PERSPECTIVAS DECOLONIALES SOBRE EDUCACIÓN: O CÓMO NO CAER DE UN TOTALITARISMO EN OTRO?
Archivo Histórico Unicach
GUILLOFCA SUSTENTABLE EDUCATIVA: Sustentabilidad, como la Educativa, en el caso de la Historia significa dejar de lado la enseñanza memoristica y aplicarnos al Pensamiento Histórico Crítico, que se logra mediante la enseñanza de la investigación histórica en las escuelas.
domingo, 23 de junio de 2019
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
Este verano 2019 en el hemisferio sur estaba muy tranquilo escribiendo este décimo libro de mi cosecha personal y en repetidas oportunidades se me aproximaron cuatro chicas grandes, que repetían el mismo mensaje, mientras hacían como que no hablaban conmigo, pero era evidente que comunicaban algo y la única persona que se encontraba en la zona era yo. El mensaje las situaba en una postura política electoral y reafirmaba una advertencia para troscos y seres patriarcales. Como no me identifico con ninguna de las posturas y con la ultima me encuentro en las antípodas, no les respondía, hasta que la insistencia se hizo muy molesta y las mire, como para contestarles, momento en el cual se fueron.
Ahora, como anarquista no entendía que se acuse a otro grupo de traidor, porque des creo de posturas totalitarias, donde todo un sector debe pensar igual y mas aun callarse o encubrir hechos reñidos con las leyes naturales y por otra parte vengo escribiendo varios libros donde mi postura contra el patriarcado es muy clara. Esa actitud me hizo acordar de otras en el mismo sentido que escuchaba hace unos años en las salas de profesores de las escuelas, cosa que me daba a pensar que no lograron aprender nada en estos últimos años. Pero algunos creen un logro mantener las mismas estrategias que los llevaron al fracaso en varias oportunidades.
Foucault y El Poder
Jorge Ignacio Ibarra F.
Publicado el: 08/04/09
Jorge Ignacio Ibarra F.
Publicado el: 08/04/09
Foucault tratará principalmente el tema del poder, rompiendo con las concepciones clásicas de este término. Para él, el poder no puede ser localizado en una institución o en el Estado; por lo tanto, la "toma de poder" planteada por el marxismo no sería posible.
PRóLOGO
En la siguiente investigación, podremos reconocer aspectos importantes de la concepción de poder en Foucault.
Foucault tratará principalmente el tema del poder, rompiendo con las concepciones clásicas de este término. Para él, el poder no puede ser localizado en una institución o en el Estado; por lo tanto, la "toma de poder" planteada por el marxismo no sería posible. El poder no es considerado como un objeto que el individuo cede al soberano (concepción contractual jurídico-política), sino que es una relación de fuerzas, una situación estratégica en una sociedad en un momento determinado. Por lo tanto, el poder, al ser resultado de relaciones de poder, está en todas partes. El sujeto está atravesado por relaciones de poder, no puede ser considerado independientemente de ellas. El poder, para Foucault, no sólo reprime, sino que también produce: produce efectos de verdad, produce saber, en el sentido de conocimiento.
Michel Foucault destaca el levantamiento de un biopoder que impregna el pretérito derecho de vida y muerte que el soberano se arrogaba y que intenta convertir la vida en objeto utilizable por parte del poder. En este sentido, la vida sistematizada, esto es, convertida en sistema de análisis por y para el poder, debe ser protegida, transformada y esparcida.
Foucault distingue dos técnicas de biopoder que surgen en los siglos XVII y XVIII; la primera de ella es la técnica disciplinaria o anatomía política, que se caracteriza por ser una tecnología individualizante del poder, basada en el escrutar en los individuos, sus comportamientos y su cuerpo con el fin de anatomizarlos, es decir, producir cuerpos dóciles y fragmentados. Está basada en la disciplina como instrumento de control del cuerpo social, penetrando en él hasta llegar hasta sus átomos: los individuos particulares. Vigilancia, control, intensificación del rendimiento, multiplicación de capacidades, emplazamiento, utilidad, etc. Todas estas categorías aplicadas al individuo concreto constituyen una disciplina anatomopolítica. El segundo grupo de técnicas de poder es la biopolítica, que tiene como objeto a poblaciones humanas, grupos de seres vivos regidos por procesos y leyes biológicas. Esta entidad biológica posee tasas conmensurables de natalidad, mortalidad, morbilidad, movilidad en los territorios, etc., que pueden usarse para controlarla en la dirección que se desee. De este modo, según la perspectiva foucaultiana, el poder se torna materialista y menos jurídico, ya que ahora debe tratar respectivamente, a través de las técnicas señaladas, con el cuerpo y la vida, con el individuo y la especie. Para el autor, el desarrollo del biopoder y sus técnicas constituyen una verdadera revolución en la historia de la especie humana, ya que la vida está completamente invadida y gestionada por el poder. Los efectos del biopoder hicieron que las sociedades se volvieran normalizadoras, usando como pretexto la ley, y las resistencias a dicho poder entraron al campo de batalla que éste delimitó previamente, ya que se centraron justamente en el derecho a la vida, al cuerpo, desplazando a otros objetos de luchas.
El objetivo general de este estudio es develar la concepción del poder en Foucault. La cuestión del poder representa lo que podríamos llamar la etapa media y tardía de Foucault, la cual comienza a hacerse patente alrededor de la década de los sesenta y se extiende hasta su muerte. Es decir, nos referimos al periodo histórico y político que va desde la posguerra mundial, hasta finales de la guerra fría.
Otro de los objetivos de este estudio será contextualizar mi propia inquietud por el tema del poder en general, debido a dos acontecimientos importantes que, en el fondo, me llevaron a definir la temática general del estudio. Dichos sucesos son la caída de las torres gemelas el 11 de Septiembre del año 2001 y la ulterior invasión de Irak por parte de EE.UU el 20 de Marzo del año 2003 . Como se puede advertir, el tema de la guerra es uno de los detonantes de este estudio. Sin embargo, relaciones de lucha, enfrentamiento, dominio, y estrategia en amplios ámbitos del quehacer de la sociedad en general, también forman parte fundamental de mi inquietud por la temática de las relaciones de poder.
Además, quise contribuir en el análisis de una realidad que, de tanto en tanto, castiga con toda su crueldad a la humanidad y que a su vez, es solo la manifestación extrema de relaciones de poder que atraviesan todo el cuerpo social. Este paroxismo del poder es la guerra, invasión, matanza, la conquista, etc., todos los cuales están muy lejos de ser superados por la humanidad y su supuesto desarrollo.
