Todos sabemos, desde hace unos sesenta años, ponernos en la piel del personaje, porque algunos de nuestros juegos de niños, naturales, sin intervención de nadie implicaban trabajar esos aspectos, incluso cuando jugábamos al fútbol, imitábamos al buen jugador, o al investigador, en esa rudimentaria criminología, al que enseñaba, al médico, en algún momento debimos limpiar lo que ensuciamos jugando y buscábamos la imagen del o los barrenderos de nuestros barrios. Pero no hacíamos, como algunos actuales personajes, como que todo es fácil, como hacía el intoxicado cuando intentaba enseñar sobre clasificación de fuentes, o las señoras de polleras largas exigiendo velocidad en algún que otro discurso, cuando uno sabía que no se estaba entendiendo, justamente, porque se buscaba algún error...
...En estos días pasé por una experiencia un tanto extraña, dónde se buscaban varias reacciones y todas vinculadas con violencia o miedos, por parte de alumnos, que les resultó frustrante, justamente, porque no saben ponerse en el lugar del otro. Que es la base de lo anterior...Igualmente, en este último tiempo escuché cosas desopilantes, de personas que nunca fueron brillantes, pero todo puede cambiar. Hay personas que
suelen aprender, aunque no todos lo logran. Pero todo esto me sirve, para saber cómo ocurrieron algunas cosas muy extrañas en estos tiempos, dónde al parecer, las fechas límites significan otras cosas, que lo que parecen significar. Sin llegar a notas o cuestiones más importantes. Cómo hacer una broma levantando la mano, amenazando con pegar una cachetada a un par, no lo veo muy normal, porque no me gusta en lo más mínimo la violencia y otra cosa ocurre, si se hace con una persona mayor.
La forma de sanar la sociedad de la violencia y de la falta de amor es reemplazando la pirámide de dominación con el círculo de la igualdad y el respeto.
Manitonquat, escritor estadounidense.
Y en relación con notas y anotaciones, pensando en este fin de año, "otra vez con la burra al trigo". Que fue un tema recurrente de todo el año. Claro que empezamos con una y seguimos con otra. Es altamente motivante el Fin de año, en especial si lo matizamos con tres horas de insultos y amenazas, involucrando un presunto tío, que es de esos, que conoce a todo el mundo incluído el gerente de dónde, presuntamente trabaja. Y en particular a cierto profesor al que, aparentemente se refirió, con un diminutivo, aclarando, presuntamente, que lo conocía, cómo una persona no recomendable, presuntamente, por no ser trigo limpio o participante de una mafia de su provincia.
Enseñanza de la historia en el siglo XXI: Propuestas para promover el pensamiento histórico
Introducción
A lo largo del proceso educativo, la historia enseñada ha estado tradicionalmente fundada en el magistrocentrismo, donde la retención y repetición de información se presenta como un rasgo normalizado en la cultura escolar y académica. En este modelo, los alumnos y alumnas deben memorizar los contenidos impartidos por el docente, quien es el encargado de trazar los aprendizajes y saberes provistos, esencialmente, por el libro de texto (Prats, 2011; Herrera y Gil, 2015; Hernández, 2019; Álvarez, 2020a). La persistencia de dicho paradigma en la enseñanza de la historia ha contribuido de manera negativa en la percepción del alumnado sobre esta asignatura, pues generalmente la concibe como una materia fácil, aburrida y poco útil, y que tan solo exige buena memoria (Barton, 2010; Barca, 2011; Gómez y Miralles, 2015). Cabe destacar, que también la piensa como una interpretación subjetiva e ideológica que le intenta transmitir el profesorado de la materia, o bien la suele identificar como un conocimiento solamente útil para demostrar “sabiduría” en círculos sociales y concursos televisivos (Prats, 2017). Esta situación, siguiendo a Gómez, Rodríguez y Mirete (2018), ocurre principalmente porque los docentes no tienden a utilizar estrategias o actividades didácticas innovadoras, que ayuden a los y las estudiantes a comprender la estructura epistemológica y los rasgos propios de la disciplina histórica en los contenidos enseñados. Por tal motivo, el alumnado no reconoce la historia como una ciencia social, sino como un saber irrelevante que únicamente consiste en memorizar efemérides, personajes y lugares, para rendir exámenes estandarizados. Para contrarrestar este problema, resulta fundamental incorporar propuestas didácticas más lúdicas y constructivistas que posibiliten el desarrollo de aprendizajes significativos como la capacidad crítica (Madariaga y Schaffernicht, 2013; Cortes, Daza y Castañeda, 2019), la comunicación oral, el pensamiento temporal y espacial, así como la destreza cognitiva para