuevos paradigmas, y cómo su abordaje
desde distintas cosmovisiones y diferentes sistemas de conocimiento puede
enriquecer tanto la educación de los pueblos originarios y afro descendientes
como la educación del conjunto de los habitantes de los países que conforman la
región. Asimismo, se analizarán propuestas y experiencias en curso destinadas a
fortalecer la lucha de los pueblos originarios y afro descendientes de América
para sistematizar y expandir sus conocimientos en todas las modalidades
educativas existentes en todos los pueblos, en busca de la vida plena y el buen
vivir.
2.La EIB en el marco de los derechos colectivos: Reivindicación y luchas
indígenas, reformas constitucionales y jurisprudencia internacional (el Convenio
169 dela OIT y la Declaración de Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos
Indígenas).
3. La estructura del Estado, su refundación y el sistema educativo bilingüe
intercultural: Sistema educativo plural y Estado multinacional o plurinacional.
4. Racismo y discriminación en la sociedad y el papel dela Educación.
5. Sistema de educación propia de los pueblos originarios y afro descendientes:
El proyecto de vida personal y colectivo, la vida cotidiana como fuente y
práctica educativa; educación como prolongación del hogar, patrones de crianza y
socialización primaria.
6. Migración y Educación, ciudades interculturales y el peligro de la
asimilación.
7. Conocimiento y el currículo de la educación de los pueblos: La esencia del
conocimiento de los pueblos originarios y afro descendientes de América
Latinoamérica.
8. Adolescencia y juventud, desarrollo integral con identidad.
9. Ciudadanías interculturales: El papel de la educación bilingüe y la educación
intercultural para todos.
10. Nuevas políticas educativas, lingüísticas y culturales en países
multiétnicos, pluriculturales y multilingües para el reconocimiento, la
revitalización y fortalecimiento de la diversidad lingüístico-cultural.
11. Formación y desarrollo profesional docente parala EIB y la
Interculturalidad para todos.
12. Medios de comunicación, plurilingüismo e interculturalidad.
13. Nuevas tecnologías de la información:La EIB y la Interculturalidad para
todos."
11.- Todos sabemos quela Psicología es una ciencia auxiliar de las Ciencias
Sociales
y es interesante destacar lo que se opina de la programación usando sus
principios, que igualmente son aplicables a otras disciplinas y programaciones.
Veamos lo que nos dice en el caso de la informática Eduardo Manchón 01/01/2002 -
Barcelona, en ainda.info: Usabilidad, diseño web fácil de usar (Con lo que se
comprueba aquello de relacionado con lo sencillo, que no es fácil de llevar a la
práctica, o, de lo que se entiende, pero no se realiza correctamente, por el
simple hecho de pensar que todo es fácil y accesible a cualquiera. ), ver en
www.ainda.info/psicologia_programadores.html, cuando comenta sobre:
"La psicología de los profesionales y los usuarios avanzados de Internet
Resumen: Muchos profesionales de Internet; programadores, diseñadores gráficos y
también los usuarios avanzados han desarrollado modelos mentales que influyen en
su percepción de la creación de interfaces y les llevan a cometer serios errores
en el diseño de sitios web.
________________________________________
En realidad que los diseñadores gráficos o los ingenieros informáticos se
dediquen al diseño de mecanismos de interacción y a usabilidad es algo así como
si los poetas se metieran de repente a matemáticos (o viceversa) y pretendiesen
tener éxito.
Si bien es cierto que en algunos casos existen personas que combinan cualidades
y aptitudes muy diversas, y son capaces de poseer varias perspectivas
simultáneamente, a estas personas se les llama genios y no abundan.
En mi opinión para alcanzar los mejores resultados es conveniente que cada
profesional aborde su trabajo con una perspectiva diferente y tenga la máxima
especialización posible.
Control de la tarea vs. facilidad de uso
Programar es una tarea que requiere un pensamiento estructurado, lógico y un
tipo de persona que gusta de tener un control máximo sobre las tareas que
realiza, a costa de un aumento en la complejidad de las operaciones. Los
programadores están dispuestos a sacrificar facilidad de uso por obtener mayor
control sobre la tarea, son personas que disfrutan con los retos intelectuales.
Nada más diferente de un usuario medio que está total y únicamente enfocado a
conseguir sus objetivos, esta dispuesto a perder control sobre la tarea a cambio
de conseguir lo que quiere de manera rápida y fácil.
Posible vs. Probable
Un pensamiento lógico y fuertemente estructurado es esencial para la tarea de
programar. Los programadores han de tener en cuenta todas las posibilidades para
conseguir que un programa funcione correctamente. Las preguntas que un
programador siempre se hace son " y si sucede tal.. y si cual...y si el usuario
quiere también... ". Por supuesto que para ser un buen programador hay que
pensar así, pero no para diseñar la interacción con el usuario.
Un ejemplo de este equívoco modelo mental es la llamada "featuritis": el añadido
innecesario de más y más funciones a un producto, porque se entiende a más
funcionalidades mejor producto. Esto es incorrecto porque incluir todo lo
posible significa a efectos prácticos hacer menos visible lo más probable, con
lo que el producto suele empeorar. Los usuarios medios no se preocupan por todo
lo posible, sino por lo más probable (seria imposible funcionar de otra manera
en el día a día). La gente quiere una web que le permita hacer las tareas más
probables y frecuentes y poco más.
Orientación hacía la tarea vs. orientación a los objetivos
Cuando un programador realiza su trabajo, por las características propias del
proceso de programación subdivide la tarea principal en las sub-tareas más
simples y así lo suele reflejar en la interfaz que crea. El resultado de esta
son procesos sin sentido para los usuarios y difíciles de recordar. Los
usuarios, frecuentemente, no comprenden la lógica del proceso creado por los
programadores. Un usuario no piensa que para alquilar un coche primero debe
seleccionar una ciudad de origen, simplemente quiere alquilar un coche.
Frecuentemente los usuarios se pierden en el proceso o no saben localizar el
primer paso de la tarea en la página inicial ("homepage"). Este contraste de
perspectivas entre programador y usuario significa en el proceso de compra
on-line, la pérdida de un cliente.
Otro ejemplo: a la hora de hacer una búsqueda de un producto en un sitio web, un
programador desea el máximo control, tener la posibilidad de usar varias
opciones de búsqueda y obtener los mejores resultados (esta orientado hacia la
tarea). Por el contrario, un usuario medio desea evitar toda opción
incomprensible, prefiere simplemente introducir la palabra clave y obtener
resultados inmediatos (esta orientado hacia la meta).
Un programador típico alegaría entonces:"si la búsqueda falla es por culpa del
usuario que debería hacer una búsqueda avanzada". Así en caso de error se emiten
mensajes que hacen sentir al usuario como un estúpido que no sabe usar la
búsqueda avanzada (estos mensajes causan en muchas personas aversión a los
ordenadores). En realidad, la tarea del programador sería ponerse en el lugar
del usuario y adelantarse a su comportamiento para que los errores nunca se
produjesen.
Nadie puede intentar cambiar el comportamiento del usuario medio, si un sitio no
funciona como él espera o requiere de mucho esfuerzo simplemente lo abandonará.
El diseño gráfico como arte
Los diseñadores gráficos también son poco representativos del usuario medio. Los
requerimientos de su trabajo hace que tengan un modelo mental que choca
frontalmente con las necesidades de los usuarios.
Los diseñadores aprendieron a diseñar aplicaciones en una época en la que el
aspecto estético era esencial para el éxito del producto o provienen de otros
medios donde también sucede lo mismo.
Sin embargo el perfil del usuario medio ha cambiado y el aspecto estético ya no
es tan importante…" Lo que es aplicable a otras latitudes y a otras actitudes
vinculadas con las relaciones entre deporte y política, que algunos entienden
que no han cambiado, con el paso del tiempo siendo que ya fue demostrado en el
año 1.978 y subsiguientes, como en el año 1.986 y subsiguientes en nuestra
República Argentina (conste que no quise vincularlo con el proceso), que esa
linealidad no existe. En caso contrario nos encontraríamos en otro país. Aunque
puede ser que seamos nosotros los que no nos dimos cuenta y efectivamente
estamos en otro país y tienen razón las personas de mentes pequeñas
unidireccionales, que opinan de esa manera.
FUENTES DEL ARTÍCULO de Wikipedia: "La Enciclopedia Libre", para Esteban Carbonell (y no queda otra que estudiar amigo).
La teoría psicogenética fue desarrollada por Piaget y sus colaboradores/as del Centro de Epistemología Genética en Ginebra, con el objetivo de construir y fundamentar una epistemología de tipo genético, es decir, un estudio del desarrollo del conocimiento de naturaleza biológica a partir de su relación con el desarrollo humano desde sus orígenes mismos. De esta manera, la psicogénesis -por su posición interaccionista del aprendizaje y sus proyecciones en la educación- se ha constituido en una de las teorías del movimiento y enfoque denominadoconstructivismo. Entonces, la psicogénesis podría definirse como la historia de una idea o concepto que se ve influida y, por tanto, desarrollada constantemente por la actividad cognitiva de quien se apropia y construye (Goodman, 1991).
“ Se denomina psicogénesis al estudio del desarrollo de las funciones mentales en tanto que dicho desarrollo puede aportar una explicación, o al menos una información complementaria, sobre los mecanismos de aquéllas en su estado acabado” (PIAGET, J., Psicología y Epistemología, pág. 61). Para tal efecto, la psicogénesis utiliza los procesos y desarrollo de la psicología infantil para encontrar la solución de los problemas psicológicos generales.
www.terra.es/personal/fjgponce/diversida.htm , cuando nos explican su "ATENCIÓN
A
Necesidades Educativas Especiales
Medidas generales de Atención a
Normativa
Evaluación Psicopedagógica
Déficits Sensoriales
Adaptaciones Curriculares Individualizadas
Programas de Diversificación Curricular
Programas de Garantía Social
Plan Andaluz para los inmigrantes
Considero que estamos en uno de los temas más controvertidos y polémicos en
educación. Los planteamientos teóricos de la atención a la diversidad parecen
lejos de toda duda el problema es.....¿cómo llevar esto a la práctica?
¿CÓMO PROGRAMAR ATENDIENDO A
REFERENTE A LOS CONTENIDOS ¿QUÉ ENSEÑAR?
1. Seleccionar y distribuir en el departamento los contenidos teniendo en cuenta
el alumnado al que va dirigido.
2. Distinguir en los contenidos: contenidos fundamentales (desarrollan
capacidades básicas o resultan imprescindibles para aprendizajes posteriores) y
contenidos complementarios (pueden ser tratados de forma más superficial).
REFERENTE A
Tres situaciones en el grupo aula:
a).Alumnos que pueden realizar actividades poco complejas.
b).Alumnos que pueden realizar actividades más complejas.
c). Alumnos que avanzan demasiado y se dedican a ampliación
1. Planificar estrategias, actividades y materiales didácticos diferenciados.
2. Planificar actividades diferenciadas: analíticas, de síntesis, de
investigación, tendentes a la autonomía, muy dirigidas.
3. Graduar la dificultad de las actividades: de ampliación o profundización o de
refuerzo.
4. Recursos diferentes.
5. Diferentes agrupamientos.
6. Planificar los refuerzos
REFERENTE A LA EVALUACIÓN
1. Evaluar, prioritariamente, contenidos fundamentales.
2. Evaluar conforme a diferentes capacidades.
3. Prever diferentes instrumentos.
Orientación Educativa y Vocacional
Plan de Acción Tutorial
Asesoramiento a la comunidad educativa
4.- PLANIFICAR ES PROGRAMAR 4
Vimos algunas cosas sobre nuestra realidad vernácula, sobre ingenuos y soberbios
mal gobernando un país que no los necesita, que no cumplen con el imperativo del
continuo tiempo-tierra, en el sentido del continuo de conocimientos-valores, los
unos caracterizados por su desconocimiento ex profeso de las cuestiones reales
de la tierra que habitan y los otros, por su imposibilidad manifiesta de
comportarse de manera inteligente. En nuestra zona se los conoce como "brutos"
de brutalidad absoluta, casi irredimible. Para ellos y para todos, para entender
esto, para que todos nos ubiquemos, en algún momento de mi viaje de este año,
escribí esto: "SOBRE EL BOLAZO".
>
> "En cualquier referencia lingüística se asimila el termino bolazo a la mentira
(al respecto se puede consultar en cualquier diccionario), pero los que conocen
la tierra, o, los que tienen en cuenta la ligazón, o, continuo de tierra-lengua
saben que no es lo mismo, o, no es exactamente lo mismo. Sabemos que el
originario, en estado cultural preservado y conste que no digo puro,
directamente no miente de ninguna manera, pero puede dejar que el otro se
engañe, si no le interesa o hasta que le interese hacerle saber que se engaña.
El criollo o gaucho, que es la mezcla del indio con el blanco (y en algunos
casos múltiple y que acepta o asimila a los oriundos de África) usa al bolazo,
como una forma de divertimento. Cuando bolacea no pretende engañar o mentir,
porque la desmesura y ridiculez del bolazo es tal, que es difícil que alguien lo
crea "a pié juntillas" (aunque podemos encontrar algunas mentes un tanto rígidas
que caigan en el error). En la localidad de Choele Choel, Provincia de Río
Negro, en nuestra República Argentina, pude observar a un bolaceador puro, que
bolacea, para divertirse y divertir. Es conocido por su sobre nombre: Majalay
(quien está en conocimiento que en algún momento lo iba a mencionar), autor de
algunos bolazos memorable, como cuando cuenta que cazó un chancho jabalí
ahogándolo, con los flecos de su alpargata (las antiguas alpargatas de suela de
hilos se deshilachaban). En otros momentos manifiesta su interés por contar con
un elefante, no solo para los trabajos en las chacras, sino para enfrentar al
chancho jabalí, porque: "cada día son más grandes, con grandes colmillos y
enormes hocicos similares a trompas de elefante" y luego se enfrasca en largos
relatos figurados de las cosas que haría con semejante "auxiliar", lo que le
ganó otro sobre nombre: "el domador de elefantes". En Camarones, Provincia de
Chubut, en nuestra República Argentina, pude notar un bolazo burlesco
comunitario, cuando refieren a un verbo inexistente denominado "d…artear" (no se
completa, porque involucra un apellido, que ubica a una persona, como autora de
la acción que se refiere). El término implica y se relaciona con el descanso
excesivo y sin justificación de una o varias personas, que lo toman, como un
vicio, o, lo integran a sus vicios (en realidad se asocian varios de ellos). Por
lo que pueden observar, no es lo mismo o no debe confundirse con la mentira,
aunque algunos pueden creer que bolacean, cuando ocupan cargos públicos, en
realidad mienten. Tenemos algunos ejemplos "frescos", vale decir de los últimos
días o de los últimos discursos o podemos remontarnos a lo largo de los casi
doscientos años de nuestra historia, como país."
