ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA

ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA

Otro enfoque:

Educabilidad, formación y antropología pedagógica: repensar la educabilidad a la luz de la tradición pedagógica alemana*Educability, Personal Development and Pedagogic Anthropology: Rethinking Educability in Light of the German Pedagogic TraditionAndrés Klaus Runge PeñaJuan Felipe Garcés GómezANDRÉS KLAUS RUNGE PEÑA. Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín, Profesor de Pedagogía y Antropología Pedagógica de la Universidad de Antioquia y Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica (FormaF). Correo electrónico: aklaus@ayura.udea.edu.co. JUAN FELIPE GARCÉS GÓMEZ. Filósofo. Candidato a Doctor en Educación, línea de Estudios Interculturales, Universidad de Antioquia, becario de Colciencias. Miembro de los grupos de investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica (FormaF) (Universidad de Antioquia) y Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos de la (Universidad de San Buenaventura, sede Medellín). Docente - investi-gador Facultad de educación Universidad de San Buenaventura sede Medellín. Docente del Departamento de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Correo electrónico: fegarces@ayura.udea.edu.co.* Avance de la investigación “Paradigmas y conceptos en educación y pedagogía”, ï¬�nanciado por Colciencias (PRE00439015542).Palabras clave:pedagogía, bildsamkeit (forma-bilidad-educabilidad), antropología pedagógica, pedagogía alemana.AbstractTis article aims to reflect on how certain con-cepts, when they are decontextualized or, even worse, translated, lose their essence. In this case, the meaning traditionally assigned to the word Bildsamkeit, which is translated to educabilidad (educability) and not formabilidad (formability) in Spanish, is called into question. Tis word refers to the anthropologic capa-city of man to transform himself internally through external pedagogic action. Tis clariï¬�cation evidences the way pedagogic and historic anthropology has an

