ACTIVIDADES DIDÁCTICAS SOBRE TURISMO RESPONSABLE
En esta sección encontraremos cinco actividades didácticas sobre turismo responsable dirigidas al ámbito escolar y a alumnos y alumnas de entre 15 y 19 años. Con oportunas modificaciones, algunas también pueden dirigirse a niños y niñas de primaria.
ACTIVIDAD 1- El pasaporte del viajero
Antes de introducirnos de lleno en el mundo del turismo, se invita a los alumnos/as a rellenar el "pasaporte del viajero" (Anexo 1). Una vez con sus pasaportes, han de pasear por el aula mostrándolos a los demás compañeros/as y comentándolos.
Se trata de una actividad útil para el (re)conocimiento recíproco, que permite al monitor/a conocer las experiencias del alumnado en el ámbito del turismo (algunos/as habrán salido de viaje con los padres, tal vez al pueblo de origen de la familia; otros/as habrán viajado solos/as, quizás en viaje de fin de curso al extranjero; etc.) y estimula las primeras reflexiones sobre el tema del viaje: ¿Por qué viajan las personas? ¿Qué imagen tenemos del turismo? ¿De dónde surge esta imagen?
Documentación de apoyo para la actividad: Anexo 1 (Pasaporte del viajero)
ACTIVIDAD 2- Lluvia de ideas "Viaje y Turismo"
El alumnado se sienta en circulo. En el centro se colocan dos carteles: en uno se escribe la palabra "viaje" y en el otro "turismo", en letras bien visibles. Y se entrega rotuladores a los jóvenes.
La actividad utiliza la técnica del brainstorming o lluvia de ideas: se invita a los jóvenes a escribir las ideas que les surgen ante las palabras "viaje" y "turismo" en los carteles respectivos. Es importante remarcar y explicar que no existen ideas "correctas" o "incorrectas", y que por tanto no deben censurarlas, ni preocuparse por las opiniones de los compañeros/as.
Terminada esta primera fase, que no ha de durar mas que cinco minutos, el monitor lee las ideas escritas en cada carteles e invita a los jóvenes a subrayar con un rotulador aquellas que, escritas por los demás, no entienden o consideran que no son a lugar.
Seguidamente (tercera fase) el monitor lee las palabras marcadas, y el alumnado deber destacar, rodeándolas con un circulo, aquellas que consideran importantes o significativas.
Finalmente, tendremos tres categorías de palabras o ideas: las que todo el grupo comparte (aquellas que se escribieron y no se marcaron); las que nadie, excepto el autor, aceptó (las palabras subrayadas que no se recuperaron con un circulo); y las "problemáticas", sobre las cuales una parte del grupo está de acuerdo y otra no (las palabras subrayadas y luego destacadas con un círculo)
El objetivo de la actividad es definir la diferencia entre Viaje y Turismo, a partir de la imagen que el alumnado tiene al respecto y que se muestra en los carteles. Para ello, el monitor ha de estimular la discusión empezando con el análisis de las palabras sobre las cuales ha habido desacuerdo, confrontando las ideas de quien las escribió, de quien las subrayó y de quien las destacó.
Al final se ha de conseguir definir y consensuar los conceptos "Viaje" y "Turismo", habiendo recorriendo su historia y ubicándolos en la actualidad.
Documentación de apoyo para la actividad: Anexos 2 (Una definición de Turismo) y 3 (Breve historia del Turismo)
ACTIVIDAD 3- El impacto del turismo
Después de haber obtenido una definición de Turismo a principios del siglo XXI, profundizaremos en el análisis de los impactos, positivos y negativos, de esta acividad sobre la economía, el medioambiente, la sociedad y la cultura de los países receptores.
La actividad más completa para tratar este tema es el juego de simulación Welcome to Gamwana (Juego 1) que, empezando por el análisis de las consecuencias del comportamiento de un único turista, permite ampliar la mirada hasta entender los efectos de la industria turística en general.
También se puede trabajar este tema a partir de diferentes textos (Anexos 4, 5 y 6), que lo tratan desde diferentes enfoques. El alumnado se organiza en grupos de 4 ó 5. Cada grupo se ocupa de un tipo de impacto (económico, medioambiental, social y cultural).
Cada grupo han de leer los textos, dicutirlos y escribir una síntesis en un cartel para presentarlo a los demás. Si el numero de jóvenes es muy elevado se pueden establecer varios grupos que estudien el mismo tema. Dado que los textos son generalmente críticos, hay que invitar a los jóvenes a discurrir sobre los posibles efectos positivos que el turismo produce en cada una de las tipologías de impacto.