Es comprensible que no se programe para la diversidad. Porque pretenden
desconocer esa diversidad de origen, que es la surge del legado, porque
prefieren desconocer el legado, ya que no les conviene a sus intereses
personales. No se programa, para que nos reconozcamos como un pueblo integral,
con sus diferencias de origen; al contrario, pretenden una tabla rasa, tan rasa,
como sus cerebros aplicados a las necesidades del país y de sus gentes, que es
lo más importante. Veamos lo que nos dicen desde el Congreso Latinoamericano de
Educación Intercultural Bilingüe, del 19 al 22 de Octubre de 2.10,
Guatemala
ixeib.org/contenidos.php?contenido=mesas, cuando proponen: "1. Descolonización,
cosmovisiones y nuevas epistemologías: Educación para el buen vivir y la vida
plena.
Desde la perspectiva planteada por los pueblos indígenas que postula la
descolonización y la educación para el buen vivir y la vida plena, urge revisar
el avance de los sistemas educativos y de los modelos imperantes en la educación
latinoamericana, sea que ellos estén dirigidos a educandos indígenas o
mestizo-criollos. Y es que, de hecho, esta nueva postura no atane únicamente a
la población indígena, por el contrario, se trata de un planteamiento dirigido a
la transformación de las relaciones políticas, sociales, económicas y culturales
entre todos los que formamos parte de una sociedad multiétnica. De ahí, que esta
mesa se plantee la necesidad de pasar del eslogan a su concreción, en propuestas
educativas innovadoras que nos lleven a aprender a convivir democráticamente en
sociedades siempre diversas como las nuestras. En ese marco, esta mesa busca
dilucidar qué se entiende por descolonización de la educación y por educación
para el buen vivir y la vida plena. Del mismo modo, analizará los retos que
EIB
desde distintas cosmovisiones y diferentes sistemas de conocimiento puede
enriquecer tanto la educación de los pueblos originarios y afro descendientes
como la educación del conjunto de los habitantes de los países que conforman la
región. Asimismo, se analizarán propuestas y experiencias en curso destinadas a
fortalecer la lucha de los pueblos originarios y afro descendientes de América
para sistematizar y expandir sus conocimientos en todas las modalidades
educativas existentes en todos los pueblos, en busca de la vida plena y el buen
vivir.
2.
indígenas, reformas constitucionales y jurisprudencia internacional (el Convenio
169 de
Indígenas).
3. La estructura del Estado, su refundación y el sistema educativo bilingüe
intercultural: Sistema educativo plural y Estado multinacional o plurinacional.
4. Racismo y discriminación en la sociedad y el papel de
El proyecto de vida personal y colectivo, la vida cotidiana como fuente y
práctica educativa; educación como prolongación del hogar, patrones de crianza y
socialización primaria.
6. Migración y Educación, ciudades interculturales y el peligro de la
asimilación.
7. Conocimiento y el currículo de la educación de los pueblos: La esencia del
conocimiento de los pueblos originarios y afro descendientes de América
Latinoamérica.
8. Adolescencia y juventud, desarrollo integral con identidad.
9. Ciudadanías interculturales: El papel de la educación bilingüe y la educación
intercultural para todos.
10. Nuevas políticas educativas, lingüísticas y culturales en países
multiétnicos, pluriculturales y multilingües para el reconocimiento, la
revitalización y fortalecimiento de la diversidad lingüístico-cultural.
11. Formación y desarrollo profesional docente para
Interculturalidad
12. Medios de comunicación, plurilingüismo e interculturalidad.
13. Nuevas tecnologías de la información:
todos."
11.- Todos sabemos que
Sociales
y es interesante destacar lo que se opina de la programación usando sus
principios, que igualmente son aplicables a otras disciplinas y programaciones.
Veamos lo que nos dice en el caso de la informática Eduardo Manchón 01/01/2002 -
Barcelona, en ainda.info: Usabilidad, diseño web fácil de usar (Con lo que se
comprueba aquello de relacionado con lo sencillo, que no es fácil de llevar a la
práctica, o, de lo que se entiende, pero no se realiza correctamente, por el
simple hecho de pensar que todo es fácil y accesible a cualquiera. ), ver en
www.ainda.info/psicologia_programadores.html, cuando comenta sobre:
"La psicología de los profesionales y los usuarios avanzados de Internet
Resumen: Muchos profesionales de Internet; programadores, diseñadores gráficos y
también los usuarios avanzados han desarrollado modelos mentales que influyen en
su percepción de la creación de interfaces y les llevan a cometer serios errores
en el diseño de sitios web.
________________________________________
En realidad que los diseñadores gráficos o los ingenieros informáticos se
dediquen al diseño de mecanismos de interacción y a usabilidad es algo así como
si los poetas se metieran de repente a matemáticos (o viceversa) y pretendiesen
tener éxito.
Si bien es cierto que en algunos casos existen personas que combinan cualidades
y aptitudes muy diversas, y son capaces de poseer varias perspectivas
simultáneamente, a estas personas se les llama genios y no abundan.
En mi opinión para alcanzar los mejores resultados es conveniente que cada
profesional aborde su trabajo con una perspectiva diferente y tenga la máxima
especialización posible.
Control de la tarea vs. facilidad de uso
Programar es una tarea que requiere un pensamiento estructurado, lógico y un
tipo de persona que gusta de tener un control máximo sobre las tareas que
realiza, a costa de un aumento en la complejidad de las operaciones. Los
programadores están dispuestos a sacrificar facilidad de uso por obtener mayor
control sobre la tarea, son personas que disfrutan con los retos intelectuales.
Nada más diferente de un usuario medio que está total y únicamente enfocado a
conseguir sus objetivos, esta dispuesto a perder control sobre la tarea a cambio
de conseguir lo que quiere de manera rápida y fácil.
Posible vs. Probable
Un pensamiento lógico y fuertemente estructurado es esencial para la tarea de
programar. Los programadores han de tener en cuenta todas las posibilidades para
conseguir que un programa funcione correctamente. Las preguntas que un
programador siempre se hace son " y si sucede tal.. y si cual...y si el usuario
quiere también... ". Por supuesto que para ser un buen programador hay que
pensar así, pero no para diseñar la interacción con el usuario.
Un ejemplo de este equívoco modelo mental es la llamada "featuritis": el añadido
innecesario de más y más funciones a un producto, porque se entiende a más
funcionalidades mejor producto. Esto es incorrecto porque incluir todo lo
posible significa a efectos prácticos hacer menos visible lo más probable, con
lo que el producto suele empeorar. Los usuarios medios no se preocupan por todo
lo posible, sino por lo más probable (seria imposible funcionar de otra manera
en el día a día). La gente quiere una web que le permita hacer las tareas más
probables y frecuentes y poco más.
Orientación hacía la tarea vs. orientación a los objetivos
Cuando un programador realiza su trabajo, por las características propias del
proceso de programación subdivide la tarea principal en las sub-tareas más
simples y así lo suele reflejar en la interfaz que crea. El resultado de esta
son procesos sin sentido para los usuarios y difíciles de recordar. Los
usuarios, frecuentemente, no comprenden la lógica del proceso creado por los
programadores. Un usuario no piensa que para alquilar un coche primero debe
seleccionar una ciudad de origen, simplemente quiere alquilar un coche.
Frecuentemente los usuarios se pierden en el proceso o no saben localizar el
primer paso de la tarea en la página inicial ("homepage"). Este contraste de
perspectivas entre programador y usuario significa en el proceso de compra
on-line, la pérdida de un cliente.
Otro ejemplo: a la hora de hacer una búsqueda de un producto en un sitio web, un
programador desea el máximo control, tener la posibilidad de usar varias
opciones de búsqueda y obtener los mejores resultados (esta orientado hacia la
tarea). Por el contrario, un usuario medio desea evitar toda opción
incomprensible, prefiere simplemente introducir la palabra clave y obtener
resultados inmediatos (esta orientado hacia la meta).
Un programador típico alegaría entonces:"si la búsqueda falla es por culpa del
usuario que debería hacer una búsqueda avanzada". Así en caso de error se emiten
mensajes que hacen sentir al usuario como un estúpido que no sabe usar la
búsqueda avanzada (estos mensajes causan en muchas personas aversión a los
ordenadores). En realidad, la tarea del programador sería ponerse en el lugar
del usuario y adelantarse a su comportamiento para que los errores nunca se
produjesen.
Nadie puede intentar cambiar el comportamiento del usuario medio, si un sitio no
funciona como él espera o requiere de mucho esfuerzo simplemente lo abandonará.
El diseño gráfico como arte
Los diseñadores gráficos también son poco representativos del usuario medio. Los
requerimientos de su trabajo hace que tengan un modelo mental que choca
frontalmente con las necesidades de los usuarios.
Los diseñadores aprendieron a diseñar aplicaciones en una época en la que el
aspecto estético era esencial para el éxito del producto o provienen de otros
medios donde también sucede lo mismo.
Sin embargo el perfil del usuario medio ha cambiado y el aspecto estético ya no
es tan importante…" Lo que es aplicable a otras latitudes y a otras actitudes
vinculadas con las relaciones entre deporte y política, que algunos entienden
que no han cambiado, con el paso del tiempo siendo que ya fue demostrado en el
año 1.978 y subsiguientes, como en el año 1.986 y subsiguientes en nuestra
República Argentina (conste que no quise vincularlo con el proceso), que esa
linealidad no existe. En caso contrario nos encontraríamos en otro país. Aunque
puede ser que seamos nosotros los que no nos dimos cuenta y efectivamente
estamos en otro país y tienen razón las personas de mentes pequeñas
unidireccionales, que opinan de esa manera.
SOBRE LAS MÚLTIPLES ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO (completo)
por guillofca
por guillofca
Del tercer libro de la serie: Formación Profesional III (los dos primeros
módulos y algo más del tercero). Capítulo "ALGO MÁS QUE NO SE ENSEÑA A LOS
SUPERVISORES"
1.- Para introducir este capítulo elegimos trabajar algo que, los buenos
profesionales docentes saben, como una forma de transitar por caminos conocidos,
pero no por ello muy recorridos. Sabemos, por Vigotsky, como se gesta una ZONA
DE DESARROLLO PRÓXIMO y, por el postulado de la EDUCACIÓN PERMANENTE, que la
capacidad de aprender, para aprehender, del ser humano es ilimitada, en sus
versiones formal o informal, por la vía de libros, la tecnología o por la pura y
simple actividad profesional docente. Por lo tanto, en este proceso se observan
MÚLTIPLES APRENDIZAJES CONCURRENTES ANTIGUOS Y NUEVOS,
módulos y algo más del tercero). Capítulo "ALGO MÁS QUE NO SE ENSEÑA A LOS
SUPERVISORES"
1.- Para introducir este capítulo elegimos trabajar algo que, los buenos
profesionales docentes saben, como una forma de transitar por caminos conocidos,
pero no por ello muy recorridos. Sabemos, por Vigotsky, como se gesta una ZONA
DE DESARROLLO PRÓXIMO y, por el postulado de la EDUCACIÓN PERMANENTE, que la
capacidad de aprender, para aprehender, del ser humano es ilimitada, en sus
versiones formal o informal, por la vía de libros, la tecnología o por la pura y
simple actividad profesional docente. Por lo tanto, en este proceso se observan
MÚLTIPLES APRENDIZAJES CONCURRENTES ANTIGUOS Y NUEVOS,
en ese alumbramiento inminente.
Los buenos profesionales docentes, desde siempre, detectaron la influencia del
medio social y ambiental, conjugados con imaginación, como método de resolución
de problemas, primariamente de la vida diaria y luego de la Educación. En otras
palabras, optaron por trabajar sobre un terreno fértil, abonado por la
transferencia cultural, donde juega un papel muy importante la COSMOVISIÓN del
individuo que interactúa la ACCIÓN EDUCATIVA. Por ello, recrearon las
condiciones explicadas por los grandes maestros de las culturas originarias,
entre los que destacan los antiguos filósofos griegos, por su vinculación con la
generación y posterior desarrollo de la denominada "Cultura Occidental", pero no
los únicos y excluyentes pensadores en el sentido del continuo de
Ecología-Economía.
medio social y ambiental, conjugados con imaginación, como método de resolución
de problemas, primariamente de la vida diaria y luego de la Educación. En otras
palabras, optaron por trabajar sobre un terreno fértil, abonado por la
transferencia cultural, donde juega un papel muy importante la COSMOVISIÓN del
individuo que interactúa la ACCIÓN EDUCATIVA. Por ello, recrearon las
condiciones explicadas por los grandes maestros de las culturas originarias,
entre los que destacan los antiguos filósofos griegos, por su vinculación con la
generación y posterior desarrollo de la denominada "Cultura Occidental", pero no
los únicos y excluyentes pensadores en el sentido del continuo de
Ecología-Economía.
Sobre esa base de sustentación, se construye, día con día y se reconstruye al
mismo tiempo la Educación, sabiendo que es igual a SISTEMATIZACIÓN, porque sin
ella no existe la posibilidad cierta, perdurable y fecunda de TRANSFERENCIA DE
CONOCIMIENTOS Y VALORES, o, mejor dicho, del CONTINUO DE CONOCIMIENTOS-VALORES,
que es la esencia misma de la Educación. En ese sentido, es muy importante el
papel del libro, pero hoy, sabemos, que no es la única herramienta válida, ya
que, los medios tecnológicos, aportan una interesante gama de igual o similar
importancia, que se adaptan a la característica vertiginosa de este mundo
globalizado y ultra influenciado por la variable de las ciencias aplicadas a la
tecnología, fundamentalmente, de la informática. De esa manera, opera o coopera,
la televisión, en primera instancia, por la interrelación con el mundo y
actualmente, Internet, que se suma a la misma, de una forma contundente,
insoslayable, determinante en esta CULTURA DEL CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIÓN. De
otra forma, se puede afirmar, que es invaluable la contribución de estas
herramientas, en general, pero, por ello, exigen de más y mejor SISTEMATIZACIÓN,
que se traduce en una necesidad imperiosa de profesionalización docente. No
basta con simples anuncios, o, reclamos de más y mejor formación profesional
del futuro trabajador de la Educación, ya que, requieren de una GENUINA campaña
de incremento del sector de los buenos profesionales docentes en actividad. Lo
que se logra, primariamente, reconociendo la problemática y se trabaja con
interrelación-integración entre los distintos efectores de la Educación, no solo
del Estado, o, de las ONG, por separado, sino de TODOS, en un esfuerzo continuo.
mismo tiempo la Educación, sabiendo que es igual a SISTEMATIZACIÓN, porque sin
ella no existe la posibilidad cierta, perdurable y fecunda de TRANSFERENCIA DE
CONOCIMIENTOS Y VALORES, o, mejor dicho, del CONTINUO DE CONOCIMIENTOS-VALORES,
que es la esencia misma de la Educación. En ese sentido, es muy importante el
papel del libro, pero hoy, sabemos, que no es la única herramienta válida, ya
que, los medios tecnológicos, aportan una interesante gama de igual o similar
importancia, que se adaptan a la característica vertiginosa de este mundo
globalizado y ultra influenciado por la variable de las ciencias aplicadas a la
tecnología, fundamentalmente, de la informática. De esa manera, opera o coopera,
la televisión, en primera instancia, por la interrelación con el mundo y
actualmente, Internet, que se suma a la misma, de una forma contundente,
insoslayable, determinante en esta CULTURA DEL CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIÓN. De
otra forma, se puede afirmar, que es invaluable la contribución de estas
herramientas, en general, pero, por ello, exigen de más y mejor SISTEMATIZACIÓN,
que se traduce en una necesidad imperiosa de profesionalización docente. No
basta con simples anuncios, o, reclamos de más y mejor formación profesional
del futuro trabajador de la Educación, ya que, requieren de una GENUINA campaña
de incremento del sector de los buenos profesionales docentes en actividad. Lo
que se logra, primariamente, reconociendo la problemática y se trabaja con
interrelación-integración entre los distintos efectores de la Educación, no solo
del Estado, o, de las ONG, por separado, sino de TODOS, en un esfuerzo continuo.
