AdSense

viernes, 9 de agosto de 2019

APRENDER Y PENSAR

APRENDER Y PENSAR
Desde el inicio debemos decir que aprender de memoria un concepto puede no ser tan malo, pero aprender un hecho, un fenómeno o un proceso de memoria es, francamente, demencial o lo es si alguno cree que realmente fue aprendido y todo ello sin entrar en consideración de los aprendizajes significativos o del aprender, para aprehender o tomar para uno mismo. No solo que no se logra ningún pensamiento crítico, sino que se perdió el tiempo lastimosamente, porque los alumnos olvidarán lo aprendido en dos o tres días y eso si que es mucho (para los que dicen que todo es mucho).
Cuando se dice que la Historia o que la materia es aburrida es seguro que encontrarán detrás profesores que trabajan con libros de texto para escolares y docentes, que creen en ese mínimo esfuerzo de dar clases con conocimientos pre-digeridos es suficiente, cuando a los únicos que les sirven es a los que no saben o no quieren trabajar, porque no solo estafan al sistema y a sus alumnos sino que se estafan a si mismos haciendo como si hubiesen dado clases. El simple hecho de adoptar la pose de un docente no los hace docentes. Sin desconocer que los autores y las editoriales hicieron un buen negocio.
En el siglo pasado algo se rompió y fue la honestidad al frente de grupos de escolares y en este, con tantos recursos que aporta la tecnología, al alcance de la mano, mas los emprendimientos de alfabetización informática, la tendencia creciente al código abierto (cuando decimos tendencia nos referimos, no solo a los programas, sino a esa costumbre de simplificar las cosas que nacen con las Bibliotecas y Archivos Virtuales o Digitales, que hacen accesible lo que antes era mas dificultoso). Haciendo un poco de memoria, nunca pude observar a esos docentes trabajando con dispositivos informáticos en las aulas o fuera de ellas y las veces que los encontré con un dispositivo en la mano o jugaban o se encontraban charlando. Un reducido grupo se inicia en un programa (como en el caso ya comentado de la elaboración de mapas) y cree que con eso solo, tienen para solventar un año de clases o varios. Todos sabemos (menos los políticos), que mas de un 50 por ciento del trabajo docente se hace fuera de las aulas y que, por ello, la preparación es muy importante.
Hace unos años fui sorprendido, gratamente, cuando (en tono de: No se puede negar!) la directora de una escuela me comunicaba que una alumna de un instituto de formación docente desde donde se me atacaba, había pedido permiso (a la dirección) para presenciar unas clases de las que dictaba. Lamentablemente nunca se hizo presente y se perdió una oportunidad, no digo única, pero si edificante.
APRENDER Y PENSAR
La enseñanza de la Historia en educación primaria y la construcción de una narrativa nacional. Un estudio sobre exámenes y libros de texto en España
History teaching at primary level and the construction of a national narrative. A study of exams and textbooks in Spain
Cosme J. Gómez Carrasco* Raimundo A. Rodríguez Pérez** Pedro Miralles Martínez***
* Profesor Contratado Doctor de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia (España). Licenciado en Humanidades y Doctor en Historia por la Universidad de Castilla-La Mancha. Correo Electrónico: cjgomez@um.es
** Profesor Contratado Doctor de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia (España). Licenciado y Doctor en Historia por la Universidad de Murcia. Correo Electrónico: raimundorodriguez@um.es
*** Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia (España). Licenciado y Doctor en Geografía e Historia por la Universidad de Murcia. Correo Electrónico: pedromir@um.es
Recepción: 16 de junio de 2014.
Aceptación: 2 de octubre de 2014.
Resumen
El objetivo de este trabajo es analizar la enseñanza de la Historia en educación primaria en España a través del trabajo diario de clase (actividades de los libros de texto) y de los exámenes que el alumnado tuvo que superar. En total se analizaron más de mil preguntas de exámenes, y casi 3 mil actividades de libros de texto de tres editoriales distintas en seis colegios. La información extraída se informatizó en una base de datos en Access para su tratamiento cuantitativo (con una codificación posterior en el paquete estadístico SPSS) y cualitativo, a través de un análisis textual. La insistencia que se aprecia en la mayoría de exámenes y manuales sobre ciertos contenidos históricos va inculcando en el alumnado un conocimiento a menudo sesgado, y principalmente memorístico, basado en hechos, conceptos y saberes descriptivos.