Creo que la importancia de esta exposición no es menor, baste con decir que en la mayoría de los diccionarios de filosofía consultados, al buscar la palabra poder, no se encontraban más que alusiones al concepto de potencia aristotélica. Lo cual, es solo uno de los sentidos que tiene la palabra poder. Sin embargo, explicaciones acerca del poder entendido como relación, dominio, enfrentamiento, etc., no se ha hablado suficientemente, y es Foucault, precisamente, uno de los pensadores que más ha tratado el tema. Debido a esto trabajé en base a sus estudios. Empero, si se quiere buscar los antecedentes histórico-filosóficos de esta temática, esta se encuentra sin duda, al igual que como lo hizo Foucault, en Nietzsche. Desde luego que en Nietzsche, fueron tratadas parcialmente, sin un rigor específico, pero con una lucidez envidiable. Desde Nietzsche, se puede decir que casi todas las actividades del hombre obedecen a la voluntad de poder. En otras palabras, fuera de lo meramente metafísico, Foucault dirá que se debe analizar los mecanismos, estrategias y formas fácticas en que se desarrolla, opera y funciona el poder. Ahora bien, la siguiente cita de Foucault permite señalar otro de los motivos de este estudio y que se refiere a la posibilidad de elaborar una teoría general del poder:
”Ahora bien, descubrí que, en tanto la historia y la teoría económicas constituían un buen instrumento para el estudio de las relaciones de producción, y la lingüística y la semiótica ofrecían elementos para el estudio de las relaciones de significación, para el estudio de las relaciones de poder no poseíamos en cambio ninguna herramienta. Teníamos que recurrir exclusivamente a sistemas de pensamiento sobre el poder basados en modelos legales, o sea: ¿qué legitima el poder? O bien a sistemas de pensamiento sobre el poder basados en los modelos institucionales, o sea: ¿qué es el Estado?"
No se pretende en este trabajo la elaboración de la teoría general del poder debido a la magnitud de tal labor; sin embargo se intenta dejar acá establecidos los elementos básicos para que, en otro momento y con mayores fundamentos teóricos, se pueda abordar esta empresa.
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Nota de Antroposmoderno: Debido a lo extenso del texto, y para seguir leyendo
haga click aqui para descargar el libro completo. Gracias.
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Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum MICHEL FOUCAULT.
ESTRATEGIAS DE PODER, por Michel Foucault. Introducción, traducción y edición a cargo de Julia Varela y Fernando Álvarez–Uría. Primera edición en francés: 1994. Barcelona – Buenos Aires – México: Paidós; 1999, 407 p.
http://www.medicinayarte.com/…/foucault_estrategias_de_pode…
ESTRATEGIAS DE PODER, por Michel Foucault. Introducción, traducción y edición a cargo de Julia Varela y Fernando Álvarez–Uría. Primera edición en francés: 1994. Barcelona – Buenos Aires – México: Paidós; 1999, 407 p.
http://www.medicinayarte.com/…/foucault_estrategias_de_pode…
RECURSOS DE HISTORIA
RECURSOS DE HISTORIA
En algún momento una profesora que recién se iniciaba insistía para que use en el aula un programa para hacer mapas. Como básicamente enseño historia de procesos (por la rapidez, para cubrir un largo período de tiempo, con todo lo que ello implica en temas), le agradecí y seguí, como venia, pero al parecer no le gusto y se encargo de poner las quejas en varios lugares. Es bueno que cada uno confíe y recomiende los recursos que usa, pero no hay nada que obligue a otros profesores a usar los mismos recursos, porque es algo que tiene que ver con planificaciones y ellas son muy personales.
EDUCA/HISTORIA
Es una de las más atractivas páginas de historia. Ofrece, en tono divulgativo, todo tipo de noticias, recursos y curiosidades de temática histórica. Se dirige a los aficionados a la historia, pero es muy útil también para alumnos y profesorado de la materia. Da noticia de los principales portales en lengua castellana, y nos tiene informados de las principales revistas de historia dirigidas a un publico general. Se publican reportajes de historia. En Buscahistoria, herramienta que forma parte de este portal, y que copio al pie del comentario, se puede encontar mucha documentación para la preparación de las clases. Recomendable.
FUNDACION CARLOS DE AMBERES (MATERIALES DIDÁCTICOS)
Uno de los mejores sitios para localizar las mejores páginas que contienne información histórica. Colaboran con la Fundación Carlos de Amberes y el CSIC profesores de diverssas universidades españolas entre los que figuran Anaclec Pons, Ana Carabias etc.
Arte, Geografía e Historia. Recursos para el profesorado de Ciencias Sociales de Educación Secundaria. Tiene un consultorio de dudas al que el profesorado puede dirigirse. Sitio de utilidad elaborado por Javier de la Cruz
HISTORIA DIGITA
La revista Historia Digital está dirigida a profesionales y amantes de la historia, la arqueología y, en general, de todas las ciencias sociales. Se presenta como una tribuna abierta desde la cual poder dar a conocer investigaciones originales e inéditas. En Historia Digital también se abordarán las diferentes reflexiones sobre las corrientes y técnicas historiográficas, archivísticas, diplomáticas o arqueológicas actuales. Con un espíritu innovador nace Historia Digital en la red, una publicación en la que se abra un profundo debate, se comenten las noticias y los hechos de actualidad o, simplemente se den a conocer y se divulguen nuevos trabajos e investigaciones
BEST OF HISTORY WEBS SITES
Una seleción americana de los mejores sitios de historicos claramente selecionados para el profesorado de historia de la educación primaria y secundaria. Es una de las mejores compilaciones americanas para los niveles educativos señalados.
LA WEB DE CIENCIES SOCIALS
Un buen sitio para encontrar enlaces con páginas dedicadas a la historia, la geografía y otras ciencias sociales. Aporta imágenes, sonidos, películas, y todo tipo de materiales multimedia. Es, posiblemente, una de las mejores Web para uso de profesores de educación secundaria y universidad. Hay una sección de enlaces a galería de imágenes, a museos y a archivos. Tiene una lista de distribución. Está en catalán.
PROYECTO CLIO
En el I Congreso Internacional sobre Sistemas de Información Histórica (Vitoria 6-8 de noviembre, 1997) En febrero de 1998 se solicitó la adhesión del proyecto al programa de apoyo a comunidades virtuales de REDIRIS y cuatro meses más tarde las primeras páginas fueron colocadas en el servidor de REDIRIS.
El proyecto CLIO tiene una doble orientación. Por una parte, trata de servir las necesidades de los alumnos y docentes de enseñanzas medias y, por otra, las de la docencia e investigación universitaria. De ahí sus cuatro apartados principales: estudiantes (enseñanzas medias); profesores (enseñanzas medias); universitarios (docencia); investigación.
Los objetivos del Proyecto CLIO son los siguientes:
Crear un depósito de materiales didácticos de Historia en internet.