Frente a lo anterior, estamos en condiciones de afirmar que es, como la
Educación, en general, una responsabilidad de todos y una OBLIGACIÓN DEL ESTADO
(ver UNESCO). Por eso no se justifica la implementación de cursos de
capacitación pagos por los propios docentes, o, al menos no se puede dejar
librado a su sola acción. Con lo que surge, que debe ser el Estado el que pague,
garantizando la UNIVERSALIDAD de la capacitación y recapacitación del sector de
los buenos profesionales trabajadores de la Educación, mediante una AMPLIA Y
ACCESIBLE OFERTA y generando la necesaria presión (Supervisión Interna y
Externa), que no resulte en un atropello al sector, o, una muestra de
autoritarismo, por el contrario, se deben seguir las reglas indicadas en este
libro sobre CONCERTACIÓN-CONSENSO, para que se concrete en forma permanente. Eso
es actuar de manera SUSTENTABLE en Educación y en su rama de la FORMACIÓN
PROFESIONAL, en la relación Educación-Trabajo-Naturaleza.
Educación, en general, una responsabilidad de todos y una OBLIGACIÓN DEL ESTADO
(ver UNESCO). Por eso no se justifica la implementación de cursos de
capacitación pagos por los propios docentes, o, al menos no se puede dejar
librado a su sola acción. Con lo que surge, que debe ser el Estado el que pague,
garantizando la UNIVERSALIDAD de la capacitación y recapacitación del sector de
los buenos profesionales trabajadores de la Educación, mediante una AMPLIA Y
ACCESIBLE OFERTA y generando la necesaria presión (Supervisión Interna y
Externa), que no resulte en un atropello al sector, o, una muestra de
autoritarismo, por el contrario, se deben seguir las reglas indicadas en este
libro sobre CONCERTACIÓN-CONSENSO, para que se concrete en forma permanente. Eso
es actuar de manera SUSTENTABLE en Educación y en su rama de la FORMACIÓN
PROFESIONAL, en la relación Educación-Trabajo-Naturaleza.
En algún momento, TODOS, debemos aprender, para aprehender, que es estéril
discutir sobre la importancia relativa de uno u otro método, de una u otra
herramienta y, mucho peor, pretender que se trata de elementos insustituibles y
excluyentes de nuestra profesión, que algunos son más útiles en unos momentos y
en otros no tanto, porque no se trata de instrumentos que se imponen
inalterables y permanentes en el tiempo, porque el ser humano, común y
corriente, como nosotros, cambia influido por múltiples factores externos e
internos, que imposibilitan mantener posturas unidireccionales, embolsadas,
sectarias, cerradas y rígidas en esta Educación de alimentación y
retroalimentación, que nos impone la CULTURA DEL CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIÓN,
globalizada y vertiginosa.
discutir sobre la importancia relativa de uno u otro método, de una u otra
herramienta y, mucho peor, pretender que se trata de elementos insustituibles y
excluyentes de nuestra profesión, que algunos son más útiles en unos momentos y
en otros no tanto, porque no se trata de instrumentos que se imponen
inalterables y permanentes en el tiempo, porque el ser humano, común y
corriente, como nosotros, cambia influido por múltiples factores externos e
internos, que imposibilitan mantener posturas unidireccionales, embolsadas,
sectarias, cerradas y rígidas en esta Educación de alimentación y
retroalimentación, que nos impone la CULTURA DEL CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIÓN,
globalizada y vertiginosa.
Al igual que aclaramos sobre la división imaginaria, en virtud de una licencia
profesional docente, de continuos o alteración del orden de los factores, para
hacerlos inteligibles, debemos remarcar, que NO SE PRODUCE UNA SOLA ZONA DE
DESARROLLO PRÓXIMO, por el contrario, se puede afirmar, que existen varias,
actuando simultáneas, en algunos casos en estrecha relación y en otros de
características más autónomas, preparadas y operando como caldo de cultivo de
elementos nuevos concurrentes al desarrollo de habilidades propias del cambio
vertiginoso de las variables tecnológicas y al, más lento de las sociales,
porque es la forma que tiene el ser humano de adaptarse al mundo, sobrevivir y
perdurar. Siempre es más conveniente el aprendizaje que sigue las tendencias
naturales del ser humano, común y corriente, como nosotros, en estrecha
vinculación con su cultura, la real, la que surge de la experiencia colectiva de
su pueblo que, generalmente, se encuentra relacionada con la NATURALEZA y no
operando en sentido contrario a ella, que de una forma u otra, termina por
imponerse, originando el descrédito y la falta de confianza del sujeto, objeto
de la defraudación y la falacia de procesos incoados contra natura, el sentido
común y el bien común.
profesional docente, de continuos o alteración del orden de los factores, para
hacerlos inteligibles, debemos remarcar, que NO SE PRODUCE UNA SOLA ZONA DE
DESARROLLO PRÓXIMO, por el contrario, se puede afirmar, que existen varias,
actuando simultáneas, en algunos casos en estrecha relación y en otros de
características más autónomas, preparadas y operando como caldo de cultivo de
elementos nuevos concurrentes al desarrollo de habilidades propias del cambio
vertiginoso de las variables tecnológicas y al, más lento de las sociales,
porque es la forma que tiene el ser humano de adaptarse al mundo, sobrevivir y
perdurar. Siempre es más conveniente el aprendizaje que sigue las tendencias
naturales del ser humano, común y corriente, como nosotros, en estrecha
vinculación con su cultura, la real, la que surge de la experiencia colectiva de
su pueblo que, generalmente, se encuentra relacionada con la NATURALEZA y no
operando en sentido contrario a ella, que de una forma u otra, termina por
imponerse, originando el descrédito y la falta de confianza del sujeto, objeto
de la defraudación y la falacia de procesos incoados contra natura, el sentido
común y el bien común.
2.-En Formación Profesional II, reconocía la influencia de la Historia de
Mentalidades, en mis escritos, desde hace unos treinta y dos años, diciendo que
me sedujo desde muy joven. Debo agregar que ese enamoramiento, al principio
torpe y audaz, luego, paulatinamente, maduro y fecundo, es lo que me permite
abordar estos temas, con elementos poco novedosos, pero enfocados desde una
óptica original, manteniendo un riguroso proceso de interconexión entre las
experiencias colectivas de mis pueblos, ya que soy un mestizo, que valora todos
los aportes en su justa medida. Lo que no significa que todo valga lo mismo,
depende del tiempo, las circunstancias y el medio ambiente. No soy ejemplo de
nada, ya que el mismo desarrollo, en mayor o menor grado, se puede observar en
la mayoría de los mestizos, con las excepciones, que confirman la regla y que
tratamos en el dilema de mi amigo el Profesor Santillán. Como no creo en las
casualidades, sino en las CAUSALIDADES, ese mismo proceso se asimila, se
interconecta, se relaciona de raíz, con la Educación. Algo que nuestros mayores,
aquellos a los que llamamos MAESTROS, ya habían detectado y desarrollado el
entramado intelectual necesario, para fecundizar la transferencia cultural, en
primera instancia y del continuo de CONOCIMIENTOS-VALORES, en segunda instancia,
en un proceso espiralado y constante, que permite interconectar las distintas
etapas de la Historia de la Humanidad, manteniendo el efecto genuino y original
de cada una de sus aplicaciones, porque se encuentran en estrecha relación con
las variables sociales y tecnológicas, que cambian, manteniendo el movimiento,
la dinámica y los requerimientos de ACCIÓN EDUCATIVA.
Mentalidades, en mis escritos, desde hace unos treinta y dos años, diciendo que
me sedujo desde muy joven. Debo agregar que ese enamoramiento, al principio
torpe y audaz, luego, paulatinamente, maduro y fecundo, es lo que me permite
abordar estos temas, con elementos poco novedosos, pero enfocados desde una
óptica original, manteniendo un riguroso proceso de interconexión entre las
experiencias colectivas de mis pueblos, ya que soy un mestizo, que valora todos
los aportes en su justa medida. Lo que no significa que todo valga lo mismo,
depende del tiempo, las circunstancias y el medio ambiente. No soy ejemplo de
nada, ya que el mismo desarrollo, en mayor o menor grado, se puede observar en
la mayoría de los mestizos, con las excepciones, que confirman la regla y que
tratamos en el dilema de mi amigo el Profesor Santillán. Como no creo en las
casualidades, sino en las CAUSALIDADES, ese mismo proceso se asimila, se
interconecta, se relaciona de raíz, con la Educación. Algo que nuestros mayores,
aquellos a los que llamamos MAESTROS, ya habían detectado y desarrollado el
entramado intelectual necesario, para fecundizar la transferencia cultural, en
primera instancia y del continuo de CONOCIMIENTOS-VALORES, en segunda instancia,
en un proceso espiralado y constante, que permite interconectar las distintas
etapas de la Historia de la Humanidad, manteniendo el efecto genuino y original
de cada una de sus aplicaciones, porque se encuentran en estrecha relación con
las variables sociales y tecnológicas, que cambian, manteniendo el movimiento,
la dinámica y los requerimientos de ACCIÓN EDUCATIVA.
Entre ese pasado sustentable y este presente, en el que pretendemos una vuelta a
la sustentabilidad original, se forzaron teorías, como el "dejar hacer, dejar
pasar" (en los albores y postrimerías del liberalismo) y las derivadas de su
engendro, el positivismo, con su linealidad unidireccional de causa-efecto, que
desnaturalizaron las relaciones entre los educadores y los educandos, generando
una idea de cerrada jerarquía, que dividía y en parte pretende separar a los que
lo saben todo, de los que nada saben (cosa absolutamente falsa y fraudulenta).
Haciendo de la, supuesta, profundidad de los conocimientos una barrera difícil
de franquear. Cuando en realidad, TODOS tenemos algo que aprender, siempre, o,
algo que estudiar en detenimiento y el docente, como conductor, es aquel que
solo sabe un poco más, que el conducido. La barrera no es tal, tan solo una
línea divisoria imaginaria, en esta Educación de alimentación y
retroalimentación, donde todo se hace y, simultáneamente, se encuentra por
hacer, o, mejor dicho por rehacer. Entender las cosas de otra manera, creer en
compartimentos estancos, en divisiones tajantes y perdurables, es propio de la
soberbia positivista, en sus dos variantes, la de causa efecto y la mágica del
"dejar hacer...", que pretende dejar satisfechos a los que defienden un
liberalismo extremo e irreal, ya que los conocimientos se TRANSFIEREN, porque no
existe el ser humano, que nace sabiendo, o, que mantenga una memoria residual de
la especie, como ocurre con otros animales. El efecto educador, de la sociedad,
por sí solo, no basta, para que exista una real SISTEMATIZACIÓN, que, en este
caso es igual a Educación y sinónimo de ACCIÓN EDUCATIVA.
la sustentabilidad original, se forzaron teorías, como el "dejar hacer, dejar
pasar" (en los albores y postrimerías del liberalismo) y las derivadas de su
engendro, el positivismo, con su linealidad unidireccional de causa-efecto, que
desnaturalizaron las relaciones entre los educadores y los educandos, generando
una idea de cerrada jerarquía, que dividía y en parte pretende separar a los que
lo saben todo, de los que nada saben (cosa absolutamente falsa y fraudulenta).
Haciendo de la, supuesta, profundidad de los conocimientos una barrera difícil
de franquear. Cuando en realidad, TODOS tenemos algo que aprender, siempre, o,
algo que estudiar en detenimiento y el docente, como conductor, es aquel que
solo sabe un poco más, que el conducido. La barrera no es tal, tan solo una
línea divisoria imaginaria, en esta Educación de alimentación y
retroalimentación, donde todo se hace y, simultáneamente, se encuentra por
hacer, o, mejor dicho por rehacer. Entender las cosas de otra manera, creer en
compartimentos estancos, en divisiones tajantes y perdurables, es propio de la
soberbia positivista, en sus dos variantes, la de causa efecto y la mágica del
"dejar hacer...", que pretende dejar satisfechos a los que defienden un
liberalismo extremo e irreal, ya que los conocimientos se TRANSFIEREN, porque no
existe el ser humano, que nace sabiendo, o, que mantenga una memoria residual de
la especie, como ocurre con otros animales. El efecto educador, de la sociedad,
por sí solo, no basta, para que exista una real SISTEMATIZACIÓN, que, en este
caso es igual a Educación y sinónimo de ACCIÓN EDUCATIVA.
Trato de apartarme, pero, como lo que se hereda no se roba, el ejemplo más claro
de unidireccionalidad, se puede buscar en la Historia reciente de nuestro país,
donde al imperio Neoliberal de Derecha, que dice que todo lo foráneo es mejor,
se desmanteló la industria militar de punta, sin desconocer el derrumbe
ferroviario y de la Industria en general, en este, nuestro país subdesarrollado,
vendiendo las partes de nuestro patrimonio, fruto del trabajo de intelectuales
civiles, en su mayoría, al mejor postor internacional y, actualmente, con esta
versión Neoliberal de Izquierda, se pretende desmantelar la Agroindustria, al
sacarle su base de sustentación local y prometerles mejores mercados lejanos.