Documentación de apoyo para la actividad: Anexos 4 (El impacto económico), 5 (El impacto medioambiental) y 6 (El impacto social), y Juego 1 (Welcome to Gamwana)
ACTIVIDAD 4- El encuentro intercultural en el turismo
El turismo es un ámbito propicio al encuentro entre culturas. Sin embargo, la mayoría de las veces simplemente acaba reforzando prejuicios y estereotipos.
Bafa Bafa es un juego de rol dirigido a mostrar las dinámicas que surgen en el encuentro intercultural (hecho que puede ser causado por el turismo u otros fenómenos como la emigración).
Los jóvenes se dividen en dos grupos, cada uno de los cuales simulará ser de una cultura determinada. Seguidamente ambos grupos entran en contacto. Es interesante observar las reacciones, las dinámicas que se crean y las emociones sentidas por cada uno de los participantes. Todo esto se pondrá en común posteriormente. Los jugadores/as deberán recordar ocasiones reales en las que hayan vivido sensaciones similares, especialmente relacionadas con el turismo.
Es importante trabajar los estereotipos del imaginario turístico. Una buena muestra de estos estereotipos aparece en los catálogos de viajes, tanto en sus textos como en sus imágenes. Así, se puede proponer al alumnado comparar catálogos. Se traen a clase catálogos de diferentes tour-operadores, tanto tradicionales como alternativos, sobre el mismo país. Se divide la clase en grupos y a cada uno se le entrega un catálogo y una ficha para las observaciones. Deberán hacer tres tipos de análisis:
Análisis de los textos: Los catálogos ¿cómo presentan al país de recepción? ¿Dan sólo información técnica (visados, vacunaciones, moneda, clima) o también noticias sobre historia, política, cultura y cocina del país? ¿Se describe a la gente que vive en el lugar? ¿Con qué tipo de adjetivos?
Análisis de las imágenes: ¿Qué se muestra en las fotografías? ¿Se representa a la gente del lugar? ¿De qué manera?
Análisis del programa de viaje: ¿Qué caracteriza a este tipo de viaje? ¿Qué esperan y qué objetivos tienen quienes participan en este tipo de viaje?
Documentación de apoyo para la actividad: Juego 2 (Bafa-Bafa)
ACTIVIDAD 5- En búsqueda de alternativas
Una vez conocidos los daños causados por el turismo, el paso siguiente consiste en plantear a los jóvenes la siguiente cuestión: ¿Es factible un turismo diferente, que ofrezca el máximo de beneficio a las comunidades anfitrionaes y el mínimo de impactos negativos sobre su medioambiente, sociedad y cultura?
El instrumento utilizado en esta sección es el documento de la Asociación Italiana Turismo Responsable (AITR), Documento de Identidad para Viajes Sostenibles, redactada en 1997. Este Documento tiene la siguiente estructura: para cada uno de los tres actores que participan en la actividad (turista, organizador y comunidad anfitriona) y para cada momento de la organización del viaje (antes, durante y después) se indican las acciones que hay que poner en práctica para que el viaje responda de manera positiva a la pregunta formulada anteriormente.
Pero antes de presentar el documento, trabajaremos para que sean los jóvenes quienes identifiquen los criterios de un turismo más justo y respetuoso. Para ello se forman tres grupos (los turistas, los organizadores y la comunidad anfitriona), cada uno de los cuales tiene que escribir en un cartel el buen comportamiento que le compete (antes, durante y después del viaje) con el fin de: a) aumentar los beneficios económicos de la comunidad local, b) mejorar el conocimiento del país de destino, c) facilitar un encuentro real y respetuoso de la cultura local, y d) disminuir al mínimo los impactos negativos sobre el medioambiente y sociedad anfitriona.
Cada grupo presentará su cartel al resto de la clase. Seguidamente las indicaciones elaboradas por el alumnado se confrontarán con el documento de AITR.
Documentación de apoyo para la actividad: Anexo 7 (Documento de Identidad para Viajes Sostenibles)
DIDÁCTICA 3
ANTROPOLOGÍA
Tomamos como ejemplo de las Ciencias sociales una y desde una mirada que es también de ciencia social (1), pero que en la antigüedad estuvo muy vinculada con la Biología, hasta la formalización de las ciencias en base al método científico y al o los métodos de las ciencias sociales, que si tienen una directa relación, con la enorme diferencia entre ciencias físico - matemáticas - biológicas y sociales dado que no se pueden repetir los hechos, fenómenos o eventos en estas últimas.