Familiarizar a los estudiantes e investigadores con el uso de internet como herramienta habitual del trabajo de documentación preciso para profundizar en sus estudios, integrando internet entre las herramientas habituales del trabajo académico. Cada tema ofrecerá enlaces a otros servidores relacionados con la materia tratada, y por tanto servirá de guía para "entrar" en mundo de la red evitando "navegar sin rumbo" de servidor en servidor. En el caso de los estudiantes de enseñanzas medias, este servidor suplirá una importantísima carencia ya que, actualmente, la red no ofrece materiales de un nivel adecuado a estudiantes de 12-17 años debido a que la mayoría de los sitios con material didáctico pertenecen a universidades y muchos de ellos sólo tienen versión en lengua inglesa.
El grupo CLIO no se limita a la creación o selección de materiales didácticos, sino que ofrece a todos los profesores un lugar donde compartir la información. No es un servicio de unos pocos para todos, sino un trabajo abierto a la colaboración y a la crítica. Proporciona materiales hechos por todos y para uso de todos, aunando así esfuerzos aislados. Contiene resúmenes, fotografías, mapas, textos históricos, comentarios a obras de arte, gráficos, etc. La parte de fuentes históricas es muy amplia.
CLIO SITE D'HISTOIRE SOCIAL
Es uno de los mejores sitios franceses de historia. En su apartado "Pointers pour l'Histoire social" encontramos uno de los mejores repertorios de direciones sobre todos los aspectos y temas de la historia. En esta sección encontramos un apartado dedicado a la enseñanza de la historia en la educación secundaria. También puede ser utilizado para optener recursos cartográficos y documentales. Muy recomentable, tanto para hitoriadores como para el profesorado de secundaria y universidad.
Uno de los repertorios más completos de documentos académicos. Hay más de 300 relacionados con la histoiria y otros tantos con las ciencias de la educación.
RECURSOS DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA EN INTERNET
Dentro del portal Buxaweb es la sección que ofrece de manera clara y ordenada interesantes enlaces muy enfocados al uso del profesorado de educación secundaria. Incorpora una sección dedicada a la Historia del Arte. En el aparado de Historia Contemporánea ofrece cronologías, bibliografía, vocabulario, y otros recursos. Es sencilla pero clara y práctica. Está en catalán.
SPARTACUS EDUCACIONAL
Es la página más visitada en el mundo alglosajon. Incluye la revista On line: Teaching History Online.. Ofrece información y recursos sobre un buen número de temas de historia contemporánea. Sus secciones History Lessons Online y sus enlaces a páginas educativas hacen de Spartacus un excelente lugar para encontrar información y recursos para el profesorado.
ARTE HISTORIA
Sitio muy útil para encontrar información histórica en castellano. Está especialmente dedicada a pintores y movimientos artísticos, aunque también se pueden encontrar otro tipo de informaciones de carácter histórico: grandes batallas, fenómenos históricos, biografías, etc. en la sección Contextos se incluyen una serie de artículos explicativos ilustrados, con un repaso a la Historia Universal desde el Paleolítico hasta la época actual. Se incluyen índices cronológicos por etapas históricas así como epígrafes pormenorizados.
D'HISTÒRIA. EL FIL D' ARIADNA
Excelente buscador de recursos de historia creado y administrado por el departamento de Historia Contemporánea de la Universidad de Valencia. La ventaja de este sitio es que ofrece una lista amplísima de direcciones relacionadas con la Historia contemporánea, y con la enseñanza de la historia, en especial con direcciones que proporcionan recursos didácticos. Otra ventaja de esta página es que describe, en castellano, cada uno de los enlaces que presenta y, aunque la explicación no es muy extensa, orienta mucho al que se inicia en búsquedas de este tipo.
Los links de recursos de historia, que es lo que más puede interesar al profesorado, están agrupados por zonas (continentes y países), por temas, y por periodos cronológicos (siglos XIX y XX). Además, existe una apartado dedicado a la docencia que contiene más de ochenta direcciones todas ellas muy interesantes. Dentro de esta sección encontramos casi treinta direcciones de mapas y atlas históricos que pueden ser de una gran utilidad para preparación de clases. En resumen, "El fil d'Ariadna" puede ser considerada una de las entradas más útiles para el profesorado de habla castellana en Internet. A través de ella podemos acceder a prácticamente las mil mejores páginas relacionadas con la Historia Universal Contemporánea.
HISTORY/SOCIAL STUDIES WEB SITE FOR K-12 TEACHERS
Esta dirección está pensada especialmente para profesores de historia . Ofrece todo tipo de recursos de los que pueden encontrarse en Internet para la preparación de clases. Es una de las páginas que se actualiza con más frecuencia aunque no es de las más amplias en historia. Aunque se trata de una página que se dedica a la historia en general, contiene también múltiples enlaces relacionados con el mundo de los equipamientos culturales, archivos, museos históricos, recursos para la escritura, temas relacionados con la enseñanza en general y un amplio repertorio de direcciones relativas a economía, geografía y otras ciencias sociales.
Cuando queremos consultar lo relativo a la historia general podemos seleccionar en un menú diversas posibilidades: por temas (Guerras e historia militar, historia de la ciencia y la tecnología etc); por cronología, por recursos de software y otras. Especial interés tiene para el profesorado una sección denominada "Skills: Teaching and learning history" que contiene direcciones dedicadas a la didáctica de la historia, guías para estudiantes, repertorios de juegos y ejercicios etc. Como en el caso del "Fil d'Ariadna", cada dirección contiene una breve explicación, lo que facilita mucho la búsqueda. Por último, en esta dirección podemos encontrar un buen número de revistas electrónicas dedicadas a la historia, que pueden tener interés para los docentes.
RECURSOS DE GEOGRAFÍA E HISTORIA
La página se anuncia de esta manera: "Si quieres salir del aislamiento profesional, si deseas hacer autoformación, si se te apetece conocer ideas educativas nuevas, si quieres cambiar tus clases o trabajo,... para eso te podemos ayudar en este rincón. ¿Qué Historia y qué Geografía enseñar y para qué?". Bienintencionada y útil en algunos aspectos.
HISTORY OF THE WORLD: HYPERHISTORY
Esta web no es muy amplia en número de recursos aunque los que existen están muy bien seleccionados. Dentro de ella se encuentra HYPER HISTORY ONLINE que tiene una buena colección de mapas, cronologías y otros recursos interesantes. Además incorpora ejemplos de trabajos de historia y diversas direcciones útiles. Es, por lo tanto, un repertorio que, sin ser muy exhaustivo, puede ser interesante para el profesorado.
