DIDÁCTICA Y PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Introducción 

 El presente trabajo se comprende como un ensayo teórico que aborda el problema epistemológico en la didáctica de las ciencias sociales, desde la obra del Dr. Joaquín Prats Cuevas, y con respecto a su aporte en el desarrollo de dicha disciplina como campo de estudio independiente y autónomo en las ciencias educativas.

 Además, reflexiona sobre la argumentación epistemológica realizada por Prats para justificar su propuesta, la cual entiende la didáctica de las ciencias sociales como una ciencia que puede alcanzar niveles de rigurosidad equivalentes a los de las denominadas ciencias naturales, ya que “las posibilidades son idénticas, aunque las características sean diferentes” (Prats, 2002, p. 86). Como eje central de este análisis, se plantea la utilización que el autor realiza de la teoría bungeana de la ciencia y lo importante del método científico en la investigación de las didácticas específicas. 

También se expone la aplicación, que ejecuta el autor, de los postulados cientificistas^F en la didáctica de las ciencias sociales, específicamente, en la enseñanza de la historia. Para llevar a cabo una reflexión en torno a la idea de la didáctica de las ciencias sociales como ciencia, elaborada por Prats, se estudiaron las siguientes obras del autor: Historia y epistemología de las ciencias. Hacia una definición de la investigación didáctica de las ciencias sociales y ¿Es posible una historia objetiva sobre la realidad social? 

Reflexiones básicas e imprescindibles para investigadores noveles. Con respecto al abordaje propiamente de la investigación en la enseñanza de la historia, como parte de la ciencia de la didáctica de las ciencias sociales, se utilizaron los textos Iberoamérica en las aulas, ¿Por qué enseñar historia? y Combates por la historia en la educación. El presente tratamiento de la obra de Prats muestra y resume la argumentación epistemológica que dicho autor realiza para el campo de la didáctica de las ciencias sociales, evidenciando las diferencias que marca su posicionamiento cientificista con respecto a la posición epistemológica de otros autores claves en el desarrollo de la didáctica de las ciencias sociales, como Alicia Camilloni y Joan Pagès. Asimismo, permite plantear críticas, desde dicho posicionamiento, a la concepción de la enseñanza de la historia presente en los currículos educativos oficiales. 

 Joaquín Prats y su labor en la didáctica de las ciencias sociales1 Joaquín Prats es un intelectual español, historiador y didacta de la historia, quien labora principalmente para la Universitat de Barcelona2. A su vez, funge como director de los programas de Doctorado Didáctica de las Ciencias, las Lenguas, las Artes y las Humanidades, y de Didáctica de las Ciencias Sociales y del Patrimonio, por lo que se trata de un investigador muy reconocido en dichos campos. Igualmente, ha sido director de múltiples tesis y estudios vinculados. Su obra se centra en los temas de didáctica de las ciencias sociales, enseñanza de la historia y patrimonio cultural. Cuenta con más de 270 publicaciones, las cuales ha elaborado o en las que ha participado. Reúne 12 libros (producidos tanto en lo individual como en equipo), así como 43 artículos científicos. 

Para efectos de este trabajo, interesan sus principales textos y su labor enfocada en la didáctica de las ciencias sociales. 

 Prats es uno de los pioneros del campo de la didáctica de las ciencias sociales, la que, según menciona el autor, se encuentra “en una fase muy embrionaria” (Prats, 2002, p. 81). Su obra es de gran relevancia, debido a que otorga un lugar a dicha disciplina en la academia y las investigaciones científicas. 

Sumado a esto, su trabajo divulgativo e informativo ha servido también para llevar la investigación en didáctica de las ciencias sociales a Latinoamérica, no solo por medio de sus textos, sino por su papel como director del programa Formación del Profesorado de Educación Secundaria de Ecuador; en este país, ha sido el principal gestor del estudio de las didácticas específicas y, especialmente, de la didáctica de las ciencias sociales y la enseñanza de la historia. 

 

Epistemología y ciencia en la didáctica de las ciencias sociales Uno de los principales conflictos de la disciplina didáctica es el de su calidad epistemológica, principalmente no cuando se hace referencia a la didáctica en general, que de por sí ya es problemática, sino cuando se habla de una didáctica específica. 

Las dificultades surgen a la hora de pensar en esta como un quehacer científico y el panorama se complica cuando la didáctica específica que se encuentra en cuestión se basa en las denominadas ciencias sociales, cuya categoría de “ciencias” ha sido puesta en discusión, en diferentes ocasiones, en la historia de la epistemología científica. Sobre esto se refiere Camilloni (2013), quien busca dar espacio a la didáctica de las ciencias sociales como ciencias, mediante un recorrido por las principales corrientes epistemológicas, en el que realiza un abordaje, primeramente, del positivismo y el neopositivismo. 

