Algunas de estas estrategias son:
los estudios de caso.
el trabajo cooperativo.
las actividades de discusión con final abierto.
las estrategias multisensoriales.
el manejo de fuentes históricas como objetos, textos, pinturas o fotografías y mapas.
las visitas a lugares como monumentos o museos.
https://blog.vicensvives.com/desarrollar-pensamiento-historico-ninos-educacion-basica-primaria/
Activando el pensamiento histórico en el alumnado mediante la construcción de un relato guiado
28 julio, 2022 mgarcisa destacado
Presentado en el International Medieval Congress 2022, University of Leeds. Sesión: Teaching about the medieval frontier. 5 de Julio de 2022.
Planteamiento teórico: competencias históricas
Presentamos en esta entrada el diseño y los primeros resultados de una actividad dirigida a la activación de la competencia de pensamiento histórico. El pensamiento histórico, tal y como lo conciben Seixas y Morton (2013), aporta tres grandes beneficios al aprendizaje de la historia: la capacidad de comprender la distancia entre el pasado y el presente, la elección de aquello que es importante en la construcción del relato histórico y la subjetividad que aportan las diferentes “lentes” con las que cada relator de la historia observa los acontecimientos.
Matizamos todas estas cuestiones con otros tres rangos competenciales de la educación en Historia. En primer lugar, el criterio de relevancia histórica. ¿Por qué un acontecimiento es importante y, como tal, se incluye en el relato histórico? Hemos de considerar aquí criterios objetivos, como la constatación de la influencia que genera aportar un cambio al ritmo de la historia. También, dentro del criterio de objetividad, determina una acción o un efecto duradero en la historia. Ahora bien, la relevancia histórica también es medible por dos criterios subjetivos. El primero, la “moda” que lleva al conocimiento y al dotar de importancia al hecho, acontecimiento o personaje. Y en segundo lugar, la variabilidad de la percepción del hecho en relación con las aportaciones a lo largo de la historia y del cambio de criterios en la investigación. Son, estos dos, factores ajenos al alumnado pero que influyen de forma determinante en su elección, por cuanto conocen o desconocen y, al tiempo pueden servir para magnificar el hecho o simplificar su importancia, esto es, su relevancia en el devenir histórico.
El segundo rango competencial de matiz es la conciencia histórica. Se puede definir de dos maneras:
La conciencia histórica es ‘el privilegio del hombre moderno de tener una plena conciencia de la historicidad de todo presente y de la relatividad de todas las opiniones’ (Hans-Georg Gadamer, 1993: 25).
Historia es […] una síntesis de dentro y fuera, de ‘real’ y ‘ficticio’, de objetivo e intencional, de empírico y normativo. La conciencia histórica es realización y resultado de esa síntesis” (Rüsen, en Valls y Redkau, 1999).
En nuestra propuesta consideramos ambas, por cuanto la relatividad de las teorías no debe excluir en la transposición didáctica y por ello en el silenciar al alumnado versiones. Y, también, porque la intencionalidad, el rango normativo y sobre todo, la diferencia entre realidad y ficción conforman, como determinase Rüsen, el resultado y, con ello, el relato.
El tercer rango es el de la empatía histórica. De nuevo, encontramos diferencias en su definición:
Downey, que prefiere el término «toma de perspectiva» al concepto “empatía histórica”, define el término como la habilidad de comprender los marcos de referencia de los personajes históricos, en base a hechos y acontecimientos históricos, sin tratar de identificarse o simpatizar con sus sentimientos. (Yilmaz, 2007: 332). Siguiendo estas posiciones,
Endacott y Brooks (2013), puntualizan que un acercamiento afectivo mejora la capacidad de comprensión y contextualización de la Historia.
“El proceso de empatía histórica es tanto afectivo como cognitivo. Es cognitivo porque requiere razonar sobre el modo en que las evidencias encajan entre sí. Es afectivo porque trata de imaginar qué podría haber sentido un personaje histórico determinado” (Davison, 2012:12-13).
