4. LA SUPERACIÓN DE OBJETIVOS DE CONDUCTA Y HUMANÍSTICOS
Por Henry A. Giroux
Entre los educadores se ha desatado un encendido debate sobre el tema del desarrollo de objetivos de
curso. La intensidad y la naturaleza de ese debate han estado condicionadas por la experiencia de la mayoría
de profesores de enseñanza media y secundaria, que han sido testigos de cómo sus sistemas escolares
oscilaban pendularmente desde el movimiento humanístico de los sesenta, de objetivos “abiertos”, hasta ir a
parar al movimiento conductista de los setenta, cuyo objetivo básico sería el de “demostrar las cosas con
certeza”. Contemplados retrospectivamente, ambos movimientos han arrojado cierta luz sobre la
problemática complejidad de planificar el curso, llevarlo a la práctica y evaluarlo. Pero, en último término,
ninguno de esos movimientos ha proporcionado un modelo teórico para el desarrollo de objetivos de curso
que equilibre convenientemente la necesidad de certeza y exactitud con otros modos de aprendizaje y
valoración.
En este capítulo me propongo examinar las deficiencias de las dos principales “escuelas”1
que en la
actualidad dominan el pensamiento educativo de las clases dirigentes acerca del desarrollo de los objetivos
de curso, Además, en estas páginas quiero proponer un nuevo enfoque pedagógico que permita a los
educadores desarrollar objetivos de curso que aclaren la relación existente entre metodología del aula y
contenido y sus respectivas bases valorativas.
Se da por sentado que, a través del examen de esta última
relación, se esclarecerá la compleja interacción entre las escuelas y el orden social en general. Es de esperar
que esto convenza a los educadores para que cuestionen muchos de los supuestos de “sentido común” que de
manera acrítica configuran el diseño y la evaluación de sus cursos.
Además, este capítulo desplaza el centro
de gravedad del actual debate sobre los objetivos de curso desde una perspectiva basada en la alternativa
estricta –“o esto o lo otro”– para situarlo en la validez de las diferentes escuelas de objetivos, ofreciendo un
nuevo enfoque que ayudará a los educadores a determinar qué tipos de objetivos son preferibles para
desarrollar diferentes conjuntos de metas pedagógicas interrelacionadas.
A primera vista, las escuelas humanista y conductista proponen objetivos que se mueven en dos
planetas pedagógicos en gran parte diferentes, con escaso o ningún espacio para el diálogo sobre sus
respectivas diferencias. En lugar de mirar más allá de los parámetros categóricos de sus principales
presupuestos, ambas escuelas aparecen empeñadas en la defensa a ultranza y poco crítica de sus axiomas
teóricos centrales.2
En parte, el contraste entre ambas escuelas se ve acentuado por las importantes críticas
que iluminan sus respectivas limitaciones, así como sus diferentes enfoques del desarrollo de los objetivos de
clase. Por ejemplo, muchos críticos han hecho notar que, si bien es comprensible la exigencia de exactitud y
certeza por parte de los defensores de la escuela de los objetivos conductistas, su interés por el conocimiento
de aspectos triviales, su énfasis exageradamente cognitivo y su rechazo del valor del significado personal
resultan inquietantes.3
Por otra parte, los partidarios de la escuela de objetivos humanistas a menudo se
descubren a sí mismos desarrollando cursos carentes de certeza y claridad de dirección.
1
El término “escuelas”, tal como se usa en este capítulo, no debería sugerir posiciones teóricas fijas y rígidas entre los
dos movimientos analizados o los numerosos movimientos marginales que adoptan posturas en el tema de la fijación de
objetivos de curso. Los diversos movimientos representan escuelas en el sentido de que sus miembros comparten los
presupuestos centrales. No es necesario decir que, si bien es cierto que efectivamente existen diferencias entre los
miembros de las escuelas respectivas, esas diferencias pesan menos que las coincidencias que los unen. Una ojeada
interesante al tema de los objetivos humanísticos y de conducta en las escuelas nos la ofrece Leonard Gardner,
“Humanistic Education and Behavioral Objectives: Opposing Theories of Educational Science”, School Review (mayo
de 1971), 376-394. Véase también David R. Krathwohl y David Payne, “Defining Educational Objectives”, en
Educational Measurement, comp. por Robert L. Thorndike, Washington, D.C., ACE, 1971, págs. 17-45.
2
Un ejemplo notorio de esto podemos encontrarlo en W. James Popham, “Probing the Validity of Arguments against
Bebavioral Goals”, Behavioral Objectives and Instruction, comp. por Robert J. Kibler y otros, Boston, Allyn y Bacon,
1970, págs. 115-116.