Palabras clave: Enseñanza de la Historia, Identidad, Libros de texto, Evaluación, Exámenes.
Abstract
The aim of this paper is to analyze History teaching at primary school level in Spain through daily class work (textbook activities) and the exams taken by pupils. Over 1,000 exam questions and almost 3,000 textbook activities by three publishers were analyzed in total, in six schools. The resulting information was entered into an Access database for quantitative analysis (with subsequent encoding using the SPSS statistics package), and qualitative analysis based on textual analysis. The insistence observed in most exams and textbooks on particular historical content instills in students knowledge that is often biased, and mainly based on memorizing facts, concepts, and descriptions.
Keywords: History teaching, Identity, Textbooks, Assessment, Exams.
Introducción1
El conocimiento histórico, geográfico y social es necesario para crear ciudadanos responsables, críticos y participativos. Esa idea contrasta con la tradicional visión decimonónica, aún presente en muchos centros escolares, de la Geografía y la Historia como materias destinadas a formar el espíritu patriótico de los ciudadanos (Carretero, 2011). De ahí el dominio absoluto de la visión liberal-positivista del conocimiento histórico, desde un enfoque basado en la memoria colectiva, y que se desarrolla a través de programas enciclopédicos que preconizan la memorización de fechas, batallas y acontecimientos relevantes para la nación. El objetivo de este trabajo es mostrar cómo se han articulado estos conocimientos históricos en primaria a través del libro de texto, que es el material didáctico más utilizado en España (Valls, 2008; Prats, 2012), y de los exámenes, el principal instrumento de calificación del alumnado (Calatayud, 2000; Gómez y Miralles, 2013; Merchán, 2005; 2009). El análisis de más de un millar de preguntas en más de 100 exámenes y casi 3 mil actividades de seis manuales de Ciencias Sociales de tercer ciclo de primaria arroja un claro predominio de lo conceptual y memorístico. Se eligió el tercer ciclo de educación primaria debido a que los temas de Historia están más definidos que en los anteriores ciclos, lo cual permite diferenciar con más claridad los conocimientos y saberes más repetidos.
El cambio de paradigma en la enseñanza-aprendizaje de la Historia sólo puede comenzar desde los niveles educativos iniciales (Cooper, 2012; 2013); sin embargo, llama la atención que las modificaciones legislativas, iniciadas en España con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (logse, 1990), hayan dejado una huella muy escasa en la metodología docente. Esto repercute, lógicamente, en las dos herramientas más utilizadas por los profesores: la usada para enseñar (libro de texto) y la usada para calificar (examen). Tras dos siglos de preeminencia positivista en la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en España está resultando muy difícil la transformación de los métodos, herramientas y recursos didácticos (Gómez et al., 2013). La brecha existente entre las tendencias actuales sobre el modelo cognitivo de aprendizaje de la Historia (Wineburg, 2001; VanSledright, 2011; 2014) con la realidad del aula en la educación primaria en España, tiene como consecuencia un conocimiento histórico muy deficiente por parte del alumnado, que en última instancia se basa en la construcción de una narrativa nacional con fines puramente identitarios (López Facal, 2010).
Enseñar a pensar la Historia o narrar las hazañas de la nación
La Historia tiene una gran importancia a la hora de formar a ciudadanos críticos, participativos e interesados por el mundo en el que viven (Barton y Levstik, 2004). No es una disciplina sólo para eruditos y tampoco es un saber estático, sino que debe entenderse en permanente construcción. Las múltiples funciones de la Historia denotan una ciencia compleja que se debate entre el Romanticismo y la Ilustración, y a veces es sometida a los intereses del poder. El conocimiento histórico es hijo de la memoria, pero sin duda ésta es subjetiva y debe ser "objetivada" por el aprendizaje de los métodos del historiador (Chapman, 2011a; Prats y Santacana, 2011). Nuestra propia identidad depende de nuestra memoria, algo que es válido tanto para los sujetos individuales, como para los grupos y las instituciones. Ese proceso que une memoria, Historia e identidades se ha usado habitualmente por el poder a través del arte, la literatura, el cine o los medios de comunicación, para trasladar su mensaje y convertirlo en verdad socialmente aceptada (Rosa, 2004).