INTERNET MODERN HISTORY SOURCEBOOK
Es uno de los compedios de historia más amplios y completos de la red. Está situado dentro de la Web de Fordham University (New York City's Jesuit University) y forma parte de uno de los proyectos más ambiciosos de creación de recursos para la enseñanza de la historia. Existen dentro del proyecto, del que es editor Paul Halsall, otras páginas especializadas dedicadas a la Historia de las Mujeres, a la Historia del Islamismo, a la Historia de la Ciencia y de otros temas como el de los judíos, del Sudeste asiático, África, etc...
La parte dedicada a la historia moderna y contemporánea posee un interface de una gran claridad y facilidad de uso, en el que es muy sencillo encontrar cualquier tema histórico. Hay apartados dedicados a los grandes acontecimientos históricos, que nos ofrecen la posibilidad de encontrar las principales direcciones de la red dedicadas a dicho tema ( Revolución Francesa, 1848, Revolución Industrial, Nacionalismo, Guerras mundiales etc.) También es posible encontrar información entrando en la sección de historia de los continentes, de los países, o de las zonas del mundo. También, hay entradas que nos dirigen a webs dedicadas a temas de fenómenos sociales o de procesos históricos: feminismo, descolonización, religiones, movimientos políticos etc. Por último, existen apartados dedicados a la didáctica de la historia y a los recursos para la enseñanza: películas, mapas, materiales electrónicos etc. Es, sin duda, una de las mejores direcciones de Internet para el profesorado de Historia.
THE HISTORY GUIDE
Esta página está pensada para los centros de bachillerato, en especial para el uso de los estudiantes. Según sus creadores, tiene como objetivo que se puedan preparar clases y ayudar al estudio del alumnado de las high school. Contiene una selección de lecturas referidas, sobre todo, a la historia de Europa, de las que una buena parte están referidas a los siglos XIX y XX acabando en los acontecimientos de 1989. Aunque el número de documentos no es tan amplio como en otras direcciones, su facilidad de localización y la buena selección de las lecturas la hace muy apropiada. Por ejemplo, en el apartado dedicado al siglo XX encontramos documentos referidos a la Revolución Rusa, a la Guerra Fría, a temas de historia reciente, como: "1968: año de las barricadas" o a la caída del muro de Berlín.
H-NET TEACHING
Pagina perteneciente a la American Historical Association. Una excelente entrada para obtener recursos en Internet. Incluye foros de discusión y otros links relacionados con planes de estudio del mundo anglófono, proyectos didácticos etc. Contiene material de Ciencias Sociales, literatura, ciencia y tecnología etc. Hay que destacar de esta página su parte destinada a recursos para la historia de Norteamérica.
ENSEIGNER L'HISTOIRE ET LA GÉOGRAPHIE
Una de las muchas páginas francesas dedicadas a proveer de recursos a los profesores de Geografía e Historia. La de la Académie de Toulouse es una de las mejor confeccionadas, pero de existen, con unas características similares, en todas las otras circunscripciones académicas de Francia. Están alimentadas por profesorado del distrito correspondiente. Son muy útiles ya que tratan temas muy directamente relacionados con la enseñanza de la historia realizada de manera práctica y cotidiana. Otras páginas similaes son: Acadèmie de Lyon, Rectorat de l'Acadèmie de Strasburg, Acadèmie de Dijon (que incluye, además de la Historia y la Geografía, la educación cívica), Acadèmie de Paris, (una de las más amplias y variadas ya que aborda las temáticas por estapas escolares) , d' Aix Marseille, etc. En todas ellas se encuentran enlaces a los principales repertorios educativos: Educasource, Edu-Clic, o el bien conocido centro de Documentación Pedagógica: CNDP, etc.
TIEMPOS MODERNOS
Tiempos Modernos es una revista electrónica dedicada, fundamentalmente, a la Historia Moderna. Se pueden encontrar muchas y útiles informaciones para el profesorado de historia; por ejemplo en el número 5 existe un amplio y completo artículo RECURSOS DE HISTORIA MODERNA EN INTERNET, útiles para enseñar y aprender de la profesora Ana Maria Carabias que nos ofrece un interesante repertorio de direcciones de historia y de centros académicos. Muy recomendable.
Página de historia divulgativa, muy bien confecionada. Está dirigida al público aficionado y no especializado. Tiene mucha imformación sobre museos, bibliotecas, instituciones, etc.s una de las más atractivas páginas de historia. Ofrece, en tono divulgativo, recursos y curiosidades de carácter histórico. Se dirige a los aficionados a la historia, alumnos y, también, al profesorado.
CLIOSOFT: le multimédia au service de l´Histoire
Web dedicada a proveer de recursos de carácter multimedia al profesorado, tanto de secundaria, como de universidad. Contiene diversas animaciones cartográficas, fílmicas etc. Cada mes incluye un dossier temático.
Categoría: PÁGINAS DE HISTORIA
"Manual de historia y arte de la América antigua" César Sondereguer. Reseña:
El Rincón de la Episteme
"Manual de historia y arte de la América antigua" César Sondereguer.
Reseña:
El manual comienza con los conceptos fundamentales sobre lo histórico, ideológico y estético de las culturas amerindias. Continua con la descripción general de los primeros tiempos de la prehistoria americana manteniendo la continuidad de los procesos sociales explicados en secuencias coherentes. Refleja sintéticamente 3 mil años de evolución ininterrumpida, la transformación de los primeros grupos de cazadores nómadas en altas y medias culturas y sus logros intelectuales de relevancia. Establece cuatro grandes áreas geográficas identificando en ellas las distintas regiones; cada zona determina un orden cronológico, étnico y cultural basado en la periodificación arqueológica. Cada una de las zonas estudiadas se divide en cuatro períodos históricos: Arcaico, Preclásico o Temprano, Clásico o Medio y Posclásico o Tardío, y dos subperíodos imperiales: en Mesoamérica generado por los aztecas, y en los Andes Centrales por los incas. Los cuadros cronológicos nombran especialmente a las culturas hegemónicas y los grupos menores son denominados en general. Las regiones donde los pueblos tuvieron notable producción agrícola y cerámica, alcanzando un nivel cultural alto o medio, van acompañadas de una sinopsis evolutiva. Tales síntesis son de carácter didáctico y atienden la comprensión general de períodos, procesos sociales, causas que los originaron y grupos que los protagonizaron. Se presenta un mapa para cada zona con la ubicación de los centros ceremoniales y/o urbanos más importantes. El libro se divide en cuatro partes: Norteamérica, Mesoamérica, Centroamérica y Suramérica; dos Glosarios: Histórico y Estético; una síntesis de culturas y una síntesis bibliográfica.
"Manual de historia y arte de la América antigua" César Sondereguer.
