Guillofca Sustentable Educativa: PEDAGOGÍA, TURISMO Y FEMINISMO

viernes, 9 de agosto de 2019

PEDAGOGÍA, TURISMO Y FEMINISMO

Desde la Pedagogía inconclusa, porque en si es y sera inacabada, porque las generaciones cambian y no solo para escribir la Historia, pasando por un turismo sustentable, con una impronta femenina o feminista, por la indudable participación mayoritaria de mujeres al frente de comunidades que proyectan y construyen emprendimientos turísticos desde esas mismas comunidades o de sus familias o en forma individual se nos dice que algo esta cambiando y se nota en la lucha por la defensa de los territorios de la polución y el arrebato, por la inclaudicable lucha de muchos por árboles y bosques, encabezados por mujeres que luchan por el futuro de todos o para que tengamos futuro. Por las defensoras de especies animales en peligro de extinción, como las guarda parques armadas del África, debemos trabajar por estas ideas, para lograr un mundo mas sustentable, mas equitativo, igualitario, solidario, cooperativista y mucho menos individualista en el futuro inmediato, en ese que comenzamos a transitar hoy, con tímidos pasos, llenos de una problemática que exige de mucho pensamiento crítico, de ingenio, de imaginación, de solidaridad y fortaleza, para enfrentar lo que viene en cuanto a los cambios climáticos y la declinación de las especies (por extinción).

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18 oct. 2018 · Los hombres y mujeres que se encuentran en la línea de batalla por ... cara a cara a pandillas armadas; tener que buscar trampas mortales; ...

En: González Herrera, Manuel. Manual del Monitor de Tiempo Libre. 2010: 323 pp. Editorial CEP S.L. Madrid, España. ISBN 978-84-9937-500-7. PEDAGOGÍA DEL OCIO Y TURISMO ESCOLAR. Tema 1 El tiempo libre o de ocio y el tiempo libre escolar. 1. ¿Qué es el tiempo libre o de ocio? y ¿Qué relación tiene con el tiempo libre escolar? La sociedad predominantemente industrial y urbana en que vivimos actualmente genera diferentes momentos de ocio utilizados por la población en diversas actividades de contenidos y comportamientos que responden a necesidades e intereses personales, así como a las posibilidades disponibles. Este tiempo forma parte del conjunto de actividades que realizamos en la vida cotidiana y por tanto ofrece valiosas oportunidades para la educación de los niños/as. En correspondencia con ello es necesario conocer en qué consiste el tiempo libre o de ocio y qué relación tiene con respecto al tiempo libre escolar con el fin de proyectar convenientemente actividades educativas para aprovechar el tiempo de comedor y patio en que desarrollamos nuestras actividades con los niños/as. El trabajo del monitor/a de comedor escolar y tiempo libre está estrechamente relacionado con el tiempo libre escolar o de ocio de que disponen los niños/as antes y después de consumir el horario en que toman los alimentos en el comedor. Es necesario por tanto definir como punto de partida la significación del ocio, el cual es concebido en una acepción general como la cesación del trabajo o actividades escolares durante un período determinado; este debe ser comprendido en su connotación positiva, ya que no se trata de un tiempo para no hacer nada y recesar de todo tipo de actividad; por el contrario, es un tiempo disponible para el descanso, la recreación y el entretenimiento (cine, teatro, deportes, etc.), lo cual revela su potencial productivo y posibilidades de aprovechamiento en actividades útiles de carácter educativo, principalmente en el contexto escolar en que transcurre la mayor parte de la vida de los niños/as en edad escolar. De tal forma concebimos el tiempo libre o de ocio como una parte del tiempo total que queda después de satisfacer las necesidades físicas y cumplimentar los deberes profesionales y/o escolares, sociales y vitales, lo cual genera un espacio para distanciarnos de la rutina de las actividades que se desarrollan durante el día, evitando el estrés, y el malestar físico por la implicación durante mucho tiempo en una misma actividad...