En defensa de la posición de los objetivos de conducta, Popham afirmó lo siguiente: “Aunque sea
parte interesada en la controversia, me gustaría que la posición que yo suscribo recibiese un apoyo unánime. Mire usted,
los demás están equivocados. Dar la propia adhesión a un principio filosófico erróneo es algo malo, y a mí me disgusta
ver a mis amigos revolcándose en el pecado”.
3
Michael W. Apple, “The Adequacy of Systems Management Procedures in Education and Alternatives”, en
Perspectives on Management Systems Approaches in Education, comp. por Albert H. Yee, Englewood Cliffs, NJ.,
Educational Technology Publications, 1973, págs. 97-110; véase también Maxine Greene, “Curriculum and
Consciousness”, en Pinar, Curriculum Theorizing, pág. 304.
4
articulan normalmente en torno a enunciados de intenciones confusos y tentativos, el valor de los cuales
continúa siendo generalmente un misterio tanto para profesores como para estudiantes.4
La posición claramente antagónica de ambas escuelas ha empujado a muchos educadores que buscan
un enfoque viable para el desarrollo de objetivos de curso a adoptar una postura indecisa entre el “o esto o lo
otro” que termina reproduciendo el mismo problema que, según se supone, debería haber resuelto. El buen
sentido parece sugerir que, si cada una de las escuelas se decidiese a entablar un diálogo serio con la otra, un
diálogo que buscase una síntesis de sus posiciones respectivas, se podría desarrollar una tercera posición
cualitativamente diferente. Este último enfoque parece realizable, pero fracasa estrepitosamente cuando se
distingue entre el buen sentido y el sentido común. Lo que se necesita no es tanto un diálogo entre ambas
escuelas como la disponibilidad por parte década una de ellas para reflexionar críticamente sobre las
deficiencias del propio enfoque. El resultado de tal enfoque no debería ser tanto una actitud de diálogo como
la metamorfosis hacia una nueva posición, en la que el diálogo sea sustituido por la autocrítica y la fuerza
teórica. El punto de partida para este enfoque podría ser la consideración de las ideas que comparten ambas
escuelas porque todo parece indicar que son estas ideas comunes las que les impiden superar los estrechos
supuestos pedagógicos que sirven para diferenciar tan netamente ambas posiciones.
Ambas escuelas coinciden en los puntos siguientes: una noción truncada de la función de la
enseñanza escolar; la defensa tácita de un punto de vista que niega la importancia de los modelos teóricos y
del conflicto teórico; y la incapacidad de tomar en serio el capital cultural de un estudiante como punto de
partida de las actividades de aprendizaje. Por otra parte, ambas escuelas han fracasado en la empresa de
examinar las funciones latentes de la instrucción escolar, a pesar de que tales funciones afectan a los
objetivos del currículum formal.
5
El resultado final ha sido un callejón sin salida teórico entre aquellos
educadores que se identifican con las posiciones humanista o conductista.
Cada una de las ideas comunes a ambas escuelas van a ser analizadas brevemente más adelante. Y lo
que es más importante aún, esas ideas compartidas serán analizadas no sólo por los problemas que las
mismas plantean, sino también por la dirección a que apuntan al ayudar a los profesores a construir un
modelo y un lenguaje más ceñidos y flexibles en el desarrollo y puesta en práctica de los objetivos de curso.
Enseñar a los estudiantes a leer, a escribir y a comprender el marco conceptual de un determinado
curso ha sido definido a menudo por los educadores como una tarea técnica.
6
En el sentido en que aquí se
usa, el término “técnico” se refiere a la definición aplicada en las “ciencias exactas”. Técnico se refiere a una
forma de racionalización con un interés dominante puesto en modelos que promueven la certeza y el control
técnico; el término en cuestión también sugiere un cierto énfasis en la eficacia y en las técnicas de
procedimiento que desconocen las cuestiones más importantes de los fines. Por ejemplo, a menudo pasan por
alto cuestiones como éstas: “¿Por qué hacemos lo que hacemos?” O, “¿por qué hay que aprender este
conocimiento?” “¿Por qué se utiliza este estilo pedagógico en concreto para transmitir información en el
aula?” “¿Por qué esta forma de evaluación?” Mientras que los conductistas han evitado generalmente las
cuestiones relativas a los fines, los humanistas las han reducido a la inmediatez del marco del aula y han
dejado de “prestar apoyo a la propensión de los estudiantes a sobrepasar lo meramente dado, a abrirse paso a
través de las experiencias de la vida diaria”...7
...Si estas palabras de Fromm se toman en serio, la preocupación por el conocimiento se hace viable en
términos pedagógicos sólo cuando tal conocimiento es comprobado con un fin explícito en la mente. Lejos
de ser determinista, la importancia de este punto de vista radica en que aclara la necesidad que tienen los
educadores de desarrollar objetivos que ayuden a los estudiantes a analizar la compleja influencia recíproca y
las tensiones sociales que se suscitan entre cuestiones concernientes a los medios y los fines.