14×Universidad de San Buenaventura, Cali - ColombiaAndrés Klaus Runge Peña - Juan Felipe Garcés Gómezantecedent in the concept of formability that is rooted in the work of the German Helbart.Keywords:pedagogy, bildsamkeit (formability-educability), pedagogic anthropology, German pedagogy.Notas preliminares En los últimos años hemos leído una amplia bibliografía sobre temas educativos en Colom-bia y hemos podido constatar una singular acti-tud frente a la producción de saber pedagógico; actitud que denominaremos “adámica”, para re-ferimos a la peculiar posición de algunos colegas que se ocupan de diversos temas y problemas de la “cuestión educativa” y que producen saber como si con sus trabajos se inaugurara un cam-po de investigación a partir de la nada o como si fueran los absolutos pioneros en él. Además, usan con frecuencia conceptos como si se tra-tara de la mayor novedad; o, dándole la espalda a la producción académica de Colombia y del mundo, recurren a los diccionarios de la RAE u otros de amplia consulta –no especializados, si nos permiten la distinción– para explicar conceptos de la pedagogía que ya tienen una amplia tradición y discusión. Esta situación “adámica” nos pone en la penosa situación de enfrentarnos frecuentemente a textos que creen estar inaugurando campos cuando en realidad se trata del “descubrimiento del hilo negro”, como dicen los mexicanos, o del “agua tibia”, como decían nuestros abuelos.La situación adámica aquí presentada tiene varias consecuencias en la producción de saber pedagógico en nuestro país. En primer lugar, no nos permite reconocer la tradición de un concepto o su historia –que es la historia de sus problemati-zaciones– y, por tanto, nos impide vincularnos ar-gumentativa y controversialmente a una tradición de pensamiento –a una comunidad de discusión– y construir una propia. En segundo lugar, nuestras producciones de saber no pueden dialogar –o al menos no con facilidad– con otras producciones debido a que los usos conceptuales resultan harto confusos o se encuentran instalados en contextos discursivos disparatados o irreconocibles para colegas de otros países. Finalmente, la situación adámica hace que en no pocas ocasiones incurra-mos en despropósitos gigantescos que nos dejan en ridículo y nos hacen interlocutores poco creí-bles. Tal es el caso de un investigador colombiano (Echeverri, 2004: 118) que no tuvo reato alguno al escribir que después de Herbart “[…] el concepto de educabilidad queda sumido en las sombras”, y de un plumazo borró la producción de saber de una tradición pedagógica que justamente se ha venido fortaleciendo y consolidando en relación con la problemática de la formación (Bildung) y de su derivado: formabilidad (Bildsamkeit). Con respecto a lo anterior, Lepenies (1981) da claridad cuando expresa que para identiï¬�car un campo disciplinar es necesario pensar en su “identidad cognitiva”, que tiene que ver con lo que uno podría denominar lo especíï¬�co de la disciplina (objetos, problemáticas, conceptos, planteamientos, entre otros); en su “identidad social”, que hace referencia al reconocimiento institucional y existencia material –institutos, departamentos– de los que ese campo disciplinar o de saber goza; y en su “identidad histórica”, que se relaciona con una continuidad en el tiempo y con la historicidad de sus problemáticas, concep-tualizaciones e instituciones. En contextos como el nuestro, donde surgen “desde cero” pedagogías con una frecuencia pasmosa y en donde se acu-ñan expresiones sin ningún posicionamiento con respecto a los discursos que se producen y que se han producido en el campo, no resulta extraño, entonces, que la pedagogía se caracterice, más bien, por ser un campo “esotérico” y que los que se mueven o tienen que ver con el campo se sientan con el derecho a decir cualquier cosa.No podemos perder esta oportunidad para ex-presar también que la situación adámica aquí esbo-zada, sumada a una peculiar tradición colombiana en el modo en que se institucionalizó la pedagogía en relación con la formación de maestros en las escuelas normales como saber sobre el método de enseñanza, ha generado una enorme diï¬�cultad para comprender que las reflexiones sobre la edu-cabilidad (Bildsamkeit) y la formación (Bildung) no sólo competen a quienes forman maestros y maestras en facultades de educación y escuelas normales superiores, sino que implican la necesaria introducción de una concepción de la pedagogía que reconozca la existencia de otro profesional que investiga en ese campo y no es formado exclusiva-