En las dos últimas décadas han surgido un gran número de trabajos que han abordado la cuestión de qué historia se debe enseñar. Carretero y Kriger (2004) señalan la contraposición entre un enfoque en la enseñanza de la Historia basado en un discurso identitario propio del Romanticismo, o un relato crítico heredado de la Ilustración. Las raíces intelectuales del Romanticismo están muy filtradas en la enseñanza de la Historia en la escuela (VanSledright, 2008), y muy relacionadas, además, con el surgimiento de los Estados-nación, como ya indicó en su día Hobsbawm (1997). Es interesante el análisis que Carretero et al. (2013) realizan sobre los objetivos románticos de la enseñanza de la Historia, y cómo éstos no se alejan de la función específicamente identitaria. Según estos autores, la influencia del Romanticismo en la enseñanza de la Historia se manifiesta a través de tres cuestiones centrales: una valoración positiva del pasado y presente del propio grupo social, tanto en el ámbito local como nacional; la valoración positiva de la historia política del país; y la identificación con los acontecimientos del pasado, personajes y héroes nacionales. Frente a esta forma de centrar la enseñanza de la Historia, autores como Peck y Seixas (2008) han incidido en un tercer enfoque, centrado en la comprensión histórica como un método. Esto implica un aprendizaje basado en habilidades que permitan al alumnado interpretar el pasado, más allá de un conocimiento factual o conceptual y de carácter memorístico sobre fechas, personajes o acontecimientos (Barca, 2000; Lévesque, 2008; Prats y Santacana, 2011; Seixas, 2010; 2011; Stearns et al., 2000; VanSledright, 2011; Wineburg, 2001). Este enfoque de la enseñanza de la Historia surge como contraposición a ese discurso heredado del Romanticismo, y está basado en el pensamiento histórico (Gómez et al., 2014b).
Estos trabajos han incidido en la necesidad de que los docentes reflexionen sobre el modelo cognitivo de aprendizaje de la Historia (VanSledright, 2014). La perspectiva desde la que se aborda el pasado depende de muchos factores socioculturales y temporales que varían con la identidad, creencias y valores del propio investigador; por lo tanto, la Historia es una construcción, y como tal hay que enseñarla en el aula. Para desarrollar esta cuestión es necesario que los docentes de Historia posean una sólida teoría sobre la formación del pensamiento, la comprensión histórica en el alumnado, y en la búsqueda de marcadores de progresión cognitiva (Cooper y Chapman, 2009; Chapman, 2011a, 2011b; Lee y Ashby, 2000; Lee, 2005; Seixas y Morton, 2013; Wineburg et al., 2013).
No obstante, las aportaciones de estos trabajos no han influido profundamente en el currículo de educación primaria en España, donde han primado los elementos conceptuales (De Pro y Miralles, 2009). No cabe duda de que la enseñanza de las Ciencias Sociales tiene que incluir, en buena medida, el aprendizaje de hechos, conceptos y principios que resulten de fácil memorización y comprensión; sin embargo, la escasez de procedimientos y técnicas propias de la Historia desvirtúa en parte los objetivos didácticos de esa disciplina (Prats y Santacana, 2001). Enseñar las bases metodológicas de una asignatura no significa pretender que los estudiantes se conviertan en expertos, sino que aprendan a utilizar determinadas formas de pensamiento histórico y geográfico para hacer comprensible su mundo (Wineburg, 2001). Son muchos los trabajos que han mostrado la potencialidad educativa que tiene la enseñanza del método del historiador en primaria, así como otras habilidades relacionadas con los contenidos estratégicos o de segundo orden en Historia. Los recientes trabajos de Cooper (2012; 2013), de Levstik y Barton (2008), y de VanSledright (2002) revelan ese camino, donde entran en juego el uso de fuentes, los métodos de indagación, la reflexión y el razonamiento histórico.