Tal análisis
capacitaría a los estudiantes para encauzar sus propias vidas cuando se ven enfrentados con el problema de la
acción preguntándose a sí mismos: “¿Cuál es la justificación moral de esta acción?” La perspectiva basada
en la distinción de conocimiento directivo y conocimiento productivo ofrece un posible enfoque de este
tema.
Otro macroobjetivo igualmente importante es el que gira en torno al esfuerzo de hacer explícito el
currículum oculto. Por currículum oculto se entiende aquí aquellas normas, valores y creencias noexplícitamente afirmados que se transmiten a los estudiantes a través de la estructura subyacente de una
determinada clase.
Numerosos trabajos de investigación sugieren que lo que los estudiantes aprenden en la
escuela está configurado más por el currículum oculto y por el patrón subyacente de relaciones sociales en el
aula y en el conjunto de la escuela que por el currículum formal.17 Por otra parte, el currículum oculto a
menudo se cruza e interfiere en las metas explícitamente formuladas del currículum formal y, más que
promover el aprendizaje efectivo, lo vicia. En semejantes condiciones, la subordinación, el conformismo y la
disciplina sustituyen al desarrollo del pensamiento crítico y de las relaciones sociales productivas como la
característica principal de la experiencia de enseñanza escolar.
18 El currículum oculto no puede eliminarse
enteramente, pero sus necesidades estructurales pueden identificarse y modificarse para crear condiciones
que faciliten el desarrollo de métodos y contenidos pedagógicos que contribuyan a que los estudiantes se
conviertan en sujetos activos en el aula y dejen de ser simples objetos receptivos. Cuando estudiantes y
profesores tomen conciencia de cómo ha actuado tradicionalmente el currículum oculto, ambos grupos
podrán desarrollar una comprensión de sus diversos componentes y efectos y trabajar para formarse nuevas
ideas acerca del mismo. Una vez que el currículum oculto se convierta en algo obvio, estudiantes y
profesores se mostrarán más sensibilizados para reconocer y alterar sus peores efectos y podrán trabajar para
construir nuevas estructuras, métodos y relaciones sociales en las que las normas y los valores subyacentes
del aula contribuyan a promover más el aprendizaje que la adaptación.
Un tercer macroobjetivo gira en torno al esfuerzo de ayudar a los estudiantes a desarrollar una
conciencia crítica y política. Esta posición posee una larga historia de defensores y puede encontrarse en los
escritos de los antiguos griegos. Para éstos, la prueba definitiva de un sistema educativo era la cualidad moral
y política de los estudiantes que lo seguían. Iglitzin, comentando el concepto que tenían los griegos de la
política y la educación, afirma que “la concepción griega del pensamiento político giraba en torno a la idea
de que los conceptos de educación, virtud y participación política están todos ellos íntimamente relacionados
entre sí. De esta manera, la educación en el sentido griego ha de incluir los gozos y las responsabilidades de
una plena participación cívica”.
19 El desarrollo de un macroobjetivo que trate de perpetuar una conciencia
política crítica entre los estudiantes descansa en un supuesto compartido entre otros por Kant, quien afirma
que la juventud “debe ser educada no para el presente, sino con vistas a un futuro mejor para el género
humano, es decir, con vistas a la idea de humanidad”.
20 Las implicaciones políticas de la observación de
Kant deberían ser claras. Lo decisivo es que este objetivo no significa una acentuación del contenido político
en el sentido más literal del término; más bien sugiere que a los estudiantes se les ha de proporcionar una
metodología que les permita otear más allá de sus vidas privadas en busca de una comprensión de los
fundamentos políticos, sociales y económicos de la sociedad en general. En este contexto, el término
“político” significa estar en posesión de un instrumental cognitivo e intelectual que posibilite una
participación activa en esa sociedad...
(PDF) Los Profesores como Intelectuales, Giroux
Academia.edu
https://www.academia.edu › Los_Profesores_como_In...
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