Precisamente, el resto del tiempo como se representa en la figura antes referida compone el tiempo libre dedicado a las actividades de descanso y recreación. Figura 38 Tiempo libre o de ocio y actividades de descanso y recreación. Elaborada por el autor. Atendiendo a la definición y valoraciones anteriores podemos particularizar en su interpretación asociada al tiempo libre escolar. Consideremos entonces que el niño/a dispone de un tiempo total, el cual puede ser tiempo escolar y tiempo extraescolar; este último una vez que regresa a su casa para cumplimentar necesidades naturales y propias del hogar, así como el tiempo que utiliza para desplazarse a la escuela diariamente; como parte de este tiempo extraescolar disfruta también del tiempo libre de fines de semanas y vacaciones. Retomando el tiempo escolar los niños/as pasan parte del mismo en actividades lectivas, asisten a tomar los alimentos y bebidas en el comedor, pero disponen también de espacios de tiempo libre durante su estadía en la escuela para los recreos y meriendas, o el tiempo anterior y posterior al comedor, todo lo cual asumimos precisamente como tiempo libre escolar. 2. ¿Cuáles son las actividades relacionadas con tiempo libre o de ocio? El tiempo libre en su condición de tiempo para el descanso y la recreación es aprovechado por la sociedad mediante diversas actividades, las cuales son realizadas con múltiples fines que permiten satisfacer diferentes necesidades, las cuales van desde el descanso pasivo y mental hasta el ocio activo; actividades estas que suelen demandar de mayores esfuerzos y dedicación de tiempo. Algunas de las actividades relacionadas con el ocio que más difusión por su práctica tienen, y que pueden ser del interés del monitor/a por su relación con las aficiones de los niños son las siguientes:  Televisión y cine.  Juegos deportivos.  Lectura.  Pintura.  Juegos electrónicos.  Filatelia (aficiones por la colección de sellos y estampillas).  Numismática (colección de monedas).  Coleccionismo.  Modelación y construcciones de objetos utilizando plastilina u otros materiales.  Miniaturismo, etc...

Para su estudio en el presente manual las actividades de entretenimiento y diversión son agrupadas en las siguientes categorías:  Deportivas.  De aventura.  De naturaleza.  De parques temáticos.  Culturales.  De productos industriales y gastronómicos. Veamos seguidamente algunos de los rasgos más significativos de las mismas. Actividades de entretenimiento y diversión deportivas. Basan su gestión en la producción y comercialización de actividades deportivas de carácter competitivo o no competitivo donde el propósito está orientado a la diversión; en las mismas los participantes pueden intervenir como espectadores (como en los Juegos Olímpicos y otras competiciones) o como participantes directos en las actividades deportivas...

Entre algunas de las modalidades de entretenimiento y diversión de aventuras se encuentran los juegos extremos (extreme games), considerados en algunos casos como modalidades de turismo y recreación agresivos, entre estas podemos señalar a modo de ejemplo las siguientes:  Montañismo duro (escalamiento en picos y volcanes).  Barranquismo (en barrancos).  Descensos y escaladas en superficies verticales.  Cabalgatas duras.  Mountain bike o bicicleta de montaña (ciclismo duro).  Monopatín (similar a la tabla de surf, pero con ruedas para deslizarse sobre el terreno).  Recorridos en todoterreno.  Supervivencia.  Puenting (tirada al vacío desde lo alto de un puente sujeto a una cuerda elástica atada a los pies).  Espeleoturismo duro (en cuevas y otras formaciones cársicas).  Rafting (descenso a través del río utilizando balsas o embarcaciones apropiadas).  Buceo contemplativo duro o espeleobuceo.  Esquí extremo (sobre nieve virgen en picos muy verticales casi inaccesibles).  Paracaidismo en caída libre (el paracaidista permanece varios minutos en el vacío antes de abrir el paracaídas).  Parapente (versión del paracaidismo con mayor capacidad de vuelo y forma casi rectangular del paracaídas).  Sky-surf (paracaidismo sobre una tabla similar a la del surf).  Ala delta (vuelo que parte de un lugar elevado utilizando una amplia extensión de tela en forma de delta).  Recorridos en globo aerostáticos. Actividades de entretenimiento y diversión de naturaleza. Gestionan productos turísticos y recreativos de base natural, en los que se disfruta de la naturaleza, al tiempo que se satisfacen necesidades y gustos de entretenimiento y diversión.