Estas corrientes, según la autora, buscan la correspondencia máxima de las teorías científicas con la realidad, centrándose en el qué y despreciando el para qué, visto este último como un obstáculo en la objetividad científica. Sobre esto, menciona: “el interés y la inclinación son expulsados de la ciencia. 

O son apartados, al menos cuando no responde a lo que se establece como racionalidad científica” (Camilloni, 2013, p. 28). Con este principio, el positivismo busca alejar los juicios subjetivos del quehacer científico, lo que pondría a todos los estudios, acerca de los aspectos relacionados con “lo social”, fuera del ámbito científico, ya que estos están mediados por el contexto de quien los realiza, pues la subjetividad del mismo investigador es parte del objeto en estudio; en la misma postura colocaría a los estudios en educación, entendiéndose esta también como una práctica social.

 Ante dicha problemática, Camilloni (2013) encuentra solución para conceptualizar las ciencias sociales y la didáctica como ciencias, en los postulados de la teoría crítica de Frankfurt, principalmente en autores como Habermas, Adorno y Horkheimer, para quienes el conocimiento científico está estrechamente relacionado con los fines de los que investigan “la realidad”. Esa posición tomada por Camilloni (2013) supone una relevancia de la teoría sobre la rigurosidad del método, aunque no llama a un relativismo científico. 

La siguiente cita de Adorno, que la autora expone, resume en buena medida su concepción epistemológica de la ciencia: la anticipación del conjunto estructural constituye el primer paso en la comprensión de la realidad. La teoría tiene que descomponer la consistencia del objeto en un campo de tensión, de lo real y lo posible, puesto que este último no existe sin aquél. La anticipación de la unidad del todo constituye la premisa inalienable de todo análisis de los fenómenos sociales (Adorno en: Camilloni, 2013, p. 32). 

 La idea de la teoría como articuladora de la intencionalidad que anticipa el abordaje del objeto supone, por tanto, la tensión entre “lo real y lo posible”, es decir, entre el qué y para qué de la investigación científica; existe, así, un sesgo de subjetividad inherente a todo estudio científico y, por ende, a la construcción del método. Por ello, la posición de Camilloni (2013) no desprecia la investigación empírico-analítica en las ciencias sociales, sino que la concibe como la materia prima para interpretar lo propiciado por la teoría. Tal concepción epistemológica es compartida por Santisteban y Pagès (2018), en un texto que aborda los postulados de Camilloni, titulado La didáctica de las ciencias sociales y sus disciplinas. 

Reflexiones al hilo de la obra de Camilloni. En él, los autores mencionan que “Separar los hechos de los valores, por ejemplo, implica correr el riesgo, «de enseñar a los estudiantes cómo abordar el problema de los medios divorciándolos de la cuestión de los fines», tal como señala Giroux (1990, 109)” (Santisteban y Pagès, 2018, p. 55). La idea del enlace entre la cuestión y los fines en la didáctica de las ciencias sociales está presente en la obra de Pagès, a partir de la propuesta de un currículum crítico, que propone supeditar los contenidos y técnicas al fin emancipador de la educación; dicho posicionamiento se basa en la teoría de la pedagogía crítica, principalmente desde las propuestas de estudiosos como Giroux, Apple y Popkewitz (Pagès,1994).

 Sin embargo, ante estas discusiones presentadas por Camilloni y Pagès, Prats encuentra otra solución para la problemática de si se puede concebir la didáctica de las ciencias sociales como un campo científico. 

Su solución es, tal vez, de mayor complejidad metodológica, pues no se aleja del pensamiento cientificista que distingue la objetividad del saber producido por la ciencia de los otros tipos de conocimientos no científicos, sin caer en las discriminaciones y reducciones tanto del positivismo como del neopositivismo. 

Dicha solución es lograda por Prats, a partir de los postulados de la teoría de la ciencia del filósofo argentino Mario Bunge, principal referente epistemológico en la obra del didacta español de las ciencias sociales. La concepción bungeana de la ciencia como fundamento epistémico en la obra de Prats Como se mencionó, el fundamento epistemológico desde el cual parte Joaquín Prats para desarrollar su propuesta de didáctica de las ciencias sociales como campo de lo científico es la filosofía de la ciencia manejada por Mario Bunge, lo que se expresa tanto explícita como implícitamente en la obra del didacta. 