Cuando todos sabemos, que no puede existir ninguna Industria próspera, sin
pujantes mercados locales, que la impulsen y obliguen a la constante
incorporación de modernas tecnologías, que es equivalente a decir, que SUSTENTEN
SU COMPETITIVIDAD GLOBAL. Eso no se entiende si no prestamos atención a los
reclamos de "rigor intelectual" de una de nuestras máximas autoridades
gobernantes. La misma persona que opina que es SUSTENTABLE, el DESARROLLO
encarado desde una planta de auto partes de marca foránea, extranjera, sin
importar que se trate de motocicletas. Eso no solo es índice de soberbia, ya que
demuestra el rigor y la salud intelectual de esa persona de jerarquía.
de unidireccionalidad, se puede buscar en la Historia reciente de nuestro país,
donde al imperio Neoliberal de Derecha, que dice que todo lo foráneo es mejor,
se desmanteló la industria militar de punta, sin desconocer el derrumbe
ferroviario y de la Industria en general, en este, nuestro país subdesarrollado,
vendiendo las partes de nuestro patrimonio, fruto del trabajo de intelectuales
civiles, en su mayoría, al mejor postor internacional y, actualmente, con esta
versión Neoliberal de Izquierda, se pretende desmantelar la Agroindustria, al
sacarle su base de sustentación local y prometerles mejores mercados lejanos.
Cuando todos sabemos, que no puede existir ninguna Industria próspera, sin
pujantes mercados locales, que la impulsen y obliguen a la constante
incorporación de modernas tecnologías, que es equivalente a decir, que SUSTENTEN
SU COMPETITIVIDAD GLOBAL. Eso no se entiende si no prestamos atención a los
reclamos de "rigor intelectual" de una de nuestras máximas autoridades
gobernantes. La misma persona que opina que es SUSTENTABLE, el DESARROLLO
encarado desde una planta de auto partes de marca foránea, extranjera, sin
importar que se trate de motocicletas. Eso no solo es índice de soberbia, ya que
demuestra el rigor y la salud intelectual de esa persona de jerarquía.
Sabemos cómo se integran los conocimientos, interactuando como disparadores de
nuevos aprendizajes, en ese aprender, para aprehender. Igualmente, analizamos
las reglas de la Educación, basadas en las Ciencias Sociales. Destacamos ese
paso a paso, integrados con otros simultáneos, que confluyen, al igual que en
cualquier gesta social, en el cambio de mentalidades, que es lo que estudia la
Historia de Mentalidades. Asimismo, tratamos en Formación Profesional II, sobre
los estudios que nos llevaron a escribir sobre la formación de un POLO DE
DESARROLLO y, por ello, conocemos que esos MOTORES ECONÓMICOS, se sustentan, se
fundamentan, en la sociedad y ella en el medio ambiente. En esas sociedades,
que se gestan en el núcleo, que ofrece la interrelación de las distintas o
similares COSMOVISIONES de sus integrantes, que operan, generalmente, a favor de
la Naturaleza, o, gracias al favor de la misma. En esos procesos sociales
destacan hechos, que algunos, en su pobreza intelectual, asimilan a súbitas
iluminaciones mentales, de una sola persona y las denominan INNOVACIONES, cuando
es indudable el proceso colectivo, que produce ese cambio, porque las
sociedades, para sobrevivir y perdurar, necesitan de él, porque corrige sus
trabas e imperfecciones, que bloquean ese DESARROLLO SUSTENTABLE. En nuestro
país, en todas sus zonas, pero en especial en el centro, ese fenómeno se observa
con claridad, para los que no tienen tapados los ojos, el intelecto y los
sentidos. Casi podemos palparlo, al trabajo mancomunado de esos procesos, sobre
la base de la transferencia cultural. Y es, justamente, el enemigo elegido por
nuestros gobernantes, de mentes pequeñas, unidireccionales, embolsadas,
sectarias y, a los efectos sociales, insanos. Pretendiendo bloquear, derrumbar y
suprimir esa mentalidad colectiva autónoma, cuya característica es el cambio y
la pujanza, con dinamismo, por el simple hecho de su incomprensión de los
procesos, que se gestan en ella. La Educación, de nuestro país, sufre el mismo
derrotero, ya fue atacada, anteriormente, por los Neoliberales de Derecha y,
actualmente, asfixiada, por estos Neoliberales de Izquierda, que pretenden la
sumisión de todos los actores, previa a la necesaria alimentación presupuestaria
de las ONG, que cumplen la función de vehículos de cambio. En otras palabras,
ellas hacen lo que no se puede lograr en el Estado burocratizado y ultra
ideologizado, en un sentido sectario, unidireccional, motivando la apetencia del
dominio, por el simple hecho de someterlas. Por lo que se puede afirmar, que el
imperio Neoliberal de Izquierda, con sus afanes de sometimiento de
organizaciones o individuos, es nefasto, para detectar las oportunidades y
ventajas relativas, que nos ofrece la crisis, en camino a una genuina apuesta al
futuro.
nuevos aprendizajes, en ese aprender, para aprehender. Igualmente, analizamos
las reglas de la Educación, basadas en las Ciencias Sociales. Destacamos ese
paso a paso, integrados con otros simultáneos, que confluyen, al igual que en
cualquier gesta social, en el cambio de mentalidades, que es lo que estudia la
Historia de Mentalidades. Asimismo, tratamos en Formación Profesional II, sobre
los estudios que nos llevaron a escribir sobre la formación de un POLO DE
DESARROLLO y, por ello, conocemos que esos MOTORES ECONÓMICOS, se sustentan, se
fundamentan, en la sociedad y ella en el medio ambiente. En esas sociedades,
que se gestan en el núcleo, que ofrece la interrelación de las distintas o
similares COSMOVISIONES de sus integrantes, que operan, generalmente, a favor de
la Naturaleza, o, gracias al favor de la misma. En esos procesos sociales
destacan hechos, que algunos, en su pobreza intelectual, asimilan a súbitas
iluminaciones mentales, de una sola persona y las denominan INNOVACIONES, cuando
es indudable el proceso colectivo, que produce ese cambio, porque las
sociedades, para sobrevivir y perdurar, necesitan de él, porque corrige sus
trabas e imperfecciones, que bloquean ese DESARROLLO SUSTENTABLE. En nuestro
país, en todas sus zonas, pero en especial en el centro, ese fenómeno se observa
con claridad, para los que no tienen tapados los ojos, el intelecto y los
sentidos. Casi podemos palparlo, al trabajo mancomunado de esos procesos, sobre
la base de la transferencia cultural. Y es, justamente, el enemigo elegido por
nuestros gobernantes, de mentes pequeñas, unidireccionales, embolsadas,
sectarias y, a los efectos sociales, insanos. Pretendiendo bloquear, derrumbar y
suprimir esa mentalidad colectiva autónoma, cuya característica es el cambio y
la pujanza, con dinamismo, por el simple hecho de su incomprensión de los
procesos, que se gestan en ella. La Educación, de nuestro país, sufre el mismo
derrotero, ya fue atacada, anteriormente, por los Neoliberales de Derecha y,
actualmente, asfixiada, por estos Neoliberales de Izquierda, que pretenden la
sumisión de todos los actores, previa a la necesaria alimentación presupuestaria
de las ONG, que cumplen la función de vehículos de cambio. En otras palabras,
ellas hacen lo que no se puede lograr en el Estado burocratizado y ultra
ideologizado, en un sentido sectario, unidireccional, motivando la apetencia del
dominio, por el simple hecho de someterlas. Por lo que se puede afirmar, que el
imperio Neoliberal de Izquierda, con sus afanes de sometimiento de
organizaciones o individuos, es nefasto, para detectar las oportunidades y
ventajas relativas, que nos ofrece la crisis, en camino a una genuina apuesta al
futuro.
Para salvar de estos errores, a nuestra Educación, en el sentido del Desarrollo
Sustentable, se necesita apostar al genuino pensamiento local, ya nos explayamos
sobre el Pensamiento Nacional Argentino, que se logra en la PLURALIDAD y es
impensable sin SISTEMATIZACIÓN de calidad y excelencia avalada, por más y mejor
profesionalización docente, que cambie el proceso mental colectivo, cerrado e
inflexible, al que pretenden llevarnos las personas mediocres que medran con el
desorden propio de las peleas de todos contra todos, de la negación sistemática
de los que piensan diferente, en el camino elegido por la Naturaleza, el sentido
común y el bien común, En algún momento, debemos darnos cuenta que las grandes
cosas se logran trabajando las pequeñas, como hicieron nuestros antepasados, ni
más, ni menos y no con arrebatos adolescentes de cambio. Que lo piensen bueno
los adolescentes, no es un problema para la sociedad, porque tiene que ver con
la edad de alguien que se encuentra en pleno crecimiento y porque adolecen, pero
que lo planeen personas mayores, no solo es soberbio, es, francamente, delirante
y patológico, desde una perspectiva social. Y, en ese sentido, ningún país,
puede soportar, por mucho tiempo la manipulación de orates sociales, de la "cosa
pública", sin que se resientan, severamente, no solo las variables, que son las
que primero sufren, sin las constantes, que es lo que está ocurriendo, en la
actualidad, en este maravilloso país, productor de internacional de alimentos.
3.- En varias oportunidades describimos las formas de la transferencia cultural
y del continuo de conocimientos-valores, diciendo que se trata de una espiral
ascendente, o de un movimiento o acción, espiralado/a ascendente. Figura que se
asimila al símbolo de la medicina occidental, pero que se repite en la mayoría
de las culturas originarias. Por ello, no descubrimos nada, solo aplicamos lo
que observamos. Lo mismo ocurre con el imaginario social (en realidad debe
identificarse como social-cultural, como continuo)..."
Del Libro IV, sobre Formación Profesional, su capítulo "HAMBRE Y AMBIENTE" en su
módulo 17 (a pedido la continuación de zonas de desarrollo próximo)
Sustentable, se necesita apostar al genuino pensamiento local, ya nos explayamos
sobre el Pensamiento Nacional Argentino, que se logra en la PLURALIDAD y es
impensable sin SISTEMATIZACIÓN de calidad y excelencia avalada, por más y mejor
profesionalización docente, que cambie el proceso mental colectivo, cerrado e
inflexible, al que pretenden llevarnos las personas mediocres que medran con el
desorden propio de las peleas de todos contra todos, de la negación sistemática
de los que piensan diferente, en el camino elegido por la Naturaleza, el sentido
común y el bien común, En algún momento, debemos darnos cuenta que las grandes
cosas se logran trabajando las pequeñas, como hicieron nuestros antepasados, ni
más, ni menos y no con arrebatos adolescentes de cambio. Que lo piensen bueno
los adolescentes, no es un problema para la sociedad, porque tiene que ver con
la edad de alguien que se encuentra en pleno crecimiento y porque adolecen, pero
que lo planeen personas mayores, no solo es soberbio, es, francamente, delirante
y patológico, desde una perspectiva social. Y, en ese sentido, ningún país,
puede soportar, por mucho tiempo la manipulación de orates sociales, de la "cosa
pública", sin que se resientan, severamente, no solo las variables, que son las
que primero sufren, sin las constantes, que es lo que está ocurriendo, en la
actualidad, en este maravilloso país, productor de internacional de alimentos.
3.- En varias oportunidades describimos las formas de la transferencia cultural
y del continuo de conocimientos-valores, diciendo que se trata de una espiral
ascendente, o de un movimiento o acción, espiralado/a ascendente. Figura que se
asimila al símbolo de la medicina occidental, pero que se repite en la mayoría
de las culturas originarias. Por ello, no descubrimos nada, solo aplicamos lo
que observamos. Lo mismo ocurre con el imaginario social (en realidad debe
identificarse como social-cultural, como continuo)..."
Del Libro IV, sobre Formación Profesional, su capítulo "HAMBRE Y AMBIENTE" en su
módulo 17 (a pedido la continuación de zonas de desarrollo próximo)
La CAPACIDAD DE ANTICIPACIÓN se encuentra, directamente, relacionada, con la
CAPACIDAD DE PENSAMIENTO AUTÓNOMO, por sobre los paradigmas ideológicos, por lo
que tiene que ver con los niveles intelectuales de los individuos, o, en otras
palabras, nos referimos al pensamiento creador, por sobre el pensamiento al que
nos impulsa el imperativo, puro y simple, de la sobre vivencia. Para plantearlo
de otra manera, cotejado con elementos conocidos, que es la forma en la que los
seres humanos, comunes y corrientes, aprendemos, para APREHENDER y, suponiendo,
que recuerdan el tema de las múltiples Zonas de Desarrollo Próximo, obrante en
Formación Profesional III, en el capítulo dedicado a lo que no se enseña a los
supervisores. Vimos que existen varias, digamos cinco, a las que dibujamos,
como el símbolo de las olimpíadas, es decir cinco círculos concéntricos
enlazados, interrelacionados, a los que sumamos unos pequeños puentes entre el
primero, el último y el del medio, que nos conducen hacia otros círculos
concéntricos, en este caso tres, que se tocan por sus líneas límites. Los
círculos entrelazados tienen que ver con la capacidad de pensamiento autónomo y
los pequeños puentes representan la capacidad de anticipación, mientras que, los
círculos más autónomos, son las zonas de desarrollo próximo vinculadas a los
cambios, fundamentalmente, sociales, pero también tecnológicos y de la
naturaleza, porque esta cambia constantemente, según sus reglas y más aún con la
impericia humana. Debemos aclarar, que elegimos este dibujo, por una cuestión
vinculada a nuestra profesión, a lo que no es ajeno el bajo presupuesto al que
nos acostumbramos los docentes y por ello nos supeditamos, pero, tranquilamente,
pueden ser más círculos, porque la capacidad de pensamiento del ser humano es
ilimitada, como su capacidad de aprender, para APREHENDER, aunque su capacidad
de memoria no lo sea.
CAPACIDAD DE PENSAMIENTO AUTÓNOMO, por sobre los paradigmas ideológicos, por lo
que tiene que ver con los niveles intelectuales de los individuos, o, en otras
palabras, nos referimos al pensamiento creador, por sobre el pensamiento al que
nos impulsa el imperativo, puro y simple, de la sobre vivencia. Para plantearlo
de otra manera, cotejado con elementos conocidos, que es la forma en la que los
seres humanos, comunes y corrientes, aprendemos, para APREHENDER y, suponiendo,
que recuerdan el tema de las múltiples Zonas de Desarrollo Próximo, obrante en
Formación Profesional III, en el capítulo dedicado a lo que no se enseña a los
supervisores. Vimos que existen varias, digamos cinco, a las que dibujamos,
como el símbolo de las olimpíadas, es decir cinco círculos concéntricos
enlazados, interrelacionados, a los que sumamos unos pequeños puentes entre el
primero, el último y el del medio, que nos conducen hacia otros círculos
concéntricos, en este caso tres, que se tocan por sus líneas límites. Los
círculos entrelazados tienen que ver con la capacidad de pensamiento autónomo y
los pequeños puentes representan la capacidad de anticipación, mientras que, los
círculos más autónomos, son las zonas de desarrollo próximo vinculadas a los
cambios, fundamentalmente, sociales, pero también tecnológicos y de la
naturaleza, porque esta cambia constantemente, según sus reglas y más aún con la
impericia humana. Debemos aclarar, que elegimos este dibujo, por una cuestión
vinculada a nuestra profesión, a lo que no es ajeno el bajo presupuesto al que
nos acostumbramos los docentes y por ello nos supeditamos, pero, tranquilamente,
pueden ser más círculos, porque la capacidad de pensamiento del ser humano es
ilimitada, como su capacidad de aprender, para APREHENDER, aunque su capacidad
de memoria no lo sea.