VER EN (Debe considerarse que el autor menciona alguna actividad reñida con la conservación que es parte del turismo sostenible, con lo que no estamos de acuerdo y otras relacionadas con altos estándares de vida, que tampoco se vinculan a la esencia del turismo sostenible)http://www.manuelgonzalezherrera.com/…/4.%20Pedagogia%20del…

PERSPECTIVAS FEMINISTAS EN EL TURISMO

El blog de Daniela Moreno Alarcán

Sobre género, turismo y desarrollo
Soy una chilena que reside en España. La primera vez que me preguntaron ¿qué es género? Yo respondí ¿la tela de la ropa? Así comenzó esta travesía. Ahora, casi 10 añoos después, me presento como investigadora y consultora especialista en planificación y gestión del turismo desde una perspectiva de género. Doctora en feminismos como teoría crítica por la Universidad Complutense de Madrid. Soy co-directora de la ONG Equality in Tourism y colaboro regularmente con Alba Sud.

En este blog hablamos de la importancia de integrar el enfoque de género en el turismo, qué significa, qué conlleva, cuál es su impacto en los diversos contextos. No obstante, también de la situación de las mujeres, de la importancia del enfoque de género para un desarrollo sostenible, y del feminismo como teoría y práctica crítica.

ALGUNOS EJEMPLOS (que nos permitimos mostrar en esta selección de la cita)

Nepal: emprendedoras turísticas a los pies de los ocho mil

Después de una visita a la Asociación de Mujeres Emprendedoras de Nepal (TEWAN), se aportan una serie de reflexiones sobre los desafíos que en términos de equidad de género e inclusión social planean sobre el desarrollo turístico en la zona.

28-05-2019

Agua, turismo y género

En el marco de la investigación de la Dra. Stroma Cole, «Water worries: gender, tourism and wáter in Indonesia», la editorial CABI realizó un video en el que la investigadora explicaba algunos de sus avances.

24-06-2018

El impacto del discurso de la excelencia en el empoderamiento de las mujeres en el turismo

El discurso de la excelencia sobre las cualidades femeninas en el turismo es motivo de preocupación. A pesar de parecer algo positivo, es uno de tantos vectores de desigualdad de género que limitan la posibilidad de la sostenibilidad en el turismo.

26-04-2018

ODS y turismo con una perspectiva de género

La OMT ha propuesta integrar el turismo en cada uno de los ODS, pero ¿cómo se ve esta integración desde una perspectiva de género? Aquí algunas pistas.

08-03-2018

Respuesta a la «cuestión» de género en el turismo

Comentario de Equality in Tourism al documento de discusión de la OMT con motivo del Año Internacional del Turismo Sostenible 2017, centrado en una discusión de las dimensiones de género en el turismo.

25-02-2018

Trabajadoras turísticas en los puestos de toma de decisiones: el caso de Reino Unido

Un estudio de la ONG inglesa Equality in Tourism constata la escasa presencia de mujeres en puestos directivos en empresas del turismo del Reino Unido, a pesar de ser la fuerza laboral mayoritaria en el sector.

12-02-2018

Una aproximación al empoderamiento en el turismo: voces de las mujeres de Nicaragua

Las organizaciones feministas y de mujeres en Nicaragua han tenido un rol crítico en el debate relacionado con los derechos de las mujeres y el desarrollo sostenible humano. ¿Qué desafíos enfrenta un turismo construido sobre la base del empoderamiento de las mujeres?

07-01-2018

Perspectiva feminista en el desarrollo de planes de acción de turismo

El turismo puede fortalecer las desigualdades de género si no aborda sus desafíos turísticos con perspectiva de género. ¿Cuáles son las preguntas clave en la formulación de los planes turísticos si no queremos reproducir estas desigualdades?