La concepción epistemológica de la Historia como un saber cerrado, ligado íntimamente a la memorización de datos, fechas y hechos concretos, está muy arraigada en países como España y está muy relacionada con la creación de identidades sociales, culturales y políticas. Presentar una visión del pasado desde una perspectiva lineal, acrítica y descriptiva, basándose en las hazañas e hitos más importantes de una nación, tiene un objetivo muy claro: crear un arraigo identitario de los alumnos con una realidad política actual, muchas veces de forma anacrónica. En opinión de Topolsky (2004), las narrativas históricas deben ser el principal foco de interés en la actividad didáctica de la enseñanza de la Historia. Las narrativas que se divulgan en los libros de texto, y que son requeridas en los exámenes, son de gran importancia para comprender la construcción del pasado desde los poderes públicos. Varios autores han analizado los tópicos y estereotipos identitarios en las narrativas históricas, tanto oficialistas como las que producen los estudiantes (Barton y Levstik, 2004; Bage, 1999; Carretero, 2011; Montesano, 2010; Sáiz, 2011). El análisis de estas narrativas permite apreciar lo que Chartier (2007: 22) definió como "la brecha existente entre el pasado y su representación, entre lo que fue y no es más, y las construcciones narrativas que se proponen ocupar el lugar de ese pasado".
Metodología
Objetivos
El objetivo principal de este trabajo es analizar la enseñanza de la Historia en educación primaria y la construcción de la narrativa nacional a través de los libros de texto y las actividades exigidas a los alumnos en los exámenes. Para conseguir este fin se han planteado tres objetivos específicos:
• Analizar las capacidades cognitivas que se le exigen a los alumnos de tercer ciclo de educación primaria en los exámenes de Ciencias Sociales, diferenciando los contenidos de Geografía y de Historia.
• Mostrar la tipología de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se evalúan a dichos alumnos, diferenciando las pruebas escritas de Geografía y las de Historia.
• Observar la frecuencia de conceptos, hechos, fechas y personajes principales en las actividades de los libros de texto y en las preguntas de los exámenes estudiados para analizar la construcción de una narrativa histórica nacional y su influencia en la creación de identidades sociales y culturales.
Población y muestra
La población de este estudio está compuesta por todos los exámenes de Ciencias Sociales realizados por el alumnado de tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto curso) en el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en el año 2011 en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (sureste de España) y los libros de texto que utilizaron en dichas clases. Para conseguir una muestra lo más representativa posible, se intentó que estuvieran representadas todas las realidades territoriales de la región. A pesar de que la muestra tuvo un carácter incidental y de conveniencia, se intentó que las características tuvieran relación con un muestreo estratificado, dividiendo la población en subconjuntos, en función de las características más importantes para este estudio, para a partir de ahí seleccionar una muestra equilibrada (Albert, 2006). Para ello se tuvo en cuenta el número de colegios y de estudiantes, tomando como referencia los datos proporcionados por las administraciones públicas. El resultado es el análisis cuantitativo y cualitativo de 111 exámenes y 1 mil 240 preguntas en seis colegios de distintas realidades territoriales de la región de Murcia (Gómez y Miralles, 2013; Gómez et al., 2012; Miralles et al. 2014), y el análisis cualitativo de todas las actividades propuestas en seis libros de texto (tres de quinto curso y tres de sexto curso) de primaria utilizados por dichos colegios, y que aportaron 2 mil 679 ejercicios (Rodríguez et al., 2014). De la suma entre preguntas de examen y actividades de libro de texto, casi 1 mil 800 correspondieron a contenidos históricos y 2 mil 100 a contenidos de Geografía.
Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI1 Resumen El objetivo de este artículo es reflexionar sobre la construcción del conocimiento histórico y su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del dossier “Historia y Pensamiento Histórico”. Este trabajo incide en la necesidad de adentrarse en la epistemología de la disciplina para conectar con el significado de la comprensión histórica. Contrariamente a la creencia popular, saber historia no equivale a la acumulación memorística de hechos, conceptos o fechas del pasado. La comprensión histórica implica unos complejos procesos de pensamiento que permitan interpretar esos contenidos (conceptos de primer orden), a través de estrategias propias de la disciplina (conceptos estratégicos o de segundo orden). Para adquirir estas habilidades es necesario la participación de los alumnos en la práctica del historiador. Este artículo realiza un repaso de la literatura temática sobre el pensamiento histórico para buscar los elementos comunes que permitan introducir estos procesos de aprendizaje en las aulas. Para desarrollar esta cuestión es necesario que los docentes posean tanto un conocimiento teórico sólido sobre la epistemología de la disciplina (qué es la historia), como del aprendizaje y búsqueda de marcadores de progresión cognitiva en los alumnos (qué significa la comprensión histórica y pensar históricamente) Palabras clave: Pensamiento histórico; Epistemología; Enseñanza de la historia. Cosme Jesús Gómez Carrasco Licenciado en Humanidades y Doctor en Historia por la Universidad de Castilla-La Mancha. Profesor Contratado Doctor de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Murcia. cjgomez@um.es Jorge Ortuño Molina Licenciado y doctor en Historia por la Universidad de Murcia. Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Murcia, donde ocupa plaza de profesor Contratado Doctor. jortunom@um.es Sebastián Molina Puche Licenciado en Geografía e Historia y Doctor en Historia por la Universidad de Murcia. Profesor titular de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Murcia. smolina@um.es Para citar este artículo: GÓMEZ, Cosme Jesús; ORTUÑO, Jorge; MOLINA, Sebastián. Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI. Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 6, n.11, p. 05–27, jan./abr. 2014. DOI: 10.5965/2175180306112014005 http://dx.doi.org/10.5965/2175180306112014005 1 Este trabajo es resultado del proyecto “La evaluación de las competencias básicas en Educación Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales” (EDU2012-37909-C03-03), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad y del proyecto “Familia, curso de vida y reproducción social en la España centro-meridional, 1700-1860”, referencia HAR2010-21325-C05-03 financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 6, n. 11, p. 05-27, jan./abr. 2014. p.5 Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI Cosme Jesús Gómez Carrasco - Jorge Ortuño Molina - Sebastián Molina
Casi dos siglos de historia como disciplina académica permiten aportar elementos interesantes para hacer de esta ciencia un saber imprescindible para las sociedades del siglo XXI. Sin duda, uno de los grandes retos de la historia es tanto la capacidad de generar conocimiento e identificar los procesos históricos como los de transmitirlos y conseguir que la sociedad perciba el peso de dichos procesos a la hora de orientarse y adoptar decisiones en nuestra vida diaria. Es esta faceta la que aquí nos interesa y por la que abogamos justificando su presencia con el aval de parte de la historiografía – fundamentalmente alemana– que ha incidido en la función social de la historia, dando pie a la “historia social crítica” que se caracteriza por incidir en la necesidad de la historia aplicada al servicio de la sociedad. Esta corriente historiográfica puede rastrearse desde finales del siglo XIX, sin embargo ha sido la segunda mitad del siglo XX la que ha visto cómo historiadores de la altura de Kocka, Wehler, Hans, Wolfgang Mommsen... o filósofos de la historia como Jörn Rüsen han apostado por hacer una historia "emancipadora", que ayude a los ciudadanos "a derribar la niebla de las leyendas arraigadas por medio de la crítica ideológica y deshacer los errores típicos, poner claramente de relieve las consecuencias que sufrieron los afectados o los costes sociales de las decisiones que se tomaron. Y con ello, aumentar las posibilidades de orientarnos racionalmente en nuestra vida práctica, al incluirla en un horizonte de experiencias históricas cuidadosamente comprobadas" (WEHLER, 1988; citado en MILLÁN, 2002, p. 14).
El deseo de la historiografía social crítica, entendiendo su origen en el papel y la responsabilidad de la sociedad alemana en los grandes conflictos bélicos que sufrió el mundo en el siglo XX, así como su actual papel de eje clave en el capitalismo actual, se centra en una historia que permita explicar las actuaciones propias en un pasado reciente con un propósito crítico y con el declarado objetivo de influir en la opinión pública ciudadana. Uno de los conceptos historiográficos más interesantes de esta corriente ha sido el de conciencia histórica que se traduce en la valoración y apreciación que las sociedades tienen de su pasado y que condiciona su actuación presente (RÜSSEN 2005; CATAÑO, 2010).