Nota de la Redacción: Las citas se encuentran diseminadas en este blog en relación con las imágenes de chistes gráficos y las fotografías son de Cecilia Sherriff.
FUENTES DEL ARTÍCULO de Wikipedia: "La Enciclopedia Libre", para Esteban Carbonell (y no queda otra que estudiar amigo).
Psicología conductista
La psicología conductista es una corriente de pensamiento con tres niveles de organización científica que se complementan y retroalimentan recíprocamente: el conductismo, el análisis experimental del comportamiento y la ingeniería del comportamiento. Esta última comprende a su vez toda una gama de aplicaciones tecnológicas, tanto en el campo de la terapia como de la modificación de conducta.
Contenido[ocultar] |
[editar]El conductismo propiamente dicho
Es la filosofía especial de la psicología como ciencia del comportamiento, entendido éste como la interacción históricamente construida entre el individuo y su ambiente físico, biológico y social. Cubre, así, rangos cognitivos, emotivos, sensorios y motores.
La filosofía especial es una filosofía de la praxis. Como tal, surge de las labores mismas del quehacer psicológico y se encarga de discutir sobre los supuestos, extensiones y posibilidades de su dominio teórico y aplicado, así como de fijar posición y fomentar una actitud no reduccionista (ni fisiologista ni mentalista) para buscar soluciones a los problemas de la disciplina (conductismo radical).
El conductismo depende de una filosofía general de la ciencia en psicología, un asunto que aún no está totalmente dilucidado. Ontológicamente lo definitorio es el materialismo monista y el determinismo. Epistemológicamente para los conductistas post-skinnerianos la filosofía es el "contextualismo", que considera la conducta como "acto en contexto". O sea que ocurre en el marco de una determinada circunstancia cuyo análisis no se puede obviar. Desde este punto de vista el contextualismo es una forma de pragmatismo seleccionista. Para los interconductistas es importante la filosofía analítica. Principalmente la seminal en los trabajos de Gilbert Ryle y del segundo Ludwig Wittgenstein. También se puede reconocer aquí algo de materialismo dialéctico en los trabajos de Emilio Ribes. En cuanto a concepciones sobre evolución científica, algunos citan a Laudan (evoluciones graduales) por oposición a Kuhn (revoluciones). De otro lado, los adeptos al conductismo psicológico (Staats) hablan de "positivismo unificado" (post-positivismo).
En cualquiera de los casos todas las vertientes filosóficas señaladas tienen claras diferencias con el positivismo lógico, en tanto reconocen un papel destacado a la conformación social del ambiente y del individuo. Asimismo se diferencian del mecanicismo, en tanto consideran en el análisis interrelaciones complejas de variables interactuantes.
[editar]El análisis experimental del comportamiento
Es la teoría-metodología, donde se formulan las categorías, las unidades analíticas, los parámetros, los paradigmas de investigación, y las leyes y principios implicados en el manejo de los datos. Cabe destacar aquí las ecuaciones que cubren todo el espectro organísmico y situacional que está implícito o explícito en un episodio de conducta. La más conocida de dichas ecuaciones es la comprendida en la fórmula: K = f [E,O,R,C], que significa que un segmento de conducta en un momento determinado (K) es función (f) de las interrelaciones establecidas entre los factores estimulares (E), organísmico-disposicionales (O), de respuesta o clases de respuesta respondientes y operantes (R), y las consecuencias que fortalecen a estas últimas (C).
Los paradigmas de investigación centrales desplegados son los del condicionamiento clásico y condicionamiento operante, así como sus diversas combinaciones y formas de presentación. Estos paradigmas son equivalentes a los "ejemplares" de Kuhn, pues desde sus modos básicos de ocurrencia empírica se desprenden leyes, teorías, aplicaciones e instrumentación juntas. Gracias a la investigación en estos rubros se han obtenido una gran cantidad de regularidades que desembocan en la formulación de principios aplicativos (como por ejemplo el reforzamiento, la extinción, el castigo y el contracondicionamiento). Algunos enfoques conductistas no radicales son puramente metodológicos (vertientes E-R), y otros además de ello sólo son parcialmente conductuales (vertientes E-O-R).
[editar]La ingeniería del comportamiento
Involucra lo tecnológico: todas aquellas elaboraciones procedimentales que, ligadas de alguna manera a los paradigmas de investigación básica y sus combinaciones, se han desarrollado como aplicaciones efectivas. Puede definirse como "la aplicación de conocimientos científicos para la elaboración, perfeccionamiento y manejo de técnicas de establecimiento, mantenimiento o eliminación de conductas".
Ello supone que el comportamiento humano (sea de tipo cognitivo-lingüístico, emotivo-motivacional o motor-sensorial) es susceptible de describirse legalmente, y que sus operaciones de evaluación, diagnóstico y tratamiento de problemas acuden al manejo tentativo de dichas regularidades.
A menudo se identifica la ingeniería conductual con el rótulo de Análisis de Conducta Aplicado, conjunto de acciones mediante las cuales el psicólogo aplica en diferentes contextos, y para solucionar problemas socialmente relevantes desde los conocimientos aportados por el análisis experimental del comportamiento.
[editar]Historia
Los estudios darwinianos sobre la evolución de las especies y los de la fisiología experimental de fines del siglo XIX, auspiciaron, junto con lafilosofía materialista, la aparición de formas de pensamiento más avanzado con respecto a las ciencias humanas.
Comenzando el siglo XX, Watson proclamó la conducta observable como el objeto de estudio de la psicología, más específicamente las conexiones entre los estímulos y respuestas que dan lugar al comportamiento. Sus acercamientos estaban influenciados principalmente por el trabajo del fisiólogo ruso Iván Pávlov.
Con el tiempo, surgieron dos grandes tipos de variantes conductuales que complejizaron el enfoque: una radical y una metodológica o mediacional. La primera de ellas (desarrollada por B. F. Skinner) se centró en las relaciones funcionales que establecen los organismos con su ambiente en relación con la ley del efecto, es decir, en la manera como las consecuencias de lo que hacemos regula la emisión de la conducta futura (conducta operante). La segunda (desarrollada por Hull y Tolman entre otros), sobre la base de los reflejos condicionados introdujo un factor (o variable) interviniente que podía ser neurofisiológica o mental, según el caso.
A mediados de los años cincuenta, las deserciones y reacomodaciones de influyentes conductistas como G. A. Miller, J. Bruner y C. Pribram, y, entre otras cosas, la apertura de Ch. Osgood a la psicolingüística, produjeron una grave escisión que culminó en el desgaje de la llamada psicología cognitiva, lo que se agudizó con la crítica del lingüísta Noam Chomsky al libro Conducta Verbal de Skinner (una réplica de K. MacCorquodale a Chomsky desvirtúa dicha crítica).
A partir de allí adversarios y neófitos comenzaron a hablar de una "crisis" del conductismo y su supuesto reemplazo como "paradigma dominante" dentro de la psicología. Sin embargo, paradójicamente, es en las décadas de los 60's y los 70' en que eclosionan gran cantidad de técnicas y trabajos aplicativos en los rubros de terapia y modificación de conducta, ambos agrupables dentro de la categoría de "ingeniería conductual" debido al entroncamiento entre las tecnologías de control por el estímulo (de base respondiente) y de administración de contingencias (de base operante). Ya en los 80's hay una eclosión aún más impresionante de técnicas que, bajo el membrete de conductuales, conductual-cognitivas, cognitivo-conductuales y contextuales, se hacen indispensables para trabajar problemas diversos.
Paralelamente, han emergido gran cantidad de variantes teóricas conductuales que hasta el presente siguen en vigencia abordando el comportamiento complejo, el lenguaje y la personalidad de diversas maneras, ciñéndose a coordenadas científicas.
Resumiendo, sobre la base de los estudios de Ivan Pavlov (reflejos condicionados) y Thorndike (ley del efecto), John B. Watson es el fundador del conductismo, continuando en la siguiente generación B.F. Skinner (conductismo operante), J. R. Kantor (interconductismo),Clark Hull y Edward C. Tolman (conductismo mediacional), actualmente se destacan E. Ribes y Josep Roca i Balasch (conductismo de campo), A. W. Staats (conductismo psicológico), S. C. Hayes (teoría de marco relacional), H. Rachlin (conductismo teleológico) y J. Staddon (conductismo teórico) dentro del conductismo radical; H. J. Eysenck y J. Wolpe (enfoques E-R) dentro del conductismo metodológico; así como A. Ellis, Aaron Beck (enfoque cognitivo conductual), Arnold A. Lazarus (enfoque multimodal) y A. Bandura (enfoque sociocognitivo) dentro del conductismo E-O-R.
[editar]Aplicaciones
Los trabajos de investigación sobre los principios del aprendizaje son el marco de referencia sobre el cual se han desarrollado múltiples tecnologías de ingeniería del comportamiento, como la Terapia de Conducta, la Modificación de conducta, el Análisis Conductual Aplicado, e inclusive algunas formas heterodoxas que incorporan otras nociones teóricas y filosóficas (las terapias conductual-cognitivas y las cognitivo-conductuales).
Gracias a ellas resulta posible el tratamiento de una inmensa variedad de problemas en los campos clínico, educativo, comunitario y organizacional, la salud, el deporte, las emergencias, la gerontología y la psicopatología, entre otros, con unos índices de eficacia razonablemente altos. Cabe destacar que los sujetos de intervención pueden ser tanto individuos y parejas, como grupos sociales y familiares.
Entre las numerosas técnicas disponibles se encuentran las de manejo contingencial y exposición en vivo (p. ej. reforzamiento positivo, moldeamiento, extinción, castigo positivo y negativo, desbordamiento, economía de fichas, etc.), las de exposición en fantasía (reforzamiento encubierto, inoculación del estrés, desensibilización sistemática y otras), las de entrenamiento en autorregulación de competencias (autocontrol, manejo de la ansiedad, habilidades sociales, etc.), y de reestructuración racional (p. ej. solución de conflictos, aceptación y compromiso, entrenamiento autoinstruccional, etc.). Es de notar que las técnicas más complejas -en las que suelen intervenir el lenguaje y los llamados repertorios "cognitivos"- incluyen los procedimientos empleados por las más simples.
Desde hace tiempo la División de Psicología Clínica de la APA (Asociación Psicológica Americana) ha evaluado la eficacia de los tratamientos psicológicos. En estos estudios se ve una gran predominancia de las técnicas conductuales en las guías de tratamientos empíricamente validados.
[editar]Críticas
Las críticas de que suele ser objeto la psicología conductista en su conjunto pueden categorizarse en cinco grupos:
I. Ignora la existencia del inconciente, los sentimientos y estados de la mente. No le asigna un papel a la personalidad, al Yo ni al "sí mismo". No da lugar a la libertad, a la voluntad ni a la intencionalidad.
II. No intenta explicar los procesos cognoscitivos, la intuición, la información ni el proceso creativo. Ve al sujeto como un receptor pasivo.
III. Es mecanicista: concibe lo psicológico como un conjunto de respuestas ante estímulos. Descuida la dotación innata y el papel del sistema nervioso, lo que es un modo reduccionista de mirar al ser humano que no repara en su complejidad.
IV. Está desfasado del desarrollo actual de la ciencia. Trabaja con animales, asimilando su comportamiento al humano. Sus aplicaciones son envilecedoras (premios, castigos) y hasta brutales (descargas eléctricas, vomitivos, etc).
V. Es operacionalista: identifica los fenómenos con las esencias. Es una ideología importada, al servicio del poder, que mantiene la psicología como ciencia natural, no preocupada por los fenómenos sociales.
[editar]Respuestas Generales
Desde el punto de vista conductista se señala que la mayoría de las críticas reseñadas posiblemente se basan en:
a) Malentendidos por desconocimiento de las tesis conductistas originales, o por incomprensión de la terminología científica utilizada para describir al ser humano.
b) Citas sacadas fuera de contexto, o a través de simplificaciones de lo que "alguien escuchó o leyó que otro dijo", y etc.
c) Antipatías propias de posturas antagónicas con respecto a la conceptualización de la psicología como ciencia del comportamiento.
d) Exposiciones poco elaboradas, o bien sesgadas sólo en un sentido determinado, de algunos de los propios divulgadores conductuales, que se toman como si fueran descriptivas de un punto de vista doctrinario general.
Y se indica que, aun en el caso de ser válidas algunas críticas, éstas pueden ser aplicables a ciertos modelos conductistas y no necesariamente a otros.
Los conductistas contemporáneos responden a esto de las siguientes maneras:
- Tanto el primero como el segundo grupo de críticas confunden "estudiar de otra manera" (que es la manera propia del conductismo) con "no estudiar". En realidad, la psicología conductista tiene sus propios conceptos y métodos para abordar los llamados "estados de la mente" y los fenómenos cognoscitivos. El hecho es que utiliza otro lenguaje y una aproximación interaccionista, en vez del enfoque internalista típico de la psicología tradicional. Hay una cantidad inmensa de publicaciones conductuales que versan sobre esos eventos, y muchas de ellas figuran on line.
- El tercer grupo de críticas pasa por alto que los análisis comportamentales se basan en una compleja estructuración interactuante de variables que provienen tanto del ambiente como del organismo. Por ejemplo, revisar las ecuaciones conductuales de Kanfer (E-O-R-K-C) y de Kantor (fe-fr-hi-ed-md) para darse cuenta.
- El cuarto grupo de críticas obvia algunos datos objetivos. Si la psicología conductista estuviera desfasada del avance actual no estaríamos en la Década de la Conducta (2000-2010), Skinner no hubiera sido proclamado en una encuesta de la APA "El Psicólogo más eminente del siglo XX", y la tecnología conductual no sería la más recomendada por los organismos oficiales de la psicología internacional (entre otras la American Psychological Association, la British Psychological Society, la American Psychiatric Association y la Sociedad Española de Psicología Clínica y de la Salud), para solucionar una amplia gama de problemas psicológicos.