22-12-2017

http://www.albasud.org/elblogdedanielamoreno

Aportes feministas a la Educación popular: entradas para repensar pedagógicamente la popularización de la ciencia y la tecnología*
Feminist approaches to popular Education: avenues to rethink pedagogically the popularization of science and technology**
Tania Pérez Bustos
Universidad Pedagógica Nacional
Correspondencia
RESUMEM
Este artículo busca plantear una reflexión pedagógica sobre la popularización de la ciencia y la tecnología, desde una perspectiva crítica feminista. Inicialmente presenta cómo la popularización se ha centrado en promover una imagen del conocimiento científico tecnológico anclada en paradigmas androcéntricos, desde los que no se cuestiona el estatuto epistemológico de estos conocimientos ni las subjetividades que desde allí se promueven. Propone retomar algunos de los planteamientos de la educación popular, que pueden ser de utilidad para repensar educativamente la popularización de la ciencia y la tecnología. Particularmente hace énfasis en la importancia y necesidad de rescatar la dimensión ético y política de lo popular en la concepción pedagógica de la popularización con el objetivo de fortalecer sus potencialidades críticas. En relación a esto argumenta, retomando la pedagogía feminista, especialmente aquella que se apoya en los enfoques sobre el conocimiento situado, como son las que derivan de los feminismos de frontera o decoloniales, que una lectura feminista de lo propuesto por Freire, es decir, que reconozca el papel de las experiencias de vida de hombres y mujeres popularizadores de la ciencia y la tecnología en la puesta en escena de estas prácticas educativas, puede enriquecer la legitimación ético-política-epistemológica de lo popular en una idea de popularización como práctica educativa transformadora.
Palabras-clave: Pedagogía crítica — Género — Tecnología — Sociedad — Educación.

La promoción de la ciencia y la tecnología como motor de progreso se ha constituido en los últimos años en una prioridad de los países del llamado "tercer mundo"1. En este sentido, su incorporación en las agendas públicas ha aumentado en las últimas décadas. Un componente claro de este proceso ha sido la consolidación de programas de popularización de la ciencia y la tecnología que buscan posicionar estos temas en la opinión pública con el apoyo de recursos tanto estatales como provenientes de agencias de cooperación multilateral. Estos programas, como los museos de ciencia y tecnología, las ferias de ciencia, las actividades de fomento a las nuevas generaciones, la elaboración de materiales comunicativos de distinta índole, entre otros, tienen como base una dimensión educativa en la que se configuran ciertos ideales de sociedad, de conocimiento, de subjetividad, que no siempre son asumidos ni reflexionados críticamente por estas experiencias.

En este sentido, la popularización de la ciencia y la tecnología se caracterizado, entre otros aspectos, por reforzar una dicotomía fundamental. Por un lado, promueve un sentido particular de ciencia y tecnología vinculado a ideales occidentales de universalidad y neutralidad que comulgan con una perspectiva androcéntrica hegemónica en torno al conocimiento (Maffia, 2005). Y por otro lado, invisibiliza las dinámicas locales, subjetivas, cotidianas que están en la base de dicha producción epistémica; dinámicas desde las que potencialmente es posible prever la existencia de experiencias alternativas de popularización que sean resistentes a las lógicas hegemónicas de la ciencia y la tecnología, que potencialmente se escabullan a ellas y que no por ello están exentas de reproducirlas.

Esta dicotomía fundamental, que está en la base de la popularización de la ciencia y la tecnología, en la que se contrapone (al tiempo que se legitima e invisibiliza) lo científico frente a otras epistemes (Santos, 2005; Walsh, 2004; Huergo, 2001), se encuentra reforzada por la falta de una reflexión pedagógica en torno a estas experiencias educativas; una reflexión desde la que se hagan explícitos críticamente los presupuestos que definen el para qué y el por qué popularizar la ciencia y la tecnología, así como el con quiénes y los cómos de tal tarea. De manera particular propongo aquí que es posible hacer una lectura de la popularización de la ciencia y la tecnología y de su dicotomía fundamental desde las reflexiones sobre la educación popular, y particularmente desde los aportes que a ésta (a la educación popular) ha hecho la crítica feminista en sus diferentes versiones. La tesis que intentaré respaldar en las páginas que siguen plantea que una reflexión pedagógica en este sentido puede permitir, por un lado, desentramar las relaciones de poder que han posicionado la ciencia frente a otros modos de conocer el mundo y, por otro lado, abrir la posibilidad para que posturas alternativas frente a la popularización se construyan o se hagan visibles, críticamente, dando pistas sobre cómo desde allí potencialmente se está contestando o reconfigurando el paradigma androcéntrico mencionado.