Auspiciado en parte por este paraguas historiográfico se está planteando la necesidad de una enseñanza de la historia que vaya más allá del aprendizaje de contenidos históricos adoptados como productos finitos y cerrados que no exigen en Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 6, n. 11, p. 05-27, jan./abr. 2014. p.7
Por el contrario, y como vamos a ver a lo largo de estas páginas, la necesidad de una postura reflexiva sobre el pasado para que los ciudadanos sean conscientes y responsables de sus actuaciones presentes supone un cambio sustancial en la metodología docente que intenta, precisamente, acercar al alumnado a la historia en su totalidad. Este reto está excediendo el ámbito académico y la formación de futuros historiadores en las universidades para ser adoptado por los enfoques didácticos de la historia en etapas educativas iniciales como la Educación Primaria y Secundaria y, por tanto generalizar, los beneficios que una formación histórica tienen para el común de la sociedad. La dificultad de acercarse a la historia y a su enseñanza radica en que, en contra de la opinión generalizada en muchas aulas sobre que la historia es lo que ocurrió, la historia es un conocimiento que posee unas particularidades que exigen para su enseñanza la comprensión de su propia formulación.
Esta última característica es la que se ha venido obviando reiteradamente por las dificultades cognitivas, principal argumentación en contra de la misma, que para etapas preuniversitarias requiere del alumnado. Sin embargo, sin el adecuado conocimiento epistemológico por parte de los enseñantes ni del alumnado la historia tiende a caer en conocimientos –datos– escasamente relevantes para una sociedad demandante de técnicos e ingenieros. Eso en la mayoría de los casos, porque los más extremos y preocupantes se dan en el uso de los acontecimientos históricos distorsionados -descontextualizados– para la justificación de acciones presentes.
La disciplina histórica nos permite el acercamiento a hechos del pasado de los cuales no podemos tener conocimiento ya que, y valga la redundancia, pasaron hace tiempo. Es decir, pretendemos obtener conocimiento de algo que no podemos reproducir en sus condiciones de génesis ni hemos sido testigos directos de los mismos. Solo tenemos noticias de tales hechos por trazos de información incompleta y generadas con una intencionalidad que es necesaria contextualizar e identificar con precisión para evitar varios de los grandes problemas achacados a la disciplina histórica: la subjetividad y la inexactitud. Ante la realidad de que historia –el producto de la investigación realizada por los investigadores– y el pasado –actuaciones humanas que tuvieron lugar en tiempos ya pretéritos– no son lo mismo, y que lo que conocemos es un discurso narrativo
Argumento realizado por un intermediario –el historiador– es necesario y fundamental que la sociedad posea una adecuada formación para evitar la idea de invalidez y de inutilidad del conocimiento histórico. El movimiento intelectual posmoderno, en la década de los noventa, debilitó la idea de la historia como un conocimiento veraz, destrozando la idea de un proceso unitario y de evolución (VATTIMO, 1989). Sin embargo, ayudó a reforzar la idea de que la historia es una narración y es un hecho que no podemos olvidar en la enseñanza de la historia. A pesar de que historia es interpretación, y de ahí la disparidad de enfoques sobre un mismo acontecimiento, afirmaba Stone (1991) que la narración se ha de asentar sobre un método riguroso que reduce el subjetivismo y que permite crear un conocimiento firme y aceptado del pasado. En esta misma línea Rüsen defiende que la historia es cambiante porque depende de la necesidad de respuestas y orientación que demandamos día a día en nuestras sociedades, aunque la historia es mucho más compleja que la mera satisfacción de las necesidades de orientación y justificación del presente por parte de los ciudadanos-historiadores.
El conocimiento histórico satisface nuestra realidad diaria, pero genera un plus independiente a lo demandado. Es precisamente esa plusvalía la que justifica la historia como una ciencia más allá del relativismo social y que le otorga valor no tanto por el contenido que genera sino por el cómo lo genera (MEGILL, 1994).
Aprender y pensar la historia
Mario Carretero, James F. Voss
Amorrortu Editores España SL, 2004 - 352 páginas
En la actualidad, la comprensión de la historia es sin duda una necesidad urgente no sólo de la escuela, sino también de toda la ciudadanía. En momentos como los presentes, cuando las aceleradas transformaciones sociales y los conflictos internacionales están configurando nuevas identidades e incluso cuestionando los sistemas democráticos tradicionales, es preciso que todas estas temáticas puedan ser comprendidas cabalmente por la mayoría de la población, lo cual no es posible si no se sitúan de manera adecuada a su dimensión histórica. En esta obra se abordan distintos aspectos de la investigación cognitiva sobre la comprensión y enseñanza de la historia.