- El quinto grupo de críticas tiene puntos atendibles y abiertos a discusión, exceptuando la acepción ingenua de "ideología importada" y pretender que no hay aplicaciones sociales. Al contrario, estas parecen ser de las más efectivas que hay en la disciplina (véase, p. ej., la revisión de M.D. González (1992). Conducta prosocial: Evaluación e intervención. Madrid: Morata). No se debe olvidar que "el instrumento" (la teoría, investigación y tecnología) es distinto a la mano que lo maneja.
[editar]Principales figuras
Primera generación | Segunda generación | Tercera generación |
[editar]Bibliografía
Belanger, J. (1978). Imágenes y realidades del conductismo. Oviedo: Universidad de Oviedo.
Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D., & Roche, B. (Eds.). (2001). Relational Frame Theory: A Post-Skinnerian account of human language and cognition. New York: Plenum Press.
Kanfer, F. y Phillips, J. (1980). Principios de aprendizaje en la terapia del comportamiento. México: Trillas.
Kantor, J.R. (1991). La evolución científica de la psicología. México: Trillas.
Martin, G. y Pear, J. (1999). Modificación de conducta: Qué es y cómo aplicarla. Madrid: Prentice-Hall.
O’Donohue, W. and Kitchener, R. (1999). Handbook of behaviorism. Reno: Academic Press.
Pantoja, L. (1986). La autorregulación científica de la conducta: Teoría y técnicas aplicadas a la terapia y educación. Bilbao: Universidad de Deusto.
Perez-Alvarez, M. (1996). La psicoterapia desde el punto de vista conductista. Madrid: Biblioteca Nueva.
Skinner, B.F. (1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella.
Staats, Arthur (1997). Conducta y personalidad. Conductismo psicológico. España, Desclée de Brouwer.
Zuriff, G.E. (1985). Behaviorism: A conceptual reconstruction. New York: Columbia University. Press.
[editar]Véase también
- Conductismo
- Análisis experimental del comportamiento
- Interconductismo
- Conductismo psicológico
- Teoría de marcos relacionales
- Ingeniería del comportamiento
- Modificación de conducta
- Terapia de la conducta
- Terapia cognitiva
- Terapia de aceptación y compromiso
- Terapia analítico-funcional
- Terapia dialéctico-conductual
- Filosofía de la psicología
[editar]Enlaces externos
- http://www.conducta.org
- http://www.comportamental.com
- http://www.conductitlan.net
- http://www.abacolombia.org.co/
- http://www.savecc.org Sociedad para el Avance del Estudio Científico del Comportamiento
- http://buecon.blogspot.com/
Psicología de la Gestalt
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La psicologia de la Gestalt /es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes más reconocidos han sido los teóricos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. Es importante distinguirla de la Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente humanista, fundada por Fritz Perls, y que surgió en Estados Unidos.
El término Gestalt proviene del alemán y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfels. No tiene una traducción única, aunque se lo entiende generalmente como "forma". Sin embargo, también podría traducirse como "figura", "configuración" e, incluso, "estructura" o "creación".
La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuración tiene un carácter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos últimos por sí solos no podría llevarnos, por tanto, a la comprensión del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma: El Todo Es Más Que La Suma De Sus Partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicológica.
En la década de 1930 las críticas a las teorías de la Gestalt se generalizaron, destacando la realizada por la llamada Psicología de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger (1874-1948).
[editar]La escuela de la Gestalt
Dos universidades fueron las que obtuvieron los primeros resultados experimentales. -Por una parte estaba la escuela de Graz y por otra la de Berlín. La escuela de Graz propuso la teoría de la producción, que consideraba la cualidad Gestalt, es decir, la forma o TODO, como el producto de un acto perceptivo. Por otra parte, la escuela de Berlín demostró que la Gestalt viene dada de forma inmediata, no es producto de la percepción, sino que es ésta la que es producto de laGestalt. Esta teoría fue demostrada con el "movimiento aparente", con la presentación de dos fenómenos en distintos tiempos (tal como hacen los dibujos animados) que creaba movimiento.
Los psicólogos iniciadores de esta corriente, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler yKurt Koffka (1887-1941), desarrollaron el programa de investigación de la Gestalt a principios de la década de 1910, trabajando sobre el "movimiento aparente" y dando lugar a la teoría del "fenómeno Phi".
Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de la Prägnanz(Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas más simples posibles. Otras leyes enunciadas serían:
- Principio de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La semejanza depende de la forma, el tamaño, el color y otros aspectos visuales de los elementos.
- Principio de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente basado en la distancia.
- Principio de Simetría - Las imágenes simétricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia.
- Principio de Continuidad - Los detalles que mantienen un patrón o dirección tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos continuos aunque estén interrumpidos entre sí.
- Principio de dirección común - Implica que los elementos que parecen construir un patrón o un flujo en la misma dirección se perciben como una figura.
- Principio de simplicidad - Asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales con rasgos simples y regulares y tiende a formas buenas.
- Principio de la relación entre figura y fondo - Afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en figura contra un fondo. La figura se distingue del fondo por características como: tamaño, forma, color, posición, etc.
Mach definió las propiedades de los formas especiales y auditivas como totalidades principales perceptuales, estas formas poseen cualidades que las distinguen de sus elementos; las sensaciones se organizan en la conciencia y crean cualidades formales que pueden ser novedosas.
- 1. Pensamiento holístico: el todo es siempre más que la suma de sus partes.
- 2. Fundamentos fenomenológicos: los fenómenos son el tema de psicología. El análisis psicológico debe proceder de los fenómenos a su esencia.
- 3. Metodología: la psicología de la Gestalt realiza experimentos parecidos a los sucesos de la vida (realidad) empleando pocos sujetos.
- 4. Isomorfosis: los procesos psicológicos se relacionan de modo directo con procesos biológicos, en especial cerebrales.
Estas percepciones, afirmaba Rubin, surgen como un todo y en forma gradual. Tales figuras demuestran que nuestras percepciones son activadas, vívidas y organizadas; no somos simples receptores pasivos de estímulo sensoriales.
Los psicólogos de la Gestalt consideraban que los principios de la organización perceptual no sólo explican nuestras percepciones visuales, sino también nuestras percepciones auditivas y táctiles y procesos mentales superiores como la memoria.
muchas de estas cosas son erroneas ya que se contradicen en ciertos puntos
pero son productivas para el desarrollo para el aprendizaje.
[editar]Antecedentes filosóficos y psicológicos
La psicología de la Gestalt se inscribe en la tradición filosófica alemana del siglo XIX. Dentro de esa tradición, se cuentan como influencias principales a:
- Immanuel Kant: La filosofía kantiana se refleja principalmente en el pensamiento trascendental de Kant que asigna a la imaginación como condición subjetiva y 'a priori' de la penetración, pues el fenómeno es ya una síntesis, una construcción mental, cuya materia procede de los estímulos (sensibilia), pero cuya forma impone el hacer (tun) desde la imaginación, espacio y tiempo, pues, no sólo lo que hay, sino también según somos, según el yo imaginante y pensante. Todo pensar supone al sujeto que piensa (Descartes) y, por consiguiente, la representación no es un simple reflejo. La noción de que la imaginación hace posible el conocimiento sensible, o su trascendental actividad en nuestra "visión" del mundo, fueron ya anticipadas por el asociacionismo de Hume, y mucho antes que por el escocés, por el españolJuan Huarte de San Juan en su Examen de ingenios (1575).
- Edmund Husserl: La fenomenología es reconocida como la raíz teórica fundamental de esta escuela psicológica, debido a su comprensión de la experiencia consciente como una experiencia fenoménica. Tanto en los conceptos fundamentales de la Teoría de la Gestalt, como en sus métodos experimentales, existe la necesidad de comprender la experiencia consciente como vía fundamental para la descripción de los procesos mentales.
[editar]Enlaces externos
- El primer centro de estudio de primates del mundo, en ruinas, artículo sobre el centro fundado en 1913 en Tenerife por Wolfgang Köhler.
- Leyes Gestálticas de la Percepción, Pagina con información sobre los fenómenos de percepción visual.
- Teoría Gestaltista del Aprendizaje, Contiene información sobre el "insight".
Psicología evolutiva
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Psicología evolutiva o del desarrollo humano. Los psicólogos denominan desarrollo al cambio psicológico sistemático que se da a lo largo de la vida. Durante este proceso la persona va accediendo a estados más complejos y "mejores" que los anteriores. Esta es una rama de la psicología que ya tiene más de cien años, a pesar de lo cual, al igual que la psicología en general, aún no se puede considerar una ciencia exacta como puede serlo la física o la química. Sin embargo, los conocimientos que se obtienen sobre los fenómenos psicológicos son absolutamente científicos, ya que se utiliza el método científico para obtenerlos. La psicología del desarrollo está interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad. A esta materia también se le conoce con el nombre de “psicología del ciclo vital”, ya que estudia los cambios psicológicos al largo de toda la vida de las personas. Ese sería, por tanto, el objeto de estudio de la psicología del desarrollo. Esos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida pueden ser explicados a través de unos factores que se encuentran enfrentados por parejas: la continuidad versus discontinuidad, la herencia versus el ambiente, y la normatividad versus la idiografía. También el contexto en el que se desarrollan los sujetos nos permiten comprender mejor su evolución, así es necesario destacar el contexto histórico, el socio-económico, el cultural e incluso el étnico, por citar los más importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad.
A lo largo del último siglo han sido varias las corrientes y los modelos teórico que han aportado sus descubrimientos e investigaciones para explicar el fenómeno del cambio. En general cada uno de estos modelos tienen sus propias explicaciones, a veces contradictorias a las que se presentan desde otras teorías. Esa diversidad de paradigmas explicativos enriquecen la comprensión del fenómeno del desarrollo. Como más significativos entre estos modelos es necesario citar el psicoanálisis, la psicología genética de Piaget, el modelo socio – cultural deVygotski, las teorías del aprendizaje, el modelo del procesamiento de la información, y más recientemente, el modelo ecológico y el etológico.
Según Erik Erikson, hay una serie de tareas implícitas en el desarrollo del ser humano, propias de las sucesivas etapas. Estas tareas son, en gran parte, impuestas por la sociedad y la cultura. A través del proceso de socialización, el cumplir estas tareas llega a convertirse en una aspiración del propio individuo, marcando definitivamente su proceder en determinados momentos de su vida.
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[editar]Objeto y concepto
Objeto de estudio de la psicología del desarrollo. La psicología del desarrollo es una disciplina científica que forma parte de la psicología.
Basta y otros autores proponen la siguiente definición de esta disciplina:“La psicología evolutiva se preocupa por los cambios que tienen lugar en la conducta y las habilidades que surgen al producirse los cambios durante la vida.”
Para estos autores la psicología del desarrollo tiene dos objetivos fundamentales: describir la conducta de los sujetos y la manera como evoluciona identificar las causas, y los procesos que producen cambios (evolución) en la conducta entre una época y otra.
Palacios, un autor español, propone otra definición: “La psicología evolutiva es la parte de la psicología que se ocupa de los procesos del cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida humana” Esta definición es muy similar a la propuesta por los anteriores autores. Los cambios, a los que se refiere este último investigador tienen que ver fundamentalmente con tres cosas: la etapa de la vida, las circunstancias propias del entorno en las cuales el sujeto se desarrolla, y las experiencias particulares que vive cada persona.
Tal como se puede observar en ambas definiciones aparece la palabra “cambio”, la psicología del desarrollo es la psicología del cambio, el cuál se puede producir durante toda la vida, por eso se le conoce también con el nombre de psicología del ciclo vital.
El concepto de desarrollo
Para poder comprender qué es la psicología del desarrollo se hace imprescindible comprender en primer lugar qué es el desarrollo. Por ello se describirá a continuación el concepto de desarrollo.
No es nada simple definir el desarrollo humano, existen tantas variables que pueden afectar sobre el mismo que incluso, a veces, es difícil identificarlas todas o conocer el grado de importancia que tiene cada una de ellas. Algunas de estas variables son internas al propio sujeto, y muchas veces heredadas, mientras que otras son externas, a menudo determinadas por el ambiente.
El concepto del desarrollo humano va ligado principalmente a tres aspectos: en primer lugar, a unos factores explicativos que ayudan a comprender el cambio psicológico. En segundo lugar, el concepto sobre el desarrollo está relacionado con los contextos en los que se desarrollan las personas. Finalmente, el concepto sobre el desarrollo tiene unas características propias.
Sobre el término desarrollo mucho se ha especulado, tanto que, en algunas ocasiones se han dejado de lado las ultimas edades del desarrollo, por no representar cambios significativos en el pensamiento, el estado físico y emocional y, la capacidad productiva de los individuos. El concepto ha de ser amplio y suficiente, es por esto que definirlo sería cerrar las posibilidades y a consecuencia de ello es más fácil describir el desarrollo como un proceso de maduración donde se adquieren o de disminuyen habilidades y funciones físicas, mentales o sociales suscitando cambios observables en los individuos.
[editar]Fantasía inconsciente
Describe los primeros modos de representar, quizás coincide con el pictograma de Piera Auglanier, supone el elemento alfa de Bion. Son las primerísimas formas con los que el bebe representa su cuerpo y su mundo sin capacidad realistica y según placer-displacer. Son fundadas en experiencias reales. Las fantasías inconscientes están siempre presentes y activas en todo individuo, su presencia no es índice de enfermedad, la naturaleza de estas fantasías y su relación con la realidad externa es lo que determinara el estado psíquico del sujeto.
La fantasía inconsciente es la expresión mental de los instintos, y por consiguiente, como estos, existen desde el comienzo de la vida. Para cada impulso instintivo hay una fantasía correspondiente. Por ejemplo: al deseo de comer le corresponde una fantasía de algo comestible que satisfaga ese deseo: el pecho.
Crear fantasías es una función del yo, lo que supone un mayor grado de organización yoica en el nacimiento, con la capacidad del yo de establecer relaciones objetales primitivas en la fantasía y en la realidad.
La fantasía no es tan solo una fuga de la realidad, es un concomitante constante e inevitable de las experiencias reales en constante interacción con ellas.
La fantasía tiene un aspecto defensivo, como su objetivo es satisfacer impulsos instintivos sin recurrir a la realidad externa, se puede decir que la gratificación que proviene de esa fantasía es una defensa contra la realidad externa de la privación y contra la realidad interna de su propia hambre, de su propia ira.
La fantasía inconsciente como defensa tiene una relación con los mecanismos de defensa de proyección y de introyección, los utilizara en función de las fantasías, expresando lo que la persona siente que está incorporando o poniendo fuera de si.