Esto le da un carácter metodológico cientificista a su concepción de la didáctica de las ciencias sociales, al compartir la noción bungeana de la ciencia como “un estilo de pensamiento y acción: precisamente el más reciente, el más universal y el más provechoso de todos los estilos” (Bunge, 2004, p. 3). Esta idea de la ciencia como un estilo de pensamiento y acción le permite a Prats no solo reconocer que existen otros modos de conocimientos y procesos de elaboración, sino también que la ciencia tiene un elemento de praxis, por lo que está mediada por fines preestablecidos. Así, se muestra, con base en Bunge, un carácter dialéctico en la construcción del conocimiento: “el conocimiento es el producto final de una relación dialéctica, permanente y necesaria entre el interior racional y cognoscitivo de los seres humanos y el mundo exterior espacial-temporal en el que se desenvuelven” (Bunge citado en Prats y Fernández, 2017, p. 98). 

 La ciencia sería, entonces, para Bunge y, por lo tanto, para Prats, un tipo de conocimiento que se construye y se relaciona con lo denominado “conocimiento común”, o no científico. En este último, se podrían ubicar los fines prestablecidos, pero dicho postulado lleva a la pregunta: ¿qué hace a un conocimiento científico? La respuesta que se da a partir de la filosofía de Bunge es el método, lo que se expresa en la frase “El método científico es un rasgo característico de la ciencia, tanto pura como de la aplicada: donde no hay método científico no hay ciencia” (Bunge, 2004, p. 11).

 El método científico es, de tal modo, el proceso por medio del cual se crea el conocimiento. Dicho método tendría, desde la concepción bungeana, una serie de pautas que le correspondería aplicar a cualquier disciplina de calidad de científica; este argumento es uno de los principales expuestos por Prats para justificar la idea de las ciencias sociales como propiamente ciencias. A causa del cumplimiento de las fases aludidas, el investigador menciona que “el término método es empleado, en un sentido general, para definir el conjunto de operaciones generales, comunes a cualquier ciencia: inducción y deducción, análisis y síntesis, planteamiento de hipótesis y su comprobación, etc.” (Prats, 2002, p. 86). El autor considera que la definición bungeana del método permite, a su vez, considerar variaciones y especificidades que darían paso a un método o metodología particular, la cual cada disciplina elabora según su objeto y naturaleza de estudio. 

Por ello, parte de la siguiente idea basada en Pizarro (1998)3, para identificar y justificar la diversidad, o bien pluralidades del método en las disciplinas sociales...

 https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/perspectivas/article/view/15366/21524

 PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

 Resumen

 La enseñanza de las ciencias sociales debe concentrarse cada día más en buscar que los estudiantes adquieran las habilidades que los lleven a conocer e interpretar los hechos, hacer un análisis crítico de los procesos, formular y sustentar hipótesis que den cuenta de su propia construcción de significado y aproximarse más responsablemente a los conflictos y dilemas del presente. 

Para lograr este objetivo, es indispensable que los maestros hagan una reflexión crítica en torno a su práctica pedagógica y que se concentren en trabajar con sus estudiantes la verdadera comprensión de los contenidos de las ciencias sociales, la construcción de habilidades y actitudes propias del científico social y la formación para la acción ciudadana.

 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2349114 

 Hace poco, un padre me recriminaba que parecía no darme cuenta (por lo cual no debía seguir dando clases, con lo que parecían estar de acuerdo otras personas, que no solo lo atendían plénamente, sino que parecían estar de acuerdo, aunque luego lo negaron y cuando digo eso me refiero al todo), que los alumnos adolescentes se encontraban encandilados con la idea de insultar y agredir, como una forma de pasar su tiempo de clases, que puede surgir de la adicción a juegos informáticos y la imposibilidad de separarse de ellos. O la imposibilidad manifiesta de algunos padres de educarlos, que es más peligroso, para la sociedad, si se tiene como modelo a las nuevas mafias de tráfico, cómo ya lo señalé en su oportunidad, aunque el ejemplo, de lo que puede ocurrir, recién lo tenemos en estos primeros días de enero 2024.

Y es justamente, que nuestra tarea, como docentes de las Ciencias Sociales, consiste en explicar cuestiones que ayuden al alumno a desarrollar técnicas que los pongan en la posiilidad de desarrollar Pensamiento Crítico e Histórico, con métodos y técnicas actuales, para comprender que su evolución y crecimiento racional evitará los comportamientos agresivos, porque lograrán comprender el mundo de hoy en el que viven.

 Es comprensible que estas cuestiones no sean atendidas por personas que nada conocen de la evolución de estas Ciencias, e incluso que tengan algunos resqueores a considerarlas como tales. 

Pero esas son cuestiones que vengo notando, cada vez con mayor frecuencia, por lo que no me llama la atención, pero sí debiese tocar alguna alarma en otros niveles.

Igualmente el alumno, cuyo padre me hizo el planteo mencionado, me había exigido que ni él ni sus amigos querían que se les enseñe sobre pueblos originarios y derechos que otorga la constitución, porque no les gustaban o les causaban risa, cuando el profesor no coincidía, con otras ideologías (o no le gustaban), pero las enseñaba igual y recién a fin de año se enteraron, aproximadamente, cuál era la ideología, que no necesitaba enseñarles (la propia), porque su función era otra: Prepararlos para vivir en el mundo actual. Y no acompañar este siempre falso paso de aprendices de brujo a aprendices de mafiosos.