En general las ciencias sociales pasaron por los mismos problemas en su tránsito hacia la conformación como ciencia y luego ocurrió lo mismo con las teorías fundamentales de esas ciencia, positivismo, materialismo, determinismo y Estructuralismo fueron distintas etapas por las que atravesaron (2) , pero es indudable que la biología no puede explicar procesos sociales o influenciar a las ciencias sociales, aunque algunos lo creyeron posible en algún momento. Ya en un tema más íntimo, personal y en directa relación con lo biológico, como es el de la inteligencia de las personas (3), podemos observar que la relación no es lineal e inciden de una forma preponderante los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia. (4) Tenemos una base que traemos y el resto, mayoritariamente se adquiere por distintas razones y casi se puede decir que aprendemos a ser inteligentes o que aprendemos para aprehender. En algún momento y desde una Dirección de escuela se me quiso explicar que un alumno indolente no necesitaba trabajar, porque con solo mirar algo, en segundos ya lo sabía (que eran los mismos que afirmaban que la economía es una Ciencia Exacta). Cuando en realidad se defendía el linaje del alumno, presuponiendo que los esfuerzos de sus mayores tenían directa relación con la inteligencia de este (sin entrar a considerar la inteligencia de sus mayores, pero ello salta a la simple lectura del planteo de esa situación).
En resumen lo biológico tiene poco que decir en las variables sociales y en las ciencias sociales con mayor razón. En Educación ocurre lo mismo, sacando la excepción, que confirma la regla, de la vinculación entre la mano y la mente, por cuanto los conocimientos son trabajados en el proceso continuo de asimilación entre la mano y la mente, que viene a ser esa interrelación bien o mal llamada genética, que trabaja con el ambiente (físico y social) al que refería Piaget. El resto son mecanismos ideales o virtuales creados por la inteligencia en desarrollo, para el proceso de conocer-aprender-aprehender, que se inician o fundamentan en la formación de la zona de desarrollo próximo, como indicaba Vigotsky. La tendencia a la libertad, en el hombre no necesita de ninguna ideología, para nacer, crecer y madurar, dado que es innata, como lo sospechaba Freire, dado que es parte del legado inmaterial que portamos todos, cosa que pretendieron desconocer los regímenes totalitarios y por ello duraron poco en relación con el transcurrir de la Historia, aunque existen, cada tanto, intentos de restaurar esos sistemas, que se apoyan en personas que necesitan que les digan como pensar, para ahorrarse el esfuerzo mental y muchas veces el físico, dado que suele encontrarse acompañado de prebendas. Por último, con la Teoría de las Inteligencias Múltiples, sabemos a que atenernos en relacion con la diversidad de desarrollos en formación (en la Escuela) o concretados en otras instancias.
Historia de la Antropología
Las líneas según las cuales se desenvuelve la dialéctica que liga a las categorías y a las Ideas antropológicas es un proceso histórico-cultural, que tiene que ver con el propio movimiento del material antropológico vivo, y del cual forman parte las mismas vicisitudes (lógicas, gnoseológicas) que se ordenan a la constitución de las mismas disciplinas antropológicas y con los conflictos entre ellas. Se comprende, por tanto, que la obligada apelación a la “historia de la antropología” como fuente necesaria para formar juicios adecuados sobre el propio concepto de Antropología, esté ella misma necesariamente envuelta en esa dialéctica. Lo que significa que el historiador de la Antropología ha de situarse desde alguna de las perspectivas que, en abstracto, hemos esquematizado [262-274]. Una de ellas es la perspectiva (inocente y precrítica) de quien se propone colaborar a la “reconstrucción unitaria” de la historia de la Antropología, como si se tratase de la reconstrucción de la una ciencia categorial, con sus “paradigmas”, “matrices disciplinares” y “revoluciones científicas”, que seguirán a las etapas de desarrollo de la Antropología “normal”. Semejante “historia de la Antropología” no tiene más consistencia de la que pudiera atribuirse a una “historia total de las artes” que intentase ofrecer “sistemáticamente” el desenvolvimiento de las formas musicales y poéticas, junto con las técnicas de la aviación y de la mampostería, en sus relaciones con los estilos pictóricos y escultóricos, la danza y el teatro. Cuando el análisis histórico cobra una cierta coherencia es precisamente cuando se lleva a cabo desde una perspectiva especial, es decir, cuando la historia es historia de la Antropología ecológica o historia de la Antropología médica, o física o filosófica.