De la intuición a la instrumentalización pedagógica

Una característica central de las experiencias de popularización de la ciencia y la tecnología institucionalizadas como las que mencioné es que éstas se han centrado en el desarrollo de actividades educativas, y no en un ejercicio propiamente reflexivo sobre las mismas, lo cual ha sido propio de la manera como han sido diseñadas en los planes y políticas científicas (Pérez-Bustos, 2010). En este esfuerzo por autodefinirse desde su quehacer, estas experiencias han hecho un énfasis particular en modelos didácticos orientados al aprendizaje por el descubrimiento, la experimentación, el "aprender haciendo", y, en algunos casos, han subrayado la importancia de generar ambientes de aprendizaje colaborativos desde los que se incentive el construir y compartir el conocimiento colectivamente a partir de dinámicas que generen interdependencias y autonomía. Ahora bien, en escenarios periféricos esta orientación didáctica de la popularización de la ciencia y la tecnología ha tenido lugar de manera intuitiva y se ha propiciado en parte como réplica de la tendencia norteamericana y europea de incorporar este tipo de estrategias a la enseñanza de las ciencias, por considerarla más efectiva en la cruzada por promover el interés de quienes aprenden sobre estos temas (Mayberry, 1998).

Lo que quisiera destacar en este apartado, siguiendo a Mayberry (1998), es que esta tendencia ha instrumentalizado el papel político de la educación en ciencia y tecnología y de las experiencias de popularización como ejemplo de ello, en dos sentidos al menos. Por un lado, pues, ha estandarizado modelos educativos en función de promover la ciencia y la tecnología; y por otro, por que tal dinámica ha invisibilizado el tipo de subjetividades que tales aproximaciones metodológicas propician2.
Sobre la estandarización metodológica de la pedagogía
Para hacerse una idea de la estandarización metodológica presente en las prácticas de popularización de la ciencia y la tecnología, bastaría con dar un paseo por algunos museos/centros interactivos de ciencia y tecnología ubicados en diferentes países. Como parte de este turismo educativo, un observador atento notaría que en el Visvesvaraya Industrial and Technological Museum of Bangalore, Maloka, Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología de Bogotá y en el Parque da Ciência del Museu da Vida Fiocruz en Rio de Janeiro, existen experiencias similares a las que están en escenarios emblemáticos como es el caso del Exploratorium de San Francisco. Muchas de estas experiencias están relacionadas con la explicación de fenómenos físicos como las ondas, la refracción, el movimiento, entre otros, a través de la experimentación. Más allá de la relación colonial que implica esta promoción de cierto tipo de conocimiento (la física newtoniana como modelo universal de lo que es la ciencia) a través de unas estrategias educativas en particular desde las que se reproduce una estructura de poder entre regiones centrales y periféricas (a partir de la copia de modelos didácticos que a su vez reproducen enfoques empírico-inductivos), lo que llama la atención aquí es que esta homogeneización metodológica y/o didáctica ha generado una cortina de humo sobre la ciencia y la tecnología en si.