Creo que debe aclararse, que la mayoría de las religiones, de los organismos internacionales y de los países, consideran a la Paz y la no agresiòn como un valor en sí mismo. Y es por ello que se enseña. Considerando, por otra parte, que no se lo hace, cómo una novedad, cómo tampoco se puede dar como una novedad o con cursos novedosos a otros docentes o personal de las escuelas, porque no cuentan con una base sólida en Ciencias Sociales Aplicadas en una Evolución Ética Racional Humanista. Y no debemos olvidar que el respeto del otro debe enseñarse en la familia o en su defecto en la escuela, solo si debe salvarse un error. Pero también es importante decir que ello es básico,  en la misma relación, entre el respeto desarrollado (por su familia o símil), que la práctica aplicada de una determinada Ciencia Social, por un adulto. El resto es bastante difícil, pero se puede, cómo todo y el tiempo necesario.

Igual recuerdo que el tema de los exámenes a los docentes cada cinco años, ya lo decían en la época.del proceso, mientras.estudiaba para ser Profesor de Historia y la mayoría de los estudiantes nos reíamos, porque considerábamos que se trataba de una locura o de algo que se decía, para que seamos más en la universidad. 

Incluso, ya en período democrático, la Secretaria Académica de la facultad, nos explicaba a los que terminábamos, que ella había hecho todo lo posible, por que se incorporarán de los institutos docentes y ellos habían hecho poco esfuerzo, nos gritaba (la popular Pampita): ¡Ustedes lo vieron! Cosa que era cierta, pero no dejaba ver, que en realidad, los docentes egresados de universidades somos pocos. Sinó sería incomprensible, que se sigan asombrando que cada tantos años (lo hice hasta año por medio y como máximo cada cinco años) cambié todo en mis clases. Hasta antes de junio, algunas ex-alumnas, escribían en las redes métodos y técnicas, que ya no existían hace más de seis años. Y todabía siguen escuchando los rebuznos de los incompetentes, que hacen como un chiste del que muchos se ríen, lo que demuestra, lo que demuestra que todos ellos no saben de lo que debiesen y, cómo siempre se encuentran los que tocan de oído (que tuve que comprobarlo muy cerca de terminar el año, cuando se producen esos momentos de incertidumbre, dónde no sabes si es correcto indicar el error.

Es interesante, pero antes de lo que sigue debo indicar que es asombrosa la proliferación de idiotas útiles que hasta tiemen títulos de descocer algunos temas, cómo la que le decía a otra: ¡Cállate que no sabés nada de Didáctica y Pedagogía! Sin contar, que para la época vino una tonta de capirote a querer burlarse con gestos, por mí terrible vejez (aunque parece que ella no se miraba al espejo). Sin contar que me recriminaba cosas, que no pude haberle dicho, porque estaba muy lejos y no teníamos ninguna comunicación. Y supongo que debe recriminarle a quien se lo dijo, que no fuí yo.

Y por lo de personal esencial, también debemos decirles que es igual de viejo y, por otra parte, todos los docentes tenemos comprobado que nadie es esencial, aunque el espantapájaros de los gestos es posible que se lo crea. Y por favor, no intenten asustar a mis amigas o amigos, porque perderán el tiempo. No repitan el incordio de los pibes, que llamaban diciendo que me había robado unos paquetes de cigarrillos de la Mutualidad de los Trabajadores de la Zona y que tenía hasta las cinco para llevar la plata: y el del tío empleado en la misma me decía que lo vea al pariente, cuando viajé por todos lados, solo y por miles de kilómetros, muchas veces por semanas y hasta meses, sin plata y nunca se me presentó, cómo opción violar la ley. Que el día que marche, lo haré, con la frente en alto, porque hice todo lo que debía hacer y la satisfacción del deber cumplido, con creces, cosa que no es simple de repetir, pero si hace que transcurra este presente esperando el solo paso del tiempo, porque hoy, es la realidad internacional,  la que nos aporta fuentes para estos trabajos.

Cómo estamos convencidos que todo lo que pasa en la sociedad sirve para explicar mejor los temas que deben preocuparnos y ocuparnos, tratando que los modelos, para el análisis en los cursos, no los impongan los que tienen intereses ocultos, o como decía mí abuelita materna: Non Santos. O como lo informamos, los de los procedimientos mafiosos, que se usan por la zona de Rosario.

Por otra parte, para los que reclamaban explicaciones: En este blog tienen todo lo necesario para aprender sobre didáctica y pedagogía de las Ciencias Sociales y lo que falte lo aporta la práctica, cómo siempre.