¿Cómo alcanzaría algún sentido la historia de esa trayectoria global que las diferentes perspectivas, polémicamente entretejidas, pueden describir? Me inclinaría a concluir en una dirección negativa, cuando consideramos estas relaciones en sí mismas. Pero puede haber sentidos muy profundos al considerar esas relaciones como partes de procesos más globales de la historia de las Ideas (1), entre las cuales figuren las Ideas antropológicas. Según esto, la Historia de la Antropología no debiera proyectarse en la perspectiva de la exposición de un supuesto proceso de autoconsciencia que el hombre fuera alcanzando en función de su mismo desarrollo histórico. La configuración histórica de la Antropología no habría que estudiarla, en suma, en la perspectiva de una supuesta relación metafísica de la conciencia del hombre con la misma realidad humana, sino en la perspectiva de la relación de las Ideas sobre el hombre respecto de otros sistemas de Ideas que puedan ser determinados. En este sentido, por ejemplo, comenzará a ser relevante el hecho de que en los sistemas de las ciencias antiguas o medievales el hombre no figuraba en ninguna tabla de categorías, ni tampoco se constituía en centro en torno al cual se organizase alguna familia de disciplinas, o una disciplina antropológica. Se diría que el material antropológico aparecía dispersado y distribuido en diferentes “objetos formales”: el de la Física, el de la Pneumatología, el de la Moral, etc. Si en la época moderna comienza a perfilarse, como un nuevo “género literario”, los tratados de homine, esto no tendrá en principio nada que ver con un incremento de la autognosis, según el esquema hegeliano. Esquema prácticamente aceptado, acaso como una fórmula “cómoda”, por tantos historiadores que hablan, por ejemplo, de la época sofística, o de la época del Renacimiento como épocas en las cuales el hombre “alcanza una mayor conciencia de sí mismo”, como si antes estuviese durmiendo, o como si el autoconcebirse como “Señor del Mundo” comportase un grado mayor de conciencia que el autoconcebirse como “esclavo de la Naturaleza”. Por el contrario, lo que convencionalmente suele denominarse, referida al Renacimiento, “la nueva conciencia del hombre propia del humanismo”, tendrá que ver, por ejemplo, con la reordenación del espacio antropológico y, en concreto, con los desplazamientos de la posición relativa que los ángeles ocupan, a consecuencia de la profundización cristiana del dogma de la Encarnación (el “Cristo pimpollo” de fray Luis de León), frente a la teología musulmana, y de ahí el lugar privilegiado de España reconocido, a su modo, por M. Foucault, en la configuración de una nueva Idea del hombre. [367]
La Historia de la antropología, según esto, se nos presenta como una empresa que debe plantearse como fundamentalmente crítica de su mismo objetivo, puesto que lo que ella tendrá que probar es precisamente que no hay tal Historia en sentido unitario, sino que hay una dialéctica mucho más compleja, cuyos hilos no podrían ser extraídos con los simples recursos de la historiografía.
1)- http://www.filosofia.org/filomat/df275.htm
El desarrollo de la teoría antropológica de Marvin Harris
Fue profesor de antropología en la Columbia University y en la Universidad de Florida. Es bien conocido en los medios académicos por sus artículos, libros y por su trabajo de campos en Brasil, Ecuador y Mozambique; fundador de la corriente antropológica del materialismo cultural.
En esta obra hace una historia crítica del desarrollo de las teorías antropológicas de la cultura
(2), con ánimo de probar que los antropólogos no han aplicado nunca de un modo consecuente el principio del determinismo tecnoecológico y tecnoeconómico, a pesar de lo cual han contribuido poderosamente a desacreditar esa opción que ellos nunca eligieron. Tal relegación de la estrategia del materialismo cultural es el resultado no de un programa razonable de investigación orientado de distinto modo, sino de las presiones encubiertas del medio sociocultural en el que la antropología ha conseguido verse reconocida como disciplina independiente.
2)- https://lanotaantropologicablog.wordpress.com/…/10-libros-…/
OTRO LIBRO DEL MISMO AUTOR
https://teoriasantropologicasucr.files.wordpress.com/…/harr…
3). Resumen de Harris, M. Antropología Cultural
Apéndice: Historia de las teorías de la cultura
Encontramos una presentación de las principales estrategias que utilizan los antropólogos contemporáneos.