analizar e interpretar fuentes históricas (López, et al., 2017; Sánchez y Colomer, 2018; Meneses, González-Monfort y Santisteban, 2019). A pesar de ello, una parte importante de los profesores siguen apegándose al modelo tradicional de forma más o menos homogénea. Según Lévesque y Zanazanian (2015), la mayor parte de los docentes acuden a sus aulas sin resignificar los aprendizajes mediante un proceso reflexivo que considere al pensamiento histórico como la nueva gran finalidad de la renovación didáctica de la disciplina. Por todo lo antes expuesto, el objetivo de este artículo, en primer lugar, consiste en analizar la presencia de técnicas y/o estrategias utilizadas en la promoción del pensamiento histórico, que aparecen en la bibliografía especializada del último decenio; en segundo lugar, a partir del resultado obtenido en dicho análisis y especialmente desde la reflexión sobre la propia práctica docente, busca desarrollar una serie de propuestas didácticas para incentivar el fomento de competencias históricas en los educandos. Esto surge de la necesidad de combatir la extendida percepción negativa que tiene el alumnado sobre la disciplina, así como también del anhelo de demostrar que el estudio de la historia es muy eficaz y relevante para comprender el mundo actual y lograr la construcción de una ciudadanía democrática que permita gestionar de mejor manera el cambio (Armas, et al., 2019; Heuer, 2020; Álvarez, 2020b). 1. El pensamiento histórico como finalidad de una didáctica renovada En la actualidad, como sostienen Sáiz, Gómez y López (2018), la enseñanza de la historia tiene la urgente necesidad de transitar desde un paradigma tradicional a un modelo constructivista donde el profesor asuma el rol de guía o mediador de un aprendizaje significativo para sus alumnos. El objetivo de este proceso de transición es que los y las estudiantes puedan valorar la utilidad de la historia en la vida cotidiana y comprender sus fundamentos epistémicos como ciencia social, evitando, de este modo, la adopción de visiones erróneas o sesgadas que puedan dificultar la enseñanza de la asignatura. En este contexto, la planificación basada en el enfoque por competencias ha emergido como una propuesta que busca potenciar las habilidades, conocimientos y actitudes del estudiante, con el fin de forjar su protagonismo en su propio proceso de aprendizaje (Gómez, Miralles y Chapman, 2017; Cejas, et al., 2019). Por tal razón, es importante especificar claramente los resultados de aprendizajes en la planificación de la asignatura de historia y sobre todo en el proceso de enseñabilidad de la misma, lo que necesariamente implicará una mayor reflexión sobre la práctica docente y, en muchos casos, también requerirá cambios radicales en el uso de ciertas metodologías tradicionales (Santisteban, 2010; Andelique, 2011; Domínguez, 2015; Domínguez y López, 2017). Para lograr dicho cometido, la planificación de la asignatura debe poner énfasis en el pensamiento histórico y no en la simple acumulación de información sobre los grandes acontecimientos que influyeron en Occidente o en los personajes más destacados de las historias nacionales (Colomer, Sáiz y Valls, 2018; Llonch-Molina y Parisi-Moreno, 2018; Ezequiel-Aguirre, Porta-Vázquez y Bazan, 2019).
De acuerdo con Seixas y Morton (2013), el pensamiento histórico es el proceso creativo que utilizan los historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar sus propias narrativas históricas. Desde la perspectiva docente, esto implica desarrollar aprendizajes que van más allá de conocimientos declarativos de primer orden (el qué, dónde, cuándo o quién, ha llevado a cabo las distintas acciones bajo un relato secuencial), puesto que su enfoque está dirigido a privilegiar procedimientos y aprendizajes de segundo orden, con el objetivo de dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, que le permita abordar el estudio de la historia como un conocimiento problematizador del pasado a partir de su nexo con el presente y futuro (Levstik y Barton, 2011; Boutonnet, 2013; Gómez, Ortuño y Molina, 2014; Miralles y Monteagudo, 2019). Dentro de los lineamientos necesarios para desarrollar el pensamiento histórico, destaca la simulación del trabajo del historiador en la clase, porque permite articular e interrelacionar los seis conceptos fundamentales de dicho metaconcepto; a saber, estos son: Fuentes históricas, tiempo histórico, relevancia histórica, causas y consecuencias, empatía histórica y dimensión ética (VanSledright, 2014; Sanz, Molero y Rodríguez, 2017; Gómez, Ortuño y Miralles, 2018). En el cuadro 1 se presentan los conceptos citados con una breve definición y las competencias cognitivas que movilizan...