Reseña:
El manual comienza con los conceptos fundamentales sobre lo histórico, ideológico y estético de las culturas amerindias. Continua con la descripción general de los primeros tiempos de la prehistoria americana manteniendo la continuidad de los procesos sociales explicados en secuencias coherentes. Refleja sintéticamente 3 mil años de evolución ininterrumpida, la transformación de los primeros grupos de cazadores nómadas en altas y medias culturas y sus logros intelectuales de relevancia. Establece cuatro grandes áreas geográficas identificando en ellas las distintas regiones; cada zona determina un orden cronológico, étnico y cultural basado en la periodificación arqueológica. Cada una de las zonas estudiadas se divide en cuatro períodos históricos: Arcaico, Preclásico o Temprano, Clásico o Medio y Posclásico o Tardío, y dos subperíodos imperiales: en Mesoamérica generado por los aztecas, y en los Andes Centrales por los incas. Los cuadros cronológicos nombran especialmente a las culturas hegemónicas y los grupos menores son denominados en general. Las regiones donde los pueblos tuvieron notable producción agrícola y cerámica, alcanzando un nivel cultural alto o medio, van acompañadas de una sinopsis evolutiva. Tales síntesis son de carácter didáctico y atienden la comprensión general de períodos, procesos sociales, causas que los originaron y grupos que los protagonizaron. Se presenta un mapa para cada zona con la ubicación de los centros ceremoniales y/o urbanos más importantes. El libro se divide en cuatro partes: Norteamérica, Mesoamérica, Centroamérica y Suramérica; dos Glosarios: Histórico y Estético; una síntesis de culturas y una síntesis bibliográfica.
CINE COMERCIAL Y CLASES DE HISTORIA
CINE COMERCIAL Y CLASES DE HISTORIA
Alguna vez les comenté que uno de los directores que me toco en suerte en escuelas secundarias me preguntó: Cómo había hecho, en un curso difícil, para convencerlos de estudiar y cuando le respondí creyó que no sabia explicarlo, ya que el buscaba una relación de causa-efecto, que se pudiese traducir en una fórmula, para aplicar en todos los casos. Pero no existen fórmulas o al menos no son lineales, por el contrario son diversas y debe considerarse que todos los grupos son diferentes y que no se puede aplicar una regla general (igualmente entre los individuos que forman los grupos existe una diversidad de formas de pensar y de aproximarse al conocimiento: NO SON IGUALES).
Entre los elementos que le mencione figura algo que puede considerarse baladí (baladí - Wikcionario
https://es.m.wiktionary.org › wiki › baladí
1: De importancia escasa. Uso: la Academia recomienda preferir el plural baladíes. Sinónimos: nimio, insignificante), como la invitación a la aventura de investigar y el uso de películas comerciales, para que fijen sus pies firmemente en el presente y luego se pongan las ropas de los personajes e investiguen sobre la existencia o ficción de los hechos narrados.
https://es.m.wiktionary.org › wiki › baladí
1: De importancia escasa. Uso: la Academia recomienda preferir el plural baladíes. Sinónimos: nimio, insignificante), como la invitación a la aventura de investigar y el uso de películas comerciales, para que fijen sus pies firmemente en el presente y luego se pongan las ropas de los personajes e investiguen sobre la existencia o ficción de los hechos narrados.
Claro que debe elaborarse un cuestionario, no muy extenso, para guiar al alumno en su aventura y darse los elementos que les permitan indagar en la amplia variedad de repositorios (Repositorio - Wikipedia, la enciclopedia libre
https://es.m.wikipedia.org › wiki › Repos...
Un repositorio es un espacio centralizado donde se almacena, organiza, mantiene y difunde información digital, ... Repositorios científicos · Repositorios ... · Argentina · Chile) y arribar a conclusiones en cuanto a ficción o verdad histórica. Que es una buena forma de aprender a separar la paja del trigo en Ciencias Sociales.
https://es.m.wikipedia.org › wiki › Repos...
Un repositorio es un espacio centralizado donde se almacena, organiza, mantiene y difunde información digital, ... Repositorios científicos · Repositorios ... · Argentina · Chile) y arribar a conclusiones en cuanto a ficción o verdad histórica. Que es una buena forma de aprender a separar la paja del trigo en Ciencias Sociales.
LA HISTORIA Y EL CINE
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Ricardo Ibars Fernández - Licenciado en Filosofía y Letras por la Universidad de Zaragoza
Idoya López Soriano - Licenciada en Historia por la Universidad de Zaragoza
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. CINE E HISTORIA: EL DEBATE
3. LAS RELACIONES ENTRE LA HISTORIA Y EL CINE
4. LA HISTORIA COMO GÉNERO: EL CINE HISTÓRICO
5. EL CINE COMO DOCUMENTO HISTÓRICO
5.1. EL CINE COMO REFLEJO DE UNA SOCIEDAD
5.2. EL CINE COMO REFLEJO DE UNA SITUACIÓN POLÍTICA.
5.2.1. EL MCCARTHYSMO.
5.2.2. LA TRANSICIÓN ESPAÑOLA
5.2.3. EL CINE ULTRADERECHISTA DE LA ERA REAGAN-BUSH
5.3. EL CINE COMO REFLEJO DE UNA IDEOLOGÍA
5.3.1. EL CINE PROPAGANDÍSTICO
EL CINE SOVIÉTICO
EL NAZISMO EN EL CINE: EL TRIUNFO DE LA VOLUNTAD
EL CINE DE PROPAGANDA BÉLICA
5.3.2.EL CINE POLÍTICO
6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
Las relaciones entre la Historia y el cine se remontan a los primeros tiempos del arte cinematográfico.
Las razones para esa temprana y fecunda relación son varias. Por un lado son razones similares a las que produjeron el auge de la novela histórica en el siglo XIX durante el Romanticismo. La naturaleza del cine como espectáculo hizo que los cineastas buscaran escenarios exóticos y alejados en el tiempo como una forma más de atraer a los espectadores a las salas de exhibición.
Por otro lado, la realización de argumentos que transcurren en escenarios remotos permite a los guionistas y directores plantear reflexiones filosóficas e incluso morales relacionadas con el momento en el que están viviendo pero que al estar situadas dentro de escenarios históricos adquieren un aire más ejemplarizante y universal.
Ambos factores se conjugan, por ejemplo, en la película Intolerancia (Intolerance,1916), de D. W. Griffith donde unos decorados suntuosos y carísimos (especialmente en las escenas de la antigua Babilonia) estaban puestos al servicio de un alegato defensivo contra las críticas que había recibido su anterior película El nacimiento de una nación (Birth of a nation,1915), película sobre la que volveremos más adelante. Los escenarios históricos (la época de Cristo, la Francia de Carlos IX, la antigua Babilonia) le sirven a Griffith para proponer la tesis de que la intolerancia que él ha sufrido es el principal mal que ha sufrido la humanidad a lo largo de los siglos, convirtiendo así, gracias a la utilización de la historia, un caso particular en algo universal. No obstante, esa suntuosidad y aparatosidad de la puesta en escena no evitaron que la película se convirtiera en un fracaso.