La antropología se debió desarrollar des de el principio de nuestra especie, ya que los diferentes grupos de seres humanos siempre han tenido curiosidad sobre los otros, sobre sus culturas y tradiciones. Esta curiosidad suele venir dada porque cada cultura ve la propia como la mejor, única y verdadera.
La Ilustración
Durante el s.XIII con el descubrimiento de un “nuevo mundo” aumentó el interés en conocer otras culturas. A mediados de este siglo, con la ilustración, surgieron los primeros intentos de asociar las diferencias culturales con teorías científicas. Estas teorías decían comúnmente, con autores como Smith o Diderot, que la causa de que hubiese diversidad cultural se debía a la idea de progreso, ya que las diferencias entre la población no eran innatas, sino que se debían a diversos niveles de conocimiento y de razón. La humanidad empezó en una situación “no civilizada” y con el uso que se daba, cada vez más, a la razón, la humanidad adquirió un estado de civilización ilustrada y las diferencias culturales vienen dadas por los diferentes progresos intelectuales y de moral.
El evolucionismo del siglo XIX
La evolución cultural que domina las teorías de la cultura durante el s.XIX tiene su antecedente en la idea de progreso. Las culturas se consideraban en movimiento siguiendo las diferentes etapas de desarrollo y autores como Auguste Comte y Hegel, entre otros, hablaban de diferentes evoluciones, por ejemplo de pensamiento y de la libertad del ser humano, respectivamente. Una de las propuestas con más éxito fue la de Lewis Henry Morgan, en la que dividió la evolución de la cultura en 3 etapas: salvajismo, barbarie y civilización.
En el s.XVI ya se habían visto estas etapas per fue Morgan quien las subdividió y perfeccionó.
SALVAJISMOInferiorRecolección de alimentos silvestres, promiscuidad al emparejarse y foco de sociedad la “horda” nómada.
SuperiorInvención del arco y las flechas, prohibición del matrimonio entre hermanos y la filiación se reconocía principalmente a través de la mujer.
BARBARIEInferiorInvención de la cerámica y empieza la agricultura, el incesto se amplió hasta toda la línea de sangre, las unidades básicas de sociedad eran el clan y la aldea.
SuperiorInvención de la metalurgia, la filiación pasa a ser masculina, los hombres pueden casarse con varias mujeres y aparece la propiedad privada.
CIVILIZACIÓN Invención de la escritura, desarrollo del gobierno civil y la aparición de la familia monógama.
Cuadro que marca la subdivisión de Morgan.
Darwinismo Social
En el siglo XIX, excepto el marxismo, todos los esquemas de evolución decían que las culturas evolucionaban acorde con los tipos y razas biológicas humanas. Dentro de esto, no era cualquier raza el punto de partida, si no que era la raza blanca y especialmente, los hombres. La unión de evolucionismo biológico con evolucionismo cultural se relaciona a la influencia de Darwin, aunque no es cierto ya que Darwin fue influenciado por filósofos sociales que hablaban de que el crecimiento de la población se debía a que solo los aptos sobrevivirían y Darwin publicó sus teorías más tarde llamando a esta “selección natural” la cual decía que la evolución cultural dependía de la biológica y fue esta la que triunfó. Después de la publicación de El origen de las especies, apareció el Darwinismo Social, que se basaba en que el proceso cultural y biológico dependía de las fuerzas competitivas de individuo vs. Individuo; nación vs. Nación; raza vs. Raza, etc., y como consecuencia, los darwinistas como Herbert Spencer creían en la supremacía de la raza blanca.
El evolucionismo marxista
El marxismo fue fuertemente influenciado por las nociones prevalecientes del siglo XIX de evolución y progreso cultural.
Toda la historia según Marx, era el resultado de la lucha entre clases sociales por el control de los medios de producción. La clase proletaria, cuya existencia había sido provocada por el capitalismo, estaba destinada a abolir la propiedad privada y a provocar la etapa final de la historia: el comunismo. Marx y su compañero Frederich Engels pensaron que habían encontrado una confirmación de su idea de que durante la primera etapa de evolución cultural no hubo propiedad privada y de que las sucesivas etapas de progreso cultural han sido provocadas por cambios en el modo de producción.