La estructura de la personalidad va a estar en gran parte determinada por las fantasías más permanentes del yo sobre sí mismo y sobre los objetos que contiene. Esta relación entre estructura de la personalidad y fantasía inconsciente es lo que hace posible poder influir en la estructura del yo y del superyo, en el análisis de la relación del yo con los objetos internos/externos modificando las fantasías sobre estos objetos.rem
La fantasía inconsciente es un nivel de registro y de expresión de una necesidad. Según Enrique Pichon-Rivière es la estrategia de satisfacción de una necesidad. Tiene un elemento argumental, dramático. La fantasía inconsciente es una escena en la que se dramatiza un deseo. En esa puesta en escena, el sujeto utiliza los elementos expresivos con los que cuenta en ese momento de su desarrollo, elementos expresivos emergentes de su experiencia. De allí que la expresión de la fantasía inconsciente se desarrolle evolutivamente desde la sensación a la imagen plástica, enriqueciéndose luego con la palabra.
[editar]Posición esquizoparanoide (Melanie Klein)
Según Melanie Klein, luego de nuestro nacimiento atravesamos distintas etapas o posiciones, en orden temporal pasamos primero por la posición esquizoparanoide y luego por la posición depresiva, las cuales posteriormente se manifestarán en distintos aspectos de la vida adulta. La posición esquizoparanoide se explica desde la perspectiva de que al nacer tenemos capacidad suficiente ya como para sentir ansiedad, utilizar mecanismos de defensa y establecer primitivas relaciones objetales en la fantasía y en la realidad.-
Al principio el yo esta muy desorganizado, pero se observa una tendencia a integrarse, por lo que en las primeras etapas el yo es lábil, en constante fluencia, y su grado de integración varia de un momento a otro.-
Cuando el yo se ve enfrentado con la ansiedad que le produce el instinto de muerte, lo deflexiona en parte en una proyección y en otra parte lo convierte en agresividad.-
El yo se escinde y proyecta afuera la parte que contiene el instinto de muerte, poniéndolo en el objeto externo original: el pecho, por lo que llega a experienciar a este como malo y amenazador para el yo, dando origen a un continente de persecución. A menudo siente que la intrusión del instinto de muerte en el pecho escinde a este en muchos pedazos, encontrándose frente a muchos perseguidores. La otra parte de instinto de muerte que queda en el yo se convierte en agresión y se dirige contra los perseguidores.-
Al mismo tiempo se establece una relación con el objeto ideal. Proyecta la libido creando un objeto que satisfaga el impulso instintivo del yo a conservar la vida. El resto de libido que queda dentro del yo lo utiliza para establecer una relación libidinal con ese objeto ideal.-
El objetivo del bebe es tratar de adquirir y guardar dentro de si al objeto ideal e identificarse con ese, quien es (para el) el que le da la vida, y proteger y mantener fuera de si el objeto malo y las partes del yo que contienen instinto de muerte.-
La ansiedad predominante en esta posición es que los objetos persecutorios se introducirán en el yo y aniquilaran tanto al objeto ideal como al yo, frente a lo cual desarrollara mecanismos de defensa
[editar]Proyección e introyección
Introyectar lo bueno y también proyectarlo para mantenerlo a salvo de su realidad interna
Proyectar lo malo e introyectar a sus perseguidores e incluso identificarse con ellos para controlarlos
El rasgo constante es que en situaciones de ansiedad aumenta la disociación, y se utiliza la proyección e introyección para mantener a los objetos persecutorios tan alejados como sea posible de los objetos ideales, a la vez que mantiene a ambos bajo control.-
[editar]Idealización
Idealiza excesivamente el objeto ideal con el fin de mantenerlo alejado del persecutorio y hacerlo vulnerable. Esta idealización excesiva esta vinculada con la negación mágica omnipotente: es decir sentir que el objeto le pertenece y que el lo creó.-
[editar]Negación
Cuando la persecución es tan intensa y se hace insoportable el bebe la puede negar completamente. Esta negación básica se basa en la fantasía de total aniquilación de los perseguidores. Otra forma de utilizar la negación omnipotente como defensa ante la persecución excesiva es idealizar el objeto perseguidor y tratarlo como ideal.
[editar]Identificación proyectiva
Se escinden y apartan partes del yo y objetos internos y se los proyecta en el objeto externo, el que queda poseído, controlado e identificado con las partes proyectadas.
[editar]Etapas
Según Erikson estas son ocho:
1.- Etapa incorporativa (fase oral) Va desde el nacimiento hasta los 2 años de edad. Al nacer el niño (a), pasa de depender en forma absoluta de su medio ambiente. Si la madre y la familia proporcionan un cuidado continuo, consistente y adecuado a las necesidades del niño (a), se generará en él/ella una sensación de confianza básica, que se traducirá en un sentido de esperanza y optimismo frente a la vida. Por el contrario, si el cuidado temprano es variable, impredecible, caótico o maligno, se generará una sensación de desconfianza en el niño (a).
2.- Etapa niñez temprana (fase muscular anal): Va desde un año hasta los tres años; aquí se fija la noción de autonomía del niño (a). A medida que el niño (a) sea capaz de controlar esfínteres, usar músculos para moverse, vocalizar, desarrollará una sensación de ser autónomo y aparte de sus padres. Si hay sensación de mucho control, de ser avergonzado ante los primeros fracasos, pueden surgir sentimientos de vergüenza, duda, inseguridad. Los resultantes de un desenlace positivo de esta etapa, es la sensación de tener una voluntad propia.
3.- Etapa locomotora genital (preescolar) Va desde los tres años a los seis años. El niño (a) se percata mas agudamente de su medio externo. Toma la iniciativa para establecer relaciones más cercanas con el progenitor del sexo opuesto. En esta etapa hay mayor preocupación por los genitales, por los padres del sexo opuesto, y en general una mayor noción delas diferencias entre los sexos. La identificación con el padre del mismo sexo es crucial en esta etapa.
4.- Etapa de latencia (escolar): Va desde los seis años a los doce años; el niño (a) muestra su capacidad de desenvolverse industriosamente en la interacción educacional. También se desarrolla la capacidad de interactuar socialmente, por primera vez fuera de la familia. En la medida que la interacción educacional y social se desarrolla efectivamente, se logra un sentido de ser competente; en la medida que esto no se da, aparece un sentido de inferioridad. Muchos problemas de rendimiento escolar, de fobias y aislamiento social tempranos, son característicos de esta etapa. El nombre de latencia dado a esta etapa, se refiere a la suspensión de búsqueda de vínculos heterosexuales, que se evidencia en la segregación pro sexo, frecuentes a esta edad.
5.- Etapa de Adolescencia: Se extiende desde los doce años a los veinte años. Como tarea central del desarrollo adolescente está el concepto de consolidación de la identidad. Los cambios físicos y psicológicos de la pubertad, hacen entrar en un periodo de aumento del conflicto psicológico interno, cuya consecuencia será un sentido de continuidad y estabilidad de uno mismo a lo largo del tiempo. Cuando esto no se alcanza, Erikson habla del síndrome de difusión de la identidad. El fijar los propios gustos, intereses, valores y principios es el modo de crecer. El joven delimita su sí mismo del de sus padres y familia.
6.- Etapa adulto joven: Va desde los veinte años a los cuarenta años, el adulto entra a formar parte de la sociedad al desempeñar un trabajo y relacionarse establemente con una pareja muchas veces formando una familia. El poder compartir una familia en el desarrollo de la capacidad de intimidad, es la tarea central de esta etapa. Esta etapa requiere un sentido de solidaridad y de identidad compartida en pareja. Lo contrario produce aislamiento personal. Lo dicho para la pareja se aplica al trabajar, donde la persona debe mostrar su capacidad de entrega estable a una labor dada.
7.- Etapa adulto medio o maduro: Va desde los cuarenta años a los sesenta años. Lo crucial de esta etapa es la capacidad de cuidar y facilitar el desarrollo de las generaciones más jóvenes. Los adultos de esta edad participan de esta tarea siendo padres, profesores, guías. El adulto que no puede ser generativo, siente una sensación de estancamiento, y vive en forma egocéntrica y sin propulsión hacia el futuro. Erikson plantea que los adultos medios necesitan a los niños (as), y que es tan necesario para ellos cuidar de estos, como los niños necesitan de alguien que los cuide.
8.- Etapa adulto tardío (adulto mayor): Desde los sesenta años en adelante. A medida que el adulto completa el ciclo de haber vivido él, y asegurado que viva la generación siguiente, se llega al tema final del ciclo vital: la integridad reposa en la aceptación de la sucesión de las generaciones y de la finitud de la vida natural. Esta fase final implica el desarrollo de una sabiduría y de una filosofía trascendente de la vida. Por el contrario, si no se adquiere esta noción de integridad, la desesperación y el temor a la muerte se presentará como resultado de una vida irrealizada. Las características y tareas de cada una de las etapas descritas por Erikson constituyen fases en constante movimiento, un individuo siempre está en el proceso de desarrollar su personalidad.
Al respecto, véase Neonatal, infancia, adolescencia,juventud, adultez y ancianidad
[editar]Bibliografía
- Ericsson, E. (1960) 1980. Infancia y sociedad. Ed. Horme, Buenos Aires.
- Ericsson, E. (1968) 1974. Identidad, Juventud y Crisis. Ed. Paidós, Buenos Aires.
- Ericsson, E. 1972. Sociedad y Adolescencia Editorial Paidos, Buenos Aires.
- Ericsson, E. 1982. El ciclo vital completado. Paidós, México
- Ericsson, E. 1982. La vida del labio loco. Buenos Aires, Argentina
[editar]Véase también
[editar]Enlaces externos
- http://www.perezcastello.net/index.php
- http://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtml#prenatal.
Psicología del desarrollo
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La psicología del desarrollo es una rama de la psicología que estudia los cambios conductuales y psicológicos de las personas, durante el periodo que se extiende desde su concepción hasta su muerte, y en todo tipo de ambientes, tratando de describirlo y explicarlo en relación con el propio sujeto, así como en relación con las diferencias que existen entre ellos; a fin de poder llegar a predecir los comportamientos y, como dirían los teóricos del ciclo vital, "optimizar el desarrollo".
La teoría del desarrollo humano supone tres tareas:
- Describir los cambios en una o más áreas de conducta o de actividad psicológica.
- Describir los cambios en el cerebro
en relación con las otras áreas de conducta o actividad psicológica.
- Explicar el curso del desarrollo que se ha descrito.
La solución que se puede plantear para cada una de estas tareas pueden producir un resultado final, es decir, una teoría.
La Psicología del Desarrollo puede dividirse en cuatro etapas:
1ª Etapa: (siglo XVIII y primera mitad del XIX): Primeras observaciones.
Durante el siglo XIV empieza a recogerse en Francia los acontecimientos familiares más importantes en las denominadas “Livres de raison”. En el siglo XVI y principios del XVII aparecen informaciones procedentes de tratadistas médicos referidas a los cuidados físicos y al desarrollo en las primeras etapas. Durante este siglo también aparecen las obras de John Locke, en ellas expone que toda conducta es adquirida. Durante el último cuarto del siglo XVIII aparece un gran número de estudios sobre niños. Aunque sin duda, la aportación más importante fue la aparición de “El origen de las especies” de Charles Darwin, que marcó un cambio decisivo en las concepciones de laevolución biológica y, sobre todo del hombre.
2ª Etapa: Surgimiento de la Psicología del Desarrollo como disciplina independiente.
Antes de la obra de Darwin, el principal objeto de estudio era encontrar las diferencias entre adultos-niños, y humanos-animales; pero después de Darwin, el objeto de estudio cambió hacia la determinación de similitudes entre adulto y niño.
3ª Etapa: Consolidación y desarrollo.
Esta disciplina tuvo su mayor arraigo y desarrollo en EEUU, donde se produjeron numerosos avances. Cabe destacar la importancia de la medida de la inteligencia, la consolidación del rol psicológico en la sociedad y la creación de centros de investigación sobre el desarrollo. Además de la ampliación de la metodología y la fragmentación de los temas de estudio.
4ª Etapa: Crecimiento y expansión.
Ocurrieron dos hechos fundamentales:
- Revisionismo y modificación de las teorías existentes.
- Elaboración de nuevas teorías o aproximaciones al estudio del desarrollo humano.
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[editar]Campos de estudio
La psicología del desarrollo o evolutiva estudia tres campos en el desarrollo y cambios de conducta que sufre el individuo a lo largo de toda su vida. Estos tres campos están en constante interacción y se estudian indisolublemente.
- Campo biológico: desarrollo físico del cerebro y del cuerpo.
- Campo cognitivo: evolución de los procesos mentales y capacidades para aprender y solucionar problemas por parte del individuo. La motivación y la curiosidad forma parte de dicho campo.
- Campo psicosocial: relaciones e interacciones del individuo con sus padres, familia, amigos...entre otros, así como el desarrollo de principios morales y éticos o filosóficos culturales.
[editar]Corrientes teóricas
Dentro de las numerosas corrientes que han surgido a lo largo de la historia y posteriores actuales, se pueden clasificar en tres clases, de manera aproximada:
- Teorías mecanicistas: son aquellas que sostienen que los cambios de conducta y el desarrollo del individuo es cuantitativo, multidireccional, abierto y flexible. Son teorías como el procesamiento de la información y el condicionamiento clásico y conductismo.
- Teorías organicistas: sostienen que el desarrollo se produce por la superación de diversos estadios o etapas teniendo en cuenta la edad y siendo un cambio universal, cerrado, cualitativo y unidireccional. El psicoanálisis de Freud y Erikson planteaban estadios evolutivos psicosexuales y psicosociales respectivamente.
- Teorías histórico-culturales o socioculturales: tales como la Tª del Ciclo Vital de Baltes, Smith y Lipsit, la Tª Ecológica de Bronfenbrenner o la Tª Sociocultural de Vygotsky sostenían la importancia de la sociedad y de los factores normativos como la generación, el momento histórico y factores ambiente, en la influencia del desarrollo de un individuo a lo largo de su vida.
Sigmund Freud: Teoría psicoanalítica. El concepto del desarrollo Freudiano más conocido es el de la sexualidad infantil:
- Fase oral (a lo largo del 1º año de vida): esta fase se divide en una primera etapa, denominada Oral de succión (desde el nacimiento hasta el 6º mes aproximadamente) y una segunda etapa, la Oral canibalística, fase que se extiende hasta el comienzo de la fase anal.
- Fase anal (de 1 a 3 años): esta etapa se caracteriza por el desarrollo de los hábitos de limpieza y el control de esfinter. También se subdivide en dos etapas: la primera es la Anal expulsiva, en la cual se halla el placer pulsional a través de la expulsión de las heces y la ejecución de movimientos con más libertad que en la fase anterior. La segunda etapa se denomina Anal retentiva; en ésta, el niño encuentra la satisfacción por medio de la retención de las heces y control de las mismas.