En nuestra opinión, el proceso es tanto afectivo como cognitivo. La comprensión de la historia queda sometida a factores condicionantes cuando se observa desde el “presentismo”. Por consecuencia, el factor afectivo, la capacidad de imaginar qué podría sentir el personaje determina la comprensión.
Creación de materiales
La actividad se incluye en un proyecto que hemos denominado REDESpoblación-Re(des)población. Nuestra labor docente en una ciudad que sufre el fenómeno de la despoblación como es Segovia y también en el extremo contrario, Madrid, nos llevó a plantear un primer factor de doble definición, a partir de la selección de nombre del proyecto. Los compañeros de Segovia entendieron como versión correcta Re(des)población; en el entorno de la capital de España se elegió REDESpoblación. En el fondo, una cuestión de emociones determinó la respuesta del grupo segoviano.
La actividad nos lleva a los años finales del siglo XI. Alfonso VI tomaría Toledo en el año 1085 y con ello, el espacio comprendido entre los ríos Duero y Tajo comenzaría una febril actividad de repoblación.
Para la actividad diseñamos ocho imágenes y otras tantos textos que acompañan a las imágenes. Para la conformación de las imágenes, optamos por una simulación de un entorno virtual, que une la fotogrametría a partir de vuelo de dron con el diseño de personajes y formas simples en 3D.
Elaboración de las imágenes. Fotogrametría
En primer lugar, necesitábamos un entorno creíble. Por ello, elaboramos un modelo digital de elevaciones en un espacio real. 569 fotografías en perspectiva cenital y una labor de ensamblaje mediante Metashape (Imagen 1).
Además, pretendíamos incluir un edificio significativo de un despoblado medieval. Y en este caso, el elemento seleccionado fue una ermita, antes iglesia de un despoblado de nombre incierto, situada hoy en el término municipal de Campo de Cuéllar (Segovia).
Ilustración 1. Consola de Metashape con la posición de los disparos desde el dron (en azul) y resultado de MDE. Fuente: Elaboración propia.
Elaboración de las imágenes. Construimos nuestra aldea medieval
Mediante el programa Blender, ensamblamos los elementos de la aldea. Este programa nos permite crear, retocar, construir y un sinfín de posibilidades. Tras varias pruebas, decidimos eliminar algunos elementos utilizados en origen -Ilustración 2- por la limitación que suponía el excesivo “peso” de los objetos” y la problemática que comporta en la gestión de las imágenes. En su lugar, recurrimos a “construcciones” sencillas, obtenidas de forma gratuita en diferentes páginas web de productos en 3D. En una primera prueba, contrastamos con un grupo de alumnos que la “limpieza” de este tipo de presentación más iconográfica que real, facilitaba la lectura y correcta interpretación.
Ilustración 2. Vista de la primera prueba llevada a cabo en Blender. Fuente: Elaboración propia.
El resultado final fue la elaboración de ocho imágenes que contemplaban el proceso de poblamiento y despoblamiento de una aldea.
La actividad presenta al alumnado ocho imágenes y otros tanto textos como fuentes de información necesarias para la conformación del relato histórico. Son las siguientes:
Imagen 1
Fuente: Elaboración propia.
Texto relacionado con la imagen 1.
“El rey, nuestro señor”, nos permitió buscar nuevas tierras tras la conquista de Toledo en el año 1085. Vivíamos en el norte de la Península y éramos vasallos de un señor feudal. Pero, si nos desplazábamos entre el río Duero y el Tajo, se nos permitía instalarnos en el lugar que eligiésemos y seríamos dueños de la tierra, la cosecha sería nuestra y podríamos progresar. Y así, encontramos un lugar. Llegamos con nuestras ovejas y nuestro carro”.
Imagen 2
Fuente: Elaboración propia.
Texto relacionado con la imagen 2.
“Construimos una casa de madera, comenzamos a cuidar la tierra y nuestro rebaño fue, poco a poco, creciendo”.
Imagen 3
Fuente: Elaboración propia.
Texto relacionado con la imagen 3.
“Poco a poco fue llegando gente. Más familias se instalaron y así conformamos una aldea.”