Por último, hay que tener en cuenta que el interés del cine por la Historia se enmarca también dentro de un proceso de popularización de la Historia cuyo consumo deja de ser exclusivo de las clases intelectuales para pasar a ser privilegio de las clases obreras y populares. A este respecto, no hay que olvidar que muchas de las primeras películas intentan reflejar las condiciones de vida de la clase trabajadora. De hecho, no es casualidad que la primera película rodada por los hermanos Lumière esté titulada Salida de los obreros de la fábrica de la que existen dos versiones, una en 1894 y 1895, película cuya influencia se dejará sentir incluso en España donde ya en 1897 Fructuoso Gelabert rueda Salida de los trabajadores de la fábrica España Industrial.
Sin embargo, estas primeras muestras no deben hacernos olvidar que si bien el cine era un arte “popular” los primeros discursos cinematográficos estaban enunciados desde la perspectiva del poder ya que las productoras cinematográficas estaban en manos burguesas.
La situación cambiará en los años 20 con la revolución rusa y las películas soviéticas hechas para glorificar la revolución y donde las masas obreras se convierten en los protagonistas de hecho, como veremos en próximos apartados.
A partir de los años 50, el desarrollo de la televisión y de los medios de comunicación y de la industria del cine hace que se potencie la cultura de masas e incrementa el interés de dicha industria por los temas históricos. Es la época, por ejemplo de los grandes “epics” hollywoodienses.
A partir de los 60 y especialmente, después de Mayo del 68, las cuestiones de la política internacional más reciente adquieren una especial relevancia en los medios de comunicación (la guerra fría, las tensiones con la URSS, Vietnam, nuevos movimientos sociales) y todo ese interés se traslada también al cine.
Otro factor que influye en el interés por reflejar la Historia en el cine, especialmente la historia inmediata, son las políticas de la memoria y el interés que tiene revisar y reflexionar acerca del pasado inmediato como consecuencia de haberse producido un cambio social y/o político importante. Así, la transición española se dejó sentir de forma muy clara en el cine, especialmente a partir del año 77, como veremos más adelante.
Como vemos, la relación entre el cine y la Historia ha sido larga pero no ha estado exenta de polémica y debate. A examinar esos problemas es a lo que vamos a dedicar el siguiente apartado.
2. CINE E HISTORIA: EL DEBATE
Desde que el cine empezó a tratar argumentos históricos el tema ha estado rodeado de polémica. A ese respecto, el primer gran escándalo que se recuerda quizás sea el desatado a raíz del estreno en 1915 de El nacimiento de una nación debido a la fuerte carga racista que impregna el argumento de la película y la interpretación que hace de hechos como el nacimiento del Ku-klux-klan y de la causa sudista. La manzana de la discordia estaba servida.
Dicha polémica ha ido repitiéndose en determinadas ocasiones a raíz del estreno de películas muy concretas y eso hasta fechas muy recientes. A este respecto no está de más recordar la discusión suscitada hace unos años debido al gran éxito comercial e internacional de La vida es bella (La vita è bella, 1997) del italiano Roberto Benigni. Tras el estreno de la película en Cannes se alzaron diversas voces en medios de comunicación como “Le Monde”, “Liberation”, “Telerama” o incluso la prestigiosa “Cahiers du Cinéma” acusando a la película poco menos que de blasfema por utilizar el tema del Holocausto para realizar una comedia.
Esta controversia recuerda también a la aparecida con ocasión del estreno de Holocausto (Holocaust, Marvin J. Chomsky, 1978) cuando se planteó la cuestión de si el cine da a conocer o trivializa la Historia.
En resumen, las preguntas planteadas por la utilización de la Historia en el cine podrían resumirse de la siguiente manera:
1) ¿Hasta qué punto el cine permite entender la Historia seria? Esta pregunta está asociada al tema del valor pedagógico del cine y su valor como herramienta didáctica.
2) ¿Cuál es el valor histórico del cine? Esta pregunta se refiere a valor del cine como documento o testimonio histórico.
3) ¿El cine refleja la historia o la deforma? Aquí entraríamos de lleno en el tema del cine propagandístico y político.
Sin embargo, el debate que se crea con motivo de la emisión en 1978 de Holocausto y de la encuesta realizada por Habermass por aquellas fechas está mal planteado desde el principio. La cuestión fundamental no es si el cine falsea, trivializa u obstaculiza la verdad histórica, puesto que el cine no es la “Historia”, sino sólo una manifestación o testimonio de la misma o, incluso, una herramienta para conocer la Historia. Y, como tal herramienta, debe ser sometida a un severo proceso de crítica al igual que ocurre con las demás fuentes históricas. Hay que incidir no en “si” el cine transmite la Historia sino en el “cómo” la transmite.
Es decir, el valor del cine para el conocimiento de la Historia depende de dos factores:
1) La capacidad del espectador para entender la película e interpretarla como una manifestación más de un momento histórico determinado así como su capacidad para seleccionar y distinguir los elementos del argumento de una película que realmente tiene valor histórico de aquellos que son solamente dramáticos y que sólo sirven a la narración.
2) El uso crítico que el historiador haga del cine como herramienta para enseñar Historia. Ese uso exige una capacidad crítica y de selección no sólo de los elementos históricos del argumento sino también de los restantes elementos que componen una película (guión, montaje, producción, etc.).
Se trata de un debate similar al mantenido acerca del valor didáctico de la novela histórica, pero en este caso el debate ya está superado hace tiempo. Tanto los historiadores como los novelistas (e incluso los historiadores metidos a novelistas) tienen asumido que la “novela histórica” es un género literario y que, como tal, es antes “literatura” que “historia” y, como tal literatura, se aceptan ciertas licencias en beneficio de la narración. Pero el uso de esas licencias no deslegitima su valor como herramienta para aprender Historia; al contrario, el modo en que se cuenta la Historia nos dice mucho acerca del momento presente en que ha sido escrita la novela.
Sin embargo, parece ser que ese debate todavía no está superado en lo que respecta al cine como lo demuestra la polémica suscitada por La vida es bella a la que hemos aludido anteriormente.
Entonces, la pregunta es ¿por qué este debate aún se suscita en el cine? Uno de los factores que contribuye a la perpetuación de ese debate puede ser la capacidad única que tiene el cine para crear arquetipos perdurables en el imaginario colectivo de los espectadores. Así, es difícil para el espectador de hoy en día imaginar por ejemplo a personajes históricos concretos como Espartaco sin ponerle la cara de Kirk Douglas u oír hablar de hechos históricos como el incidente del acorazado Potemkin sin acordarnos de la escena de la matanza en las escaleras de Odessa, aunque nunca ocurriera.