Han colaborado en él destacados historiadores, psicólogos cognitivos y educadores, señalando el camino hacia los debates acerca de los fines y métodos de la enseñanza de la historia. Se incluyen análisis teóricos e investigación empírica sobre el tema, situando como ejes de la discusión interrogantes como: ¿qué es el conocimiento histórico? ¿cómo pueden hacer los profesores para ayudar a sus alumnos a entender mejor estas cuestiones? ¿cómo los novatos adquieren gradualmente el conocimiento y los métodos históricos de los expertos?, entre otros.
.../Tal vez la historia a enseñar no es una basada en rela-
tos de acontecimientos protagonizados por unos persona-jes con los que nosotros hoy difícilmente podemos identi-ficarnos, particularmente cuando estamos abocados a la
transformación de nuestro propio ser colectivo.
Los libros de historia franceses que debían estudiar los súbditos co-
loniales africanos comenzaban diciendo .. nuestros ante-
pasados los galos .. ·"· ¿Es que vamos a el rastro de semejante estupidez? ¿Qué sucede en un aula cuando
tenemos entre los alumnos a jóvenes inmigrantes o de minorías étnicas que deben aprender una historia de un
«nosotros» en el que no pueden tener cabida sin sufrir una crisis de identidad? ¿Qué está pasando ya cuando los hijos de las clases dirigentes se educan en escuelas con programas anglosajones, franceses o alemanes, donde el noso-tros de referencia para su historia es distinto?
Estas reflexiones acerca de quién es el sujeto sobre el cual historiar tienen su inevitable continuación en qué es
lo que se debe enseñar cuando se enseña historia. Varias son las posibles respuestas a esta cuestión. Por una parte, podría decirse que la historia enseña narraciones con res-
pecto al pasado del sujeto sobre el cual se historia (p. ej., España o los españoles serían los sujetos de la Historia de España). En este caso, la labor de profesores y estudiantes
sería la de transmitir, en un caso, y aprender, en el otro, una narración previamente empaquetada. Por otro lado, podría plantearse que la historia debe enseñar las capaci-dades de razonamiento, de solución de problemas que se plantean los historiadores. En este caso, los profesores deberían diseñar situaciones de solución de problemas e ins-
truir a los estudiantes en estrategias de solución de problemas sociales inscriptos en el tiempo. Llevando esta última situación al límite, podríamos concebir que la enseñanza de la historia tuviese como objetivo que los alumnos fueran capaces no sólo de resolver problemas historio-
gráficos, sino también de llegar a formularlos, además de entrar en la propia fábrica de producción de las narraciones históricas. En este último caso, la finalidad de la enseñanza de la historia no consistiría en el aprendizaje
de historias oficiales decididas por quien tiene autoridad para ello, sino que, por el contrario, tendría como objetivo suministrar recursos al alumno para defenderse de las narrativas ya hechas, dotarle de capacidad crítica por vía de la exposición a fuentes contradictorias, mediante la discusión activa sobre qué historiar, y qué punto de vista adoptar a la hora de describir, explicar y comprender un acontecimiento, sus antecedentes y sus consecuencias. Es decir; entrenar a los alumnos en habilidades para la in-
terpretación crítica de los fenómenos sociales y culturales a través del tiempo; dotarles de recursos para comprender activamente lo que sucede a su alrededor; suministrarles
procedimientos para poder orientar su acción presente hacia el futuro que ellos sean capaces de imaginar y cons-
truir, en lugar de canalizarles una visión del pasado y del presente que les aboque a preparar un futuro deseado por quienes les suministran unos instrumentos de conoci-
miento limitados (para una discusión más pormenorizada, véase Blanco y Rosa, 1997)....(pag. 65 y 66)
Aprender y pensar la
historia
Mario Carretero y James F. Voss
compiladores
Amorrortu editores
Buenos Aires - Madrid - 2004
Biblioteca Virtual Praxis Investigación
Aprender y pensar la historia. Mario Carretero, James F. Voss. 339 págs.
https://drive.google.com/…/1Y5cuaqgQMDzjHY6MLal480CtS…/view…
Posted by at

No hay comentarios:

Publicar un comentario

Suscribirse a: Enviar comentarios (Atom)