- Fase fálica (de 3 a 5/6 años): en este período tiene lugar desde la perspectiva freudiana el Complejo de Edipo, configuración estructurante del psiquismo humano.
- Periodo de latencia (de 5/6 años hasta la pubertad).
- Fase genital (desde la pubertad): habiendo sido atravesado el periodo de latencia, los cambios que se generan en la pubertad, ponen en juego nuevamente a las pulsiones sexuales (en un segundo plano durante la latencia); las cuales serán, en el mejor de los casos, sojuzgadas ante la primacía genital. Es decir, todas aquellas pulsiones expresadas a lo largo de la evolución de la libido (oral, anal, fálica) serán puestas en acción como prolegómenos de la sexualidad genital.
El afecto tiene un lugar dominante en su concepción.
Jean Piaget: Teoría psicogenética. Contrario a Freud, Piaget considera la afectividad como un subproducto de lo cognitivo, que es para él, el concepto fundamental. El método clínico piagetiano se caracteriza por ser una entrevista de tipo abierto. Las etapas del desarrollo intelectual, según la teoría piagetiana son:
- Periodo sensoriomotor (de 0 a 2 años). Ocurre de manera gradual, en donde el lactante adquiere la capacidad de organizar actividades en torno a su ambiente mediante habilidades sensoriales y motoras.
- Periodo preoperacional (de 2 a 7 años). El niño desarrolla un sistema representacional y utiliza símbolos para poder representar objetos, personas, lugares, eventos etc. El lenguaje es característico de esta etapa y desarrolla el juego imaginativo. El pensamiento aún no es lógico.
- Periodo operacional concreto (de 7 a 11 años). En esta etapa el niño es capaz desarrollar un pensamiento lógico por lo tanto tiene la capacidad para resolver problemas de manera lógica, pero aún no puede pensar en término abstractos.
- Periodo operacional formal (de 11 años a la adultez). En esta etapa la persona puede pensar de manera abstracta acerca de diferentes situaciones y es capaz de lidiar con situaciones hipotéticas y pensar en las distintas posibilidades.
La teoría psicogenética fue desarrollada por Piaget y sus colaboradores/as del Centro de Epistemología Genética en Ginebra, con el objetivo de construir y fundamentar una epistemología de tipo genético, es decir, un estudio del desarrollo del conocimiento de naturaleza biológica a partir de su relación con el desarrollo humano desde sus orígenes mismos. De esta manera, la psicogénesis -por su posición interaccionista del aprendizaje y sus proyecciones en la educación- se ha constituido en una de las teorías del movimiento y enfoque denominadoconstructivismo. Entonces, la psicogénesis podría definirse como la historia de una idea o concepto que se ve influida y, por tanto, desarrollada constantemente por la actividad cognitiva de quien se apropia y construye (Goodman, 1991).
“ Se denomina psicogénesis al estudio del desarrollo de las funciones mentales en tanto que dicho desarrollo puede aportar una explicación, o al menos una información complementaria, sobre los mecanismos de aquéllas en su estado acabado” (PIAGET, J., Psicología y Epistemología, pág. 61). Para tal efecto, la psicogénesis utiliza los procesos y desarrollo de la psicología infantil para encontrar la solución de los problemas psicológicos generales.
Henri Wallon Comenzó su teoría con la publicación de su tesis doctoral El niño turbulento. Wallon se interesó por el origen y desarrollo de los procesos psicológicos. Aseguraba que los humanos son seres psíquicos, orgánicos y sociales. Los gestos y expresiones del niño se interpretan como acciones controladas. Ejemplo: la sonrisa.
- Estadio de impulsividad motriz (de 0 a 6 meses).
- Estadio emocional (de 6 a 12 meses).
- Estadio sensoriomotor (de 1 a 3 años).
- Estadio del personalismo (de 3 a 6 años).
- Estadio del pensamiento categorial (de 6 a 11 años).
- Estadio de la pubertad y de la adolescencia (a partir de los 11/12 años).
[editar]Los grandes nombres de la psicología del desarrollo
- Stanley Hall – Desarrollo desde la antropología.
- Sigmund Freud – Desarrollo psicosexual.
- Alfred Binet – médico y jurista francés.
- James Baldwin – filósofo y teorísta estadounidense.
- Jean Piaget – Desarrollo cognitivo.
- Lev Vygotsky – Desarrollo sociohistórico.
- Donald Winnicott – pediatra y psicoanalista inglés.
- Erik Erikson – Desarrollo afectivo del yo.
- Henri Wallon – psicólogo, filósofo, neuropsiquiatra y hombre político francés.
- Lawrence Kohlberg - Desarrollo moral.
- James Fowler - Desarrollo espiritual.
- Ken Wilber - Desarrollo de la conciencia.
[editar]Véase también
Jean Piaget
| Jean William Fritz Piaget | |
|---|---|
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| Nombre | Jean William Fritz Piaget |
| Nacimiento | 9 de agosto de 1896 Suiza Neuchâtel |
| Fallecimiento | 16 de septiembre de 1980, 84 años Suiza Ginebra |
| Nacionalidad | suizo |
| Ocupación | informático, biólogo, matemático,educador, escritor |
| Padres | Rebecca Jackson y Arthur Piaget |
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo suizo creador de laepistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo.
Biografía
Nacido en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus estudios medios.
Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en laUniversidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.
Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia.
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.
Teoría
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de laGnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.
Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).
Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar mediación cultural.
En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.
Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).
Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.
Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de laasimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).
Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en México y la formación de los nuevos profesores.
Asimilación
Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).
Acomodación
Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.
Los estadios de desarrollo cognitivo
En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.
Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.
Reacciones circulares primarias
Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.
Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'
Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).
Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.
Día del Psicopedagogo
- Todos los 17 de septiembre, es el Día del Psicopedagogo, se conmemora ese día por el fallecimiento de Jean Piaget.
Obras
Designaciones Principales
- 1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.
- 1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad de Neuchatel.
- 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra.
- 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educación, Ginebra.
- 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra.
- 1938-51. Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de Lausanne.
- 1939-51. Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra.
- 1940-71. Profesor de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra.
- 1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París.
- 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra.
- 1971-80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.
Otras Designaciones
- Presidente
§ Comisión Suiza UNESCO § Sociedad Suiza de Psicología § Asociación de Lengua Francesa de Psicología Científica § Unión Internacional de Psicología Científica
- Co-Director: Departamento de Educación, UNESCO.
- Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades Académicas
- Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Científicas
Doctorados de Honor
· Harvard · . Manchester (1959) · Cambridge (1962) · Bristol (1970) · CNAA (1975) · Y otras 26 Universidades
Premios
- Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.
Publicaciones Principales
[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en inglés o francés por las disponibles al castellano].
- Bibliografía. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37 volúmenes en la serie de "Etudes d'Epistémologie Génétique" [Estudios de Epistemología Genética]. La mayoría de estas publicaciones figuran en:
- Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografía de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X.
Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período 1919-1980 en el Prefacio a:
Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd.
Biografías y autobiografías
- Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francés, 1997).
- Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton.
- Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografía]. En E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.
- Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografía]. Revuee Européenne des Sciences Sociales, 14 (38-39), 1-43.
Trabajos Principales
- 1918, Recherche [Búsqueda]. Lausanne: La Concorde.
- 1924, Le jugement et le raisonnement chez l´enfant [El juicio y el razonamiento en el niño. Madrid: La Lectura, 1929. Reedición, 1972; Buenos Aires: Guadalupe].
- 1936, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar, 1969].
- 1957, La construction du réel chez l’enfant. [La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires: Proteo, 1965].
- 1941, La genèse du nombre chez l´enfant (con Alina Szeminska). [La génesis del número en el niño. Buenos Aires: Guadalupe, 1967].
- 1946, La formation du symbole chez l´enfant. [ La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica, 1961].
- 1949, Traité de logique. Essai de logistique opératorie. [Ensayo de lógica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977].
- 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. [Introducción a la Epistemología Genética. T1: El pensamiento matemático. T2: El pensamiento físico. T 3: El pensamiento biológico, el pensamiento psicológico y el pensamiento sociológico. Buenos Aires: Paidós, 1975] .
- 1954, Les relations entre l´intelligence et l´affectivité dans le développement de l´nefant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001].
- 1955, De la logique de l´enfant à la logique de l´adolescent. Essai sur la construction des structures opératories (con Bärbel Inhelder). [De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972].
- 1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995
- 1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociológicos. Barcelona: Ariel, 1977].
- 1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lógica y conocimiento científico. Buenos Aires: Proteo, 1979].
- 1967, Biologie et connaissance. [Biología y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969].
- 1970, Piaget's theory. [La teoría de Piaget. Monografías de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981].
- 1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicología] London: George Allen & Unwin, 1973.
- 1975, L´equilibration des structures cognitives: Problème central du développement. [La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978.
- 1977, Recherches sur l´abstraction refléchissante. L´abstraction des relations logico- arithmétiques. [Investigaciones sobre la abstracción reflexionante. I. La abstracción de las relaciones lógico- matemáticas. Buenos Aires: Huemul, 1979].
- 1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986.
- 1981, Le possible et le necessarie 1. L´evolution des possibles chez l´enfant. [Lo posible y lo necesario. La evolución de los posibles en el niños] (Traducción portuguesa, 1986).
- 1983, Psychogenèse et historie des sciences (con Rolando García) [Psicogénesis e Historia de las Ciencias. México: Siglo XXI, 1982].
- 1987, Vers une logique des significations (con Rolando García). [Hacia una lógica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989].
- 1990, Morphismes et catégories. [Morfismos y categorías]. Neuchatel, París: Delachaux et Niestlé.
Otras Lecturas
Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La contribución permanente de Piaget a la Psicología del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204.
Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolución del Constructivismo: orígenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge: Cambridge University Press.
Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teoría del conocimiento de Piaget] New Haven: Yale University Press.
Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones críticas] 4 Vols. London: Routledge.
Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas críticas sobre Piaget] London: Routledge.
Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemología genética: la teoría de Piaget] International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.
Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget
Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/
Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA): http://www.piaget.org/
Agradecimientos
Esta información es una adaptación de una revisión biográfica sobre el trabajo de Jean Piaget de:
Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology. London: Routledge.
Principales obras de J. Piaget
- La representación del mundo en el niño (1926).
- El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931).
- El juicio y el razonamiento en el niño (1932).
- El criterio moral en el niño (1934).
- El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936).
- El desarrollo de la noción del tiempo (1946).
- La formación del símbolo en el niño (1946).
- La psicología de la inteligencia (1947).
- Introducción a la epistemología genética (1950).
- Seis estudios de psicología (1964).
- Memoria e inteligencia (1968).
- Psicología y pedagogía (1969).
Véase también
- Constructivismo (psicología)
- Constructivismo (filosofía)
- Constructivismo (pedagogía)
- Autonomía
- mediación cultural
Enlaces externos
Lev Vygotski
(Redirigido desde Lev Vygotsky)
Lev Semiónovich Vygotsky (en ruso Лев Семёнович Выготский) (17 de noviembre de 1896 [5 de noviembre en el antiguo calendario ruso en Orsha, Imperio Ruso [actualmente Bielorusia] – 11 de junio de 1934 en Moscú, Unión Soviética ]), psicólogo judío bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo,fundador de la Psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética de la que sería máximo exponente el médico ruso Aleksandr Lúriya. Fue descubierto y divulgado por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.
El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "elMozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como ellenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vygotsky.
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[editar]Biografía
Lev Semiónovich Vygotski nació el viernes 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vígodski ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.
Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos carreras, y graduándose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la actividad política.
Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseña lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel,Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov)
En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida será breve, esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo.
En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.
En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacerán dos hijos: Gita L. y A.L. Vígodskaya.
Vygotski presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología del comportamiento”. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en Kornílov, líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.
Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Lúriya y Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida, en esa época, a aquellos niños considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.
En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendrá la misión de presidir.
En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia.
De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco logrará publicar.
Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, ciencias sociales, educación y defectología. Sin embargo, estos trabajos sólo son parcialmente publicados.
Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gesell, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores.
Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Lúriya, Eisenstein y el lingüista Marr.
En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vygotsky irá regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo dePensamiento y lenguaje, publicado poco después de su muerte, que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.
Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los textos que trataban de paidología (ciencia del niño y de su desarrollo).
Su obra más importante es «Pensamiento y lenguaje» (1934).
El mayor especialista en Vygotski es James V.Wertsch. En España, Ángel Riviere, ha sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.
[editar]Su trabajo
En la obra de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización, entre otras. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como Zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:
- El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores
- La filosofía de la ciencia
- Metodologías de la investigación psicológica
- La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
- La formación conceptual
- La relación entre el lenguaje y el pensamiento
- La psicología del arte
- El juego entendido como un fenómeno psicológico
- El estudio de los trastornos del aprendizaje
- El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)
Vygotsky señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.
[editar]El proceso de internalización
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotsky define como la «Ley de la doble formación» o «Ley genética general del desarrollo cultural».
Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos».
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:
- Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente.
- Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal.
- La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vygotsky considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llama la mente del niño de 0 a 6 años Mente absorbente y la compara con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La Mente Absorbente o El Niño, El Secreto de la Infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vygotsky, la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.
Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vygotsky afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana».
De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, que según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotsky), «Los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado».
En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.
La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo próximo».
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno.
El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta última fase de la internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.
[editar]Psicología del juego
De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.1
El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse, pero alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe siempre ser que la de que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotsky, 1978)
El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos… es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad".
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción". (Vygotsky, 1978).
Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo, le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.
[editar]Conceptos teóricos
[editar]Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.
[editar]La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sería este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llamaandamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
[editar]Pensamiento y Lenguaje
Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV)
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta ir de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, podemos usar la formación por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática autorregulada.
Dentro de estas teorías dialécticas contextuales, existen otras como la Tª Ecológica de Bronfenbrenner o la Tª del Ciclo Vital de Lipsit y Smith.
[editar]Referencias
- ↑ Ver Paul Tough, "Can the right kinds of play teach self-control?", New York Times, 2009/09/27 («reviewing the "Tools of the Mind" curriculum based on Vigotsky's research»).
[editar]Bibliografía
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press
Vygotsky, L. S. (1978). "Pensamiento y Lenguaje". Madrid: Paidos
[editar]Enlaces externos
- Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en html
- Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en pdf
- Vygotsky en Portalpsicologia.org
- Esquemas sobre los conceptos centrales de Vygotsky
- http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml
- http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml
- http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%20vigotsky
- Libro sobre Vygotsky de Editorial MAD Eduforma
- Web en honor a Lev Semiónovich Vygotsky
- Unión Latinoamericana de Psicología
- APAH Análisis y Psicodinámica de la Actividad Humana
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