También creemos que la actualidad del debate acerca de la “historicidad” del cine se debe a la especial naturaleza del mismo como plasmación de “imágenes en movimiento”, lo que acerca al arte cinematográfico más a la vida real que otras manifestaciones artísticas, como la escultura, la pintura o la literatura. Es a esa cualidad a la que alude Marc Ferro cuando afirma: “Actualidad o ficción, la realidad que el cine ofrece en imagen resulta terriblemente auténtica”[1].
No obstante es esa cualidad de autenticidad la que puede hacer que el cine sea tan valioso para el historiador tal y como resalta el filósofo y ensayista cinematográfico Julián Marías: “El cine es, en principio al menos, la máxima potencia de comprensión de una época pretérita. ¿Por qué? Porque realiza el milagro que se le pide a la literatura o a la historia científica: reconstruir un ambiente, una circunstancia. Eso que para las palabras es un prodigio inverosímil, lo hace el cine sólo con existir”[2].
En los siguientes apartados intentaremos responder a las tres preguntas planteadas anteriormente aludiendo a algunos ejemplos cinematográficos concretos.
3. LA RELACIONES ENTRE LA HISTORIA Y EL CINE
J. M. Caparrós Lera hace una clasificación del cine histórico de ficción en tres apartados[3]:
1) Películas de valor histórico o sociológico, que para él serían “aquellos films que, sin una voluntad directa de “hacer Historia”, poseen un contenido social y, con el tiempo, pueden convertirse en testimonios importantes de la Historia, o para conocer las mentalidades de cierta sociedad en una determinada época”.
2) Películas de género histórico. Según Lera, aquí “cabe enclavar aquellos títulos que evocan un pasaje de la Historia, o se basan en unos personajes históricos, con el fin de narrar acontecimientos del pasado aunque su enfoque no sea muy riguroso”.
3) Películas de intencionalidad histórica. Serían “aquellos que, con una voluntad directa de “hacer Historia”, evocan un período o hecho histórico, reconstituyéndolo con más o menos rigor, dentro de la visión subjetiva de cada realizador, de sus autores”.
Hemos tomado esta clasificación, detallándola un poco más, como punto de partida para analizar las relaciones entre la Historia y el cine y así intentar contestar a las tres preguntas que planteábamos en el apartado anterior.
4. LA HISTORIA COMO GÉNERO: EL CINE HISTÓRICO
A continuación vamos a estudiar el valor que puede tener el género histórico para la enseñanza y el aprendizaje de la Historia.
En una estadística de 1980 se decía que casi el 7% de los profesores de Historia en Europa occidental utilizaban el cine para sus clases de Historia. Una década más tarde esa cifra se había multiplicado por cinco. Actualmente, el C.A.P. (Curso de Adaptación Pedagógica) incluye los medios audiovisuales en sus planes de estudio.
Así pues, parece que, en principio, el cine sirve para enseñar Historia. Sin embargo esta afirmación, dicha así, puede resultar muy general.
Miquel Porter i Moix, establece que el cine puede aprovecharse para la enseñanza en tres sentidos: “enseñanza en el cine, enseñanza por el cine y enseñanza del cine”[4]. El valor del cine para aprender Historia se enmarcaría dentro del segundo supuesto.
La enseñanza de la Historia mediante el cine requiere unas habilidades críticas y selectivas por parte del docente de los contenidos de la película y también por parte del espectador para poder aprovechar ese aprendizaje.
Por ejemplo, Pere Balaña y Abadía, en su artículo “¿Se aprende historia con el cine?”[5] cita el caso real de un profesor de Historia que había mandado a un alumno suyo como recuperación para las vacaciones un trabajo de Historia Contemporánea tomando como punto de partida cualquiera de las películas emitidas por televisión durante ese verano. A la vuelta de las vacaciones el alumno no entregó el trabajo, aduciendo que no habían pasado “ninguna película válida para el estudio de la Historia Contemporánea”. Asombrado, el profesor repasó la cartelera televisiva de aquellos meses y comprobó que entre las películas emitidas se encontraba, por ejemplo, La reina de África (The African queen, John Huston, 1951) que, sin ser una película propiamente histórica hubiera podido dar pie a realizar un buen trabajo sobre el colonialismo europeo, sus formas de penetración (como las misiones), los enfrentamientos producidos durante la I Guerra Mundial entre alemanes e ingleses por el reparto de África, etc.
¿Qué había pasado? Simplemente, que el alumno no había sabido extraer esa información de la película que tenia delante al faltarle las herramientas necesarias para el análisis, herramientas que implican no sólo un conocimiento previo de ciertas claves históricas sino un conocimiento de los elementos que componen la película. Sobre este último aspecto volveremos más adelante al hablar del cine propagandístico
Como vemos por el caso anteriormente citado, con el cine por sí solo no se puede aprender Historia. El cine sirve para aprender más o mejor la Historia, para reforzar el aprendizaje de la misma, pero es necesario que haya unos conocimientos mínimos previos. Nadie puede aprender Historia sólo mediante una película. Alguien que lo hiciera así obtendría una visión distorsionada de la misma que no se ajusta a la realidad. Imaginemos por ejemplo, que tras una catástrofe mundial intentáramos reconstruir la Historia de Roma basándonos en Gladiator (Ridley Scott, 2000), la Edad Media según Ivanhoe (Richard Torpe, 1952), la Francia de Luis XIV mediante La máscara de hierro (The man in the iron mask, Randall Wallace, 1998) o la época de la I Guerra Mundial mediante Leyendas de pasión (Legends of the fall, Edward Zwick, 1994). La persona que intentara aprender Historia así se encontraría ante el mismo tipo de limitaciones que el arqueólogo cuando intenta describir la vida prehistórica tomando como base solamente los restos materiales.
Otra de las limitaciones del cine en cuanto al conocimiento histórico se debe a su reducido ámbito de atención ya que normalmente se ha centrado casi siempre en narrar los grandes sucesos, las vidas de los grandes personajes (reyes, princesas, nobles, tiranos, etc.) sin tener en cuenta que “el asunto de la historia es el espíritu y las costumbres de las naciones, es decir, las formas de la vida”[6], algo mucho más difícil de reflejar en una película.
Pero, a pesar de esas limitaciones, mediante un conocimiento previo y el apoyo del profesor, las películas anteriormente citadas sí podrían ayudar a una mejor comprensión de aspectos históricos como la importancia de los espectáculos públicos en la antigua Roma; los ideales caballerescos y del amor cortés; las monarquías absolutas o la guerra de trincheras y de posiciones.