En la actualidad, como sostienen Sáiz, Gómez y López (2018), la enseñanza de la historia tiene la urgente
necesidad de transitar desde un paradigma tradicional a un modelo constructivista donde el profesor asuma
el rol de guía o mediador de un aprendizaje significativo para sus alumnos. El objetivo de este proceso
de transición es que los y las estudiantes puedan valorar la utilidad de la historia en la vida cotidiana y
comprender sus fundamentos epistémicos como ciencia social, evitando, de este modo, la adopción de
visiones erróneas o sesgadas que puedan dificultar la enseñanza de la asignatura.
En este contexto, la planificación basada en el enfoque por competencias ha emergido como una propuesta
que busca potenciar las habilidades, conocimientos y actitudes del estudiante, con el fin de forjar su
protagonismo en su propio proceso de aprendizaje (Gómez, Miralles y Chapman, 2017; Cejas, et al., 2019).... Sin que ello implique una actitud de mafioso, cómo es la tendencia actual, plagada de amenazas y gritos, indudablemente dirigida desde el mismo lugar, por personas mayores, que ya deben haberse manifestado, con anterioridad y se oculta... Incluso, todo esto puede ser mirado desde una óptica constitucional y legal...
Por tal razón, es importante especificar claramente los resultados de aprendizajes en la planificación de
la asignatura de historia y sobre todo en el proceso de enseñabilidad de la misma, lo que necesariamente
implicará una mayor reflexión sobre la práctica docente y, en muchos casos, también requerirá cambios
radicales en el uso de ciertas metodologías tradicionales (Santisteban, 2010; Andelique, 2011; Domínguez,
2015; Domínguez y López, 2017).
Para lograr dicho cometido, la planificación de la asignatura debe poner énfasis en el pensamiento
histórico y no en la simple acumulación de información sobre los grandes acontecimientos que influyeron
en Occidente o en los personajes más destacados de las historias nacionales (Colomer, Sáiz y Valls, 2018;
Llonch-Molina y Parisi-Moreno, 2018; Ezequiel-Aguirre, Porta-Vázquez y Bazan, 2019)...
...Cuáles son las preguntas que se hace la Historia?
Las 5 preguntas son: quién, qué, dónde, cuándo y por qué...
https://www.storyboardthat.com › a...
5 Preguntas Para la Historia y los Estudios Sociales - Storyboard That
https://www.redalyc.org/journal/280/28064146029/28064146029.pdf
Objetivos Particulares
• Describir los tipos y secuencias de preguntas realizados por los futuros profesores
en sus planes didácticos.
• Indagar sobre las prácticas de preguntar que transitaron los futuros profesores a lo
largo de sus biografías tratando de dilucidar sus reflejos en la formación inicial.
• Relacionar las prácticas de preguntar con los enfoques historiográficos y
didácticos, en tanto contribuyen a la formación de competencias propias del
pensamiento histórico en las clases de Historia.
• Analizar las prácticas de preguntar desarrolladas por los futuros profesores
durante sus prácticas iniciales de enseñanza.
Preguntas
• ¿Qué características poseen las secuencias de preguntas formuladas por los
futuros profesores en sus planes didácticos?
• ¿Cómo se han configurado biográficamente las prácticas de preguntar de los
futuros profesores de Historia?
• ¿Qué vínculos se pueden observar entre las prácticas de preguntar llevadas a cabo
y los enfoques historiográficos y didácticos de la agenda actual en relación a la
promoción del pensamiento histórico?
• ¿Qué prácticas de preguntar, en el trayecto de las prácticas iniciales de enseñanza,
favorecen la construcción del pensamiento histórico?
https://fh.mdp.edu.ar/encuentros/index.php/pedagogiadoctoral/spde2018/paper/view/2779/1002
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