Imagen 4
Fuente: Elaboración propia.
Texto relacionado con la imagen 4.
“En menos de un siglo éramos una aldea grande. Tanto que pudimos construir una iglesia. Realmente, queríamos levantar una iglesia tan grande que solo nos llegó el dinero para levantar el ábside. Algún día nuestra iglesia sería una gran catedral.
Además, los mercaderes venían un día a la semana y hacían mercado delante de la puerta de la iglesia. La vida era mejor ahora”.
Imagen 5
Fuente: Elaboración propia.
Texto relacionado con la imagen 5.
“A finales del siglo XVI llegó una gran peste a nuestra aldea. La gente murió en gran número.”
Imagen 6
Texto relacionado con la imagen 6.
“Tras la peste las casas se fueron vaciando y arruinando. Cada día éramos menos vecinos y el mercado se redujo. Ya solo venía un comerciante”.
Imagen 7
Fuente: Elaboración propia.
Texto relacionado con la imagen 7.
Fuente: Elaboración propia.
“Al final solo quedaba una familia. Y un buen día decidió marcharse de la aldea. Buscaría una vida mejor en la aldea más cercana”.
Imagen 8
Fuente: Elaboración propia.
Texto relacionado con la imagen 8.
“Años después no quedaba ni una casa en pie. Sin embargo, la iglesia se mantuvo erguida y con su tejado”. Y así, en pleno siglo XXI, los pastores siguen visitando el territorio de la aldea. Incluso, una vez al año se celebra una romería, que organizan los vecinos del pueblo más cercano”.
Aplicación y resultados
La actividad se ha planteado en dos entornos diferentes:
Educación Secundaria. Segundo curso, Centro María Reina, Aravaca.
CEPA Antonio Machado, Segovia.
En el primer caso, se introdujeron contenidos curriculares propios de la Edad Media, ampliando hacia el conocimiento de las formas concretas de ocupación entre los ríos Duero y Tajo, caracterizados por la organización en Comunidades de Villa y Tierra. El alumnado dispuso de las imágenes a través de sus tablets y los textos se incorporaron en sobres cerrados sin numeración, para que relacionasen la imagen con el texto y ordenasen así el relato. Como producto final, se pedía tanto un relato como un vídeo con la construcción del relato histórico.
En el segundo, centro de educación de adultos, se planteó como un taller de escritura novelada de perspectiva histórica. Desde esta perspectiva, se explicaron las competencias históricas tratadas y se pidió que novelasen la historia.
Pese a la diferencia y a tratarse de casos diferentes, el planteamiento nos lleva a considerar que en uno y otro caso, las competencias históricas desarrolladas por el alumnado pudieron ser medidas y, en sus aspectos básicos comparadas. El resultado fue muy satisfactorio y acorde con los procesos previstos. Establecemos a continuación, de forma esquemática, los resultados más destacables.
Pensamiento histórico.
Diferencias en las “lentes” de los “historiadores”.
Diferencias en las métricas temporales de la interpretación de los fenómenos históricos. Y esto influye en el ritmo del relato.
“Creía que no podría conformar un relato histórico. Pero he descubierto que lo que tengo que hacer es recurrir a las fuentes adecuadas y el relato fluye” (varios alumnos del CEPA Antonio Machado).
Relevancia histórica.
Identificación de la distancia, pero ausencia de conexión con el presente.
No se aprecia “visibilidad” de la problemática de la despoblación rural actual, ni de la forma de memoria de una celebración.
Conciencia histórica.
Síntesis de lo real y lo ficticio, de forma más consciente en el grupo de Adultos.
Mayor seguimiento normativo en el grupo de Secundaria.
Empatía histórica (grupo de adultos).
Aspecto emocional vinculado a la visión de sucesores de la familia fundadora.
Víctor Cabañero
Didáctica de la historia
https://www.nebrija.com/medios/nebrijaglobalcampus/2022/07/28/activando-el-pensamiento-historico-en-el-alumnado-mediante-la-construccion-de-un-relato-guiado/
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