De todos modos, es cierto que deberíamos hacer una distinción entre aquellas películas que utilizan la Historia simplemente al servicio de espectáculo (caso de algunas de las que acabamos de citar) y aquellas que proponen una reflexión más profunda sobre la época, los hechos o los personajes que reflejan como es el caso por ejemplo de películas como Julio César (Julius Caesar, Joseph L. Mankiewicz, 1953), Un hombre para la eternidad (A man for all seasons, Fred Zinemann, 1966), Winstanley (Kevin Bronlow y Andrew Mollo, 1975), El gatopardo (Il gattopardo, Luchino Visconti, 1962), Senderos de gloria (Paths of glory, Stanley Kubrik, 1957), Lawrence de Arabia (Lawrence of Arabia, David Lean, 1962) o Tierra y Libertad (Ken Loach, 1995), por poner algunos ejemplos.
No obstante, en una película, sea de género histórico o no, el espectador que quiera aprender historia debe estar preparado para separar lo “histórico” de lo puramente “dramático”. Así, Julián Marías recuerda la polémica suscitada entre los historiadores y críticos españoles tras el estreno de El Cid (Anthony Mann, 1961) a raíz de las supuestas “inexactitudes” históricas de la misma. Como comenta el ensayista, se trata de una película, no de un tratado de historia o arqueología, cuya finalidad es diferente, y dichas inexactitudes serían irrelevantes en comparación con el placer producido después de pasar tres horas en la Edad Media, en la España del Cid, por muy idealizada que dicha época esté. Por ese mismo criterio, señala muy acertadamente, habría que quitarle todo valor de disfrute a las obras de Shakespeare o a la pintura renacentista. Y añade: “Y las inexactitudes efectivas –que las hay –son en su gran mayoría licencias que la ficción se permite siempre: ¿por qué ha de haber licencias poéticas y no cinematográficas? El Cid no murió en la lucha por Valencia, ciertamente; pero sólo dos años después [...] Y ¿es que puede pedírsele un director cinematográfico que resista a la tentación de la última escena impresionante del Cid muerto cabalgando fantasmalmente por la playa [...] ? Sobre todo cuando el ganar batallas después de muerto forma parte de la realidad popular y tradicional del Cid”[7].
Como vemos, es totalmente lícito (y aún deseable en ocasiones) el tomarse esas licencias en beneficio de la dramatización pero es que, además, esas “falsedades” pueden convertirse en sí mismas en un “hecho histórico” cuando se cometen a sabiendas con una clara intencionalidad coyuntural. Por ejemplo, un film tan conocido como El acorazado Potemkin (Bronenosets Potyomkin, Sergei Eisenstein, 1925) contiene numerosas falsedades históricas de las cuales la más flagrante es la escena más famosa, la de la matanza en las escaleras de Odessa, hecho que nunca ocurrió, al igual que la escena en que los marineros son cubiertos con una lona para ejecutarlos. También se silencia el hecho de que el barco, tras refugiarse en el puerto rumano de Constanza, fue devuelto a la armada zarista. Ello no invalida el valor histórico y didáctico de la película, sino que, de hecho, lo incrementa. La película sirve bien para explicar las tensiones existentes entre las distintas clases de la Rusia zarista previas al estallido de la revolución y esas “falsedades históricas” sirven para testimoniar el afán del gobierno bolchevique por glorificar dicha revolución, sus antecedentes y sus héroes como un ejemplo más de la propaganda característica de dicho régimen.
Este valor didáctico de las películas de género histórico se refuerza, como acabamos de ver, cuando en la película en cuestión el tema histórico a tratar está influido por las propias circunstancias históricas del momento en que la película es realizada. Así se puede comprobar como la interpretación de determinados hechos históricos está mediatizada muchas veces por la época en que se produce dicha interpretación.
Así pues, una película como Espartaco (Spartacus, Stanley Kubrik, 1960) no puede entenderse completamente sin hacer referencia al momento en que fue realizada o a las circunstancias personales de los que la hicieron. La película puede utilizarse muy bien para entender aspectos de la Roma clásica como el conflicto entre optimates y populares, los espectáculos públicos, la importancia de los esclavos en los latifundios romanos, la institución de la dictadura romana, etc.
Sin embargo, el mensaje político de la película no pertenece a la época romana sino a la época en que se realizó la película y dicho mensaje sólo puede comprenderse sabiendo lo que supuso en los Estados Unidos la “caza de brujas” de comunistas emprendida por el senador McCarthy. El guionista de la película, Dalton Trumbo, había sufrido el ostracismo de las famosas “listas negras” viéndose obligado a firmar guiones con otro nombre. En otras ocasiones se había dado incluso la absurda circunstancia de elegir a “guionistas de paja” que firmasen en lugar de los auténticos. La situación llegó al extremo cuando dos guionistas, Carl Foreman y Michael Wilson, ni siquiera pudieron recoger el Oscar por el guión de El puente sobre el río Kwai (The bridge on the river Kwai, David Lean, 1957), al no estar firmado por ellos, sus autores verdaderos, sino por Pierre Boullé, el autor de la novela en que se basa la película.
Sólo sabiendo eso podemos entender cuál es la significación real del discurso de Craso (Lawrence Olivier) ante la salida de las tropas de Roma, o la escena en que le muestra al senador popular Cayo Graco (Charles Laughton) la lista de proscripciones que ha elaborado para purgar el senado de “malas” influencias.
La significación histórica de Espartaco es doblemente importante si tenemos en cuenta, además, que, gracias al empeño de su productor y protagonista Kirk Douglas y de los actores Laurence Olivier, Charles Laughton y Peter Ustinov, fue el primer guión que Dalton Trumbo pudo firmar con su auténtico nombre después de muchos años de anonimato, constituyéndose así en una marca cronológica indudable del fin de la “caza de brujas” anticomunista norteamericana.
En nuestro propio país tenemos varios ejemplos en los que el pasado más reciente es abordado de diferentes maneras dependiendo del momento en que se realizasen las películas, incluso dentro de un lapso de pocos años. Nos estamos refiriendo, claro está, a las películas que abordan el tema de la Guerra Civil. La necesidad de exorcizar un hecho tan traumático para nuestro país como fue la Guerra Civil y la consecuente dictadura propició tratamientos tan diferentes que van desde unos primeros acercamientos metafóricos (La caza, Carlos Saura, 1965 y Furtivos, Jose Luis Borau, 1975) a intentos más abiertos por recuperar la memoria de los militantes de izquierdas (Los días del pasado, Mario Camus, 1977), a la utilización del conflicto como excusa para hablar del presente (El Crimen de Cuenca, Pilar Miró, 1979), a la comedia alegórica (La vaquilla, Luis G. Berlanga, 1985) y a los intentos de reflexión e interpretación desde posturas ideológicas concretas (Tierra y Libertad, Ken Loach, 1995)
Todos estos ejemplos nos llevan de la mano al siguiente aspecto de nuestro estudio, el cine como testimonio de un momento social y político...
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http://clio.rediris.es/n32/historiaycine/historiaycine.htm
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