Comencemos por señalar que la proliferación de un acercamiento en particular al conocimiento científico en estas experiencias de popularización, exalta una dimensión "metodológica" del modelo constructivista, que si bien es importante en términos de superar metodologías transmisionistas o conductistas entre quienes poseen el conocimiento y quienes se socializan respecto a él (Flórez Ochoa, 2005), no llega a cuestionar ni política ni éticamente el contenido de la ciencia y la tecnología, como tampoco su dimensión epistemológica. Ahora bien, lo que nos interesa resaltar en este punto es que tal desarticulación entre la dimensión cognitiva, epistemológica y política del acto educativo, que tiene lugar en el ejercicio de instrumentalizar una propuesta didáctica, subraya los modos en que la popularización reproduce relaciones de poder. Por mencionar algunas, esta enajenación de la dimensión política de la pedagogía en torno a la popularización de la ciencia y la tecnología ha llevado a que se desconozcan (o se presenten de manera subordinada respecto al conocimiento científico tecnológico) las dinámicas locales de producción de saber; tanto aquellas que sitúan histórica, económica y culturalmente el dominio de la ciencia occidental, como aquellas que se refieren a otros sistemas epistemológicos anclados en otros patrones culturales y que son denominados, problemáticamente, como conocimientos tradicionales o vernáculos, (Walsh, 2004). En esta misma línea de pensamiento, tal desarticulación también ha promovido la tendencia a reproducir una imagen de la ciencia y la tecnología como mero resultado de procesos de indagación empírico-inductivos, desde donde se desconoce, entre otros, el papel de la teoría, así como la postura política y cultural de quien investiga en la producción del conocimiento (Fernández et al., 2002; Harding, 1996; Pérez-Bustos, 2009)

De las subjetividades invisibles
Un segundo aspecto característico de este proceso de instrumentalización educativa de las experiencias de popularización de ciencia y tecnología es que ha invisibilizado-neutralizado el rol de los sujetos que participan del acto educativo, tanto de aquellos que cumplen el papel de mediación, como de los sujetos con quienes éstos interactúan, expertos y legos. En este sentido, la popularización ha tendido a promover una imagen abstracta y despersonalizada de la ciencia y su relación con la realidad cotidiana, desde la que se ha privilegiado la explicación de conceptos y fenómenos independientemente de los procesos subjetivos, cotidianos, emocionales, entre otros, a los que tales desarrollos han estado articulados.

Por su parte, esta situación ha reforzado dicotomías de género que están en la base de la construcción social de la ciencia y la tecnología en donde se han privilegiado ciertos ideales de subjetividad desde los que se promulgan valores socialmente considerados como androcéntricos (neutralidad, objetividad, racionalidad) en oposición a otros más mundanos y subjetivos que estarían excluidos del dominio de la ciencia y la tecnología (la parcialidad, el involucramiento, la improvisación, el error). Así mismo, tal despersonalización de la popularización de la ciencia y la tecnología se ha caracterizado por invisibilizar el papel del educador (o popularizador), haciendo énfasis en procesos educativos que le apuestan a centrarse en la interacción de quien aprende con los modelos didácticos (exhibiciones o actividades tipo handson), especialmente en la fascinación de éste por los fenómenos con los que supuestamente está interactuando de manera directa. Con eso se ha desproblematizado el tipo de relación de poder que el/la popularizador/a (re)produce en su práctica pedagógica, particularmente en relación a la jerarquía de ciertos sistemas epistemológicos sobre otros. Así, la popularización se ha constituido progresivamente como una práctica que aparece subordinada a la producción de conocimiento científico tecnológico (Bensuade-Vincent, 2001; Hilgartner, 1990), con lo que ha promovido ideales feminizados de la educación, particularmente aquellos relacionados con el cuidado del otro — el menor de edad — y la reproducción de la cultura (Pérez-Bustos, 2008a).
La reflexión aquí propuesta sobre la instrumentalización de la dimensión política en las prácticas educativas que considero inalienable de toda elaboración pedagógica sobre la popularización de la ciencia y la tecnología, nos deja muchas preguntas pendientes ¿cómo esta tendencia que ha sido característica de la popularización de la ciencia y la tecnología está articulada a relaciones de poder de tipo colonial/poscolonial3? ¿cómo una reflexión pedagógica crítica puede contribuir a deconstruir esta tendencia? ¿cómo puede aportar en su reformulación? ¿qué aportes puede hacer una perspectiva feminista a esta reflexión? En relación a estas últimas preguntas una en particular que nos interesa abordar aquí es ¿en qué medida, desde una perspectiva feminista de la pedagogía, es posible visualizar el espacio de las subjetividades feministas como territorios para la afirmación, el cuestionamiento, la reflexión crítica de la ciencia y la tecnología desde modos no dominantes? En los apartados que siguen buscaré señalar algunas reflexiones en torno a estas preguntas...
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