Revista Cientíï¬�ca Guillermo de Ockham. Vol. 9, No. 2 Julio - diciembre de 2011 - ISSN: 1794-192XØ15Educabilidad, formación y antropología pedagógica: repensar la educabilidad a la luz de la tradición pedagógica alemana - pp. 13-25mente para la enseñanza: el pedagogo. Pero eso es tema de otra discusión. Educabilidad/formabilidadPara vencer nuestra actitud adámica, para em-pezar a tender puentes que nos permitan dialogar con otras tradiciones de producción de saber en educación y poder así dialogar entre nosotros, se imponen tareas de reconstrucción de conceptos y su vinculación con sus contextos de producción y formas diversas de recepción y apropiación. En nuestro caso, queremos proponer acá una relectura del concepto de “educabilidad” (formabilidad, Bildsamkeit) y vincularlo a la tradición alemana de la pedagogía que nos lo muestra en relación con la formación (Bildung) –con las teorías de la formación y con la antropología pedagógica–. En ese sentido, queremos mostrar que este concepto-problema ha permitido que se produzca saber a la luz del desarrollo de las teorías de la formación y de la antropología pedagógica como campo de producción de saber profundamente vinculado con la reflexión sobre la formación (Bildung) y lo que en Colombia llamamos “educabilidad” (formabilidad, Bildsamkeit).Desde hace algunos años el término “educabili-dad” alude a uno de los conceptos más utilizados en el discurso pedagógico y educativo en Colombia. Con cierta seguridad esto se debe, en gran parte, al Decreto 272 del año 1998. En él la “educabili-dad” se reconoce como uno de los núcleos básicos y comunes del saber pedagógico. Sin entrar en la discusión acerca de lo que se quiere dar a entender cuando se habla de “núcleo básico y común del saber pedagógico”, sobre todo, puesto en relación con la educabilidad –que parece apuntar más a una problemática fundamental y común–, creemos que es pertinente abrir la discusión en torno al uso tan en boga del término “educabilidad” en nuestro contexto. No sólo somos de la opinión de que la traducción de Bildsamkeitcomo “educabilidad” tiene consecuencias negativas para la introducción de las reflexiones sobre la formación en nuestro contexto pedagógico colombiano, sino que dicho término en español tiene una serie de connota-ciones que no hacen justicia a su acepción en su lengua originaria y que se viene prestando, además, para usos de distinta índole: se lo relaciona con resiliencia, se lo reduce a “formación ciudadana”, se lo lleva al campo de la “formación de docentes” (Sarmiento: 2000) o se lo circunscribe –como lo hace Zambrano Leal (2001)– a la “adquisición de saberes en el contexto escolar”, especíï¬�camente el aprendizaje. Las apreciaciones que siguen a continuación tienen como propósito repensar las connotaciones del vocablo y mostrar cómo gracias a él se conï¬�gura un espacio de indagación de gran actualidad para la pedagogía.Herbart y los primeros usos del término Bildsamkeiten el contexto pedagógico alemánCuando desde un punto de vista histórico-pedagógico se alude a la “educabilidad”, inmedia-tamente se remite al trabajo de Johann Friedrich Herbart, especialmente a lo que este autor plantea al comienzo de su Umriss pädagogischer Vorlesungen (Esbozo de lecciones pedagógicas) –libro traducido al español por Lorenzo Luzuriaga y aparecido en Madrid (España) en 1935 con el título Bosquejo para un curso de pedagogía–. En el numeral uno de la introducción del mencionado libro se escribe lo siguiente:Der Grundbegriff der Pädagogik ist die Bildsamkeit des Zöglings. Anmerkung. Der Begriff der Bildsamkeit hat einen viel weiteren Umfang. Er erstreckt sich sogar auf die Elemente der Materie. Erfahrungsmäβig läβt er sich verfolgen bis denjenigen Elementen, die in den Stoffwechsel der organischer Leiber eingehen. Von der Bildsamkeit des Willens zeigen sich Spuren in den Seelen der edleren Tiere. Aber Bildsamkeit des Willens zur Sittlichkeit kennen wir nur beim Menschen (Her-bart, 1984: 5).La versión en español de Luzuriaga dice:El concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno. Observación. El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de más vasta extensión. Se extiende casi hasta los elementos de la materia. Experiencialmente se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos orgánicos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los animales más nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la reconocemos en el hombre (Herbart, 1935: 6).Nosotros proponemos la siguiente traducción:

16×Universidad de San Buenaventura, Cali - ColombiaAndrés Klaus Runge Peña - Juan Felipe Garcés GómezEl concepto fundamental de la pedagogía es la formabilidad del alumno. Anotación: el concepto de formabilidad tiene un alcance más vasto. Este se extiende incluso a los elementos de la materia. Conforme a la experiencia, se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el metabo-lismo de los cuerpos orgánicos. De la formabilidad de la voluntad hay rastros en las almas de los anima-les más nobles. Pero la formabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la conocemos en los hombresAcá no interesa determinar en términos puristas cuál sería el mejor equivalente en español. No obs-tante, es importante sacar a la luz las connotaciones de las expresiones “educabilidad” y “formabilidad” en español. Si bien el término Bildsamkeitno tiene un equivalente exacto en el español, somos de la opinión de que el vocablo utilizado por Luzuriaga se presta para confusiones en nuestra lengua y, además, pasa por encima de toda una tradición pedagógica que, precisamente con el uso matizado de conceptos como este, ha tratado de construir un campo de indagación especíï¬�co en torno a este asunto. De allí la gran equivocación de Echeverri Jiménez cuando aï¬�rma que “Después de Herbart, a ï¬�nales del s. XIX y durante buena parte del s. XX, el concepto de educabilidad queda sumido en las sombras” (Echeverri, 2004: 118), cuando en realidad lo que sucedió fue todo lo contrario. Y con esto nos referimos al desarrollo de las teorías de la formación y a muchos de los planteamien-tos que se inscriben dentro de una antropología pedagógica, en los que no sólo se trabaja con base en una diferencia conceptual entre “educación” y “formación”, sino que se plantea la “formabilidad” como un principio antropológico (Roth, 1966) y pedagógico (Benner, 1990) fundamental.Recordemos que en la tradición alemana se diferencia “educación” (Erziehung) de “forma-ción” (Bildung) y de “cultura” (Kultur). Mientras la educación alude a una interacción entre un A y un B, la formación denota un proceso de deve-nir y de autorrealización constante. De allí que encontremos en pedagogía dos campos teóricos diferenciados, a saber: las teorías de la educación y las teorías de la formación. En un sentido amplio, las primeras responden al “cómo” y las segundas al “qué” y al “para qué”.El término Bildsamkeitproviene de la palabra alemana Bildque signiï¬�ca imagen, retrato, pintura, ilustración, idea. Existe también el verbo bilden, derivado de Bild, que signiï¬�ca formar, dar forma. La partícula samadjetiva este verbo. El resultado es la palabra Bildsam, cuyo equivalente en espa-ñol, si atendemos a la diferencia entre educación, cultura y formación, sería la palabra “formable”. En la palabra Bildsamkeitla terminación keitsus-tantiva nuevamente dicho adjetivo. Así pues, una operación similar en el español que fuera, a la vez, concordante con el proceso en alemán nos llevaría al término “formabilidad”.Sabemos que la expresión tradutore traidorenos toca a todos; por eso, independientemente de las discusiones que puedan surgir en torno al posible uso o no de este neologismo, lo que sí nos parece claro –y es lo que queremos mostrar acá– es que el término usado en español es bastante desacertado. De un lado, visto etimológicamente, el término “educabilidad” se deriva de la palabra “educable”, y esta, a su vez, de “educar”. El término “educar” pro-viene del latín “educere” y con él se hace referencia a un proceso en el que A influye (induce) sobre B. Es decir, que educar – como enseñar– designa ante todo una acción que proviene de un exterior. Aspecto que riñe con el concepto de formación. Como se puede ver, lo problemático del asun-to es que al entenderse la Bildsamkeitcomo un principio ontológico y, sobre todo, como una condición antropológica en el sentido de Her-bart, y designarla seguidamente con el término “educabilidad”, todo ello desemboca en un acto de deï¬�nición desafortunado. “Educable” es lo que es influenciable, mientras que “formable” designa sobre todo una condición inmanente, un proceso que tiene desarrollo interior propio –esto sin des-conocer la participación de un exterior–.Además, si seguimos la cita de Herbart cuando dice que la Bildsamkeites propia hasta de los ele-mentos que “intervienen en el cambio material de los cuerpos”, la confusión aumenta si se utiliza el vocablo “educabilidad”. A costa del neologismo es preferible decir que la materia se puede formar, es decir, es formable, a decir que es educable, que se puede educar. ¡El sinsentido es evidente! Orígenes del concepto de BildsamkeitEl concepto de “formabilidad”, traducido como “educabilidad” a partir de la circulación...

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Runge Peña, Andrés Klaus, Garcés Gómez, Juan Felipe, Educabilidad, formación y antropología pedagógica: repensar la educabilidad a la luz de la tradición pedagógica alemana. Revista Científica Guillermo de Ockham [en linea] 2011, 9 (Julio-Diciembre) : [Fecha de consulta: 7 de junio de 2019] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105322389002> ISSN 1794-192X