La reacción al evolucionismo del siglo XIX
A comienzos del siglo XX, los antropólogos tomaron la iniciativa en la revisión de los esquemas y doctrinas evolucionistas. En los Estados Unidos, la posición teórica dominante fue desarrollada por Franz Boas y sus discípulos y se conoce como particularismo histórico. Boas adujo que cada cultura tiene su propia historia, larga y única. Para comprender o explicar una cultura en particular, lo mejor que podemos hacer es reconstruir la trayectoria única que ha seguido. Otra característica importante del particularismo histórico es la noción de relativismo cultural.
El logro más importante de Boas fue su demostración de que la raza, la lengua y la cultura eran aspectos independientes de la condición humana.
Difusionismo
La fuente principal de diferencias y similitudes culturales no son la inventiva de la mente humana, sino la tendencia de los humanos a imitarse entre sí. El difusionismo considera las culturas como un mosaico de elementos derivados de una serie de préstamos entre pueblos cercanos y distantes.
El funcionalismo y el funcionalismo – estructural británicos
La tarea principal de la antropología cultural consiste en describir las funciones recurrentes de las costumbres y las instituciones. Según Malinowski, el intento de descubrir los orígenes de elementos culturales estaba destinado a ser especulativo y no científico debido a la ausencia de registros escritos. Para los funcionalistas estructurales, la función de mantener el sistema tenia prioridad sobre todas las demás. Los funcionalistas estructurales evitaban la cuestión de las diferencies culturales, mientras que reclamaban las similitudes culturales.
Cultura y personalidad
En el siglo XIX muchos antropólogos bajo la influencia de Freud intentaron explicar las culturas mediante una perspectiva psicológica. Dos de las más discípulas de Boas, Ruth Benedict y Margaret Mead, fueron las primeras en desarrollar teorías sobre cultura y personalidad. Estas teorías relacionan las creencias y prácticas culturales con la personalidad individual y al inrevés. Muchos partidarios que estudiaron y analizaron este tema de cultura y personalidad creían que eran muy importantes las experiencias de la infancia como la higiene, la lactancia materna y la educación sexual. Sin embargo, los que optan por las teorías de cultura y personalidad no se centran en el problema de por qué las creencias y prácticas que moldean tipos particulares de personalidad tienen lugar en unas culturas pero no en otras.
Neoevolucionismo
Para poder definir el Neoevolucionismo hay que tener en cuenta que los evolucionistas sociales de finales del s. XIX pensaban que las sociedades ‘primitivas’ de su época eran restos de antiguas maneras culturales por las que necesariamente habría pasado la civilización de Occidente antes de llegar a lo que es en el momento actual.
Más tarde, Franz Boas y sus discípulos rechazaron estos argumentos exponiendo que nada verificaba estas suposiciones. Aún así, en Estados Unidos, sobre 1940 surgió un nuevo enfoque de la antropología (Neoevolucionismo) que estaba interesado en otro tipo de cosas como es el cambio socio-cultural y las relaciones entre cultura y medio ambiente.
Materialismo dialéctico
Es una corriente ideológica que triunfó en los antropólogos occidentales por primera vez en las décadas de los 60 y 70. Surge a raíz de las contradicciones internas de los sistemas socioculturales.
Los materialistas dialécticos opinaban que la historia tiene una determinada dirección (la del surgimiento del comunismo y la sociedad sin clases). La contradicción más importante que existe en todas las sociedades es la que hay entre los medios de producción (la tecnología) y las relaciones de producción (quién los posee).
Materialismo cultural
Se trata de una estrategia de investigación que sostiene que la tarea primaria de la antropología es dar explicaciones causales a las diferencias y similitudes en el pensamiento y el comportamiento que se encuentran entre los grupos humanos.
Similitud con los materialistas dialécticos: como los materialistas dialécticos, los culturales consideran que esta tarea puede ser llevada a cabo de mejor forma estudiando las limitaciones materiales a las que está sujeta la existencia humana. Estas limitaciones surgen de la necesidad de producir alimentos, cobijo, herramientas y máquinas, y de reproducir las poblaciones humanas dentro de unos límites marcados por la biología y el medio ambiente. Éstas son las limitaciones llamadas materiales para poder distinguirlas de las impuestas por ideas y otros aspectos mentales y/o espirituales de la vida humana como son los valores, la religión y el arte.
Diferencia con los materialistas dialécticos: los culturales rechazan la idea de que la antropología deba formar parte de un movimiento político destinado a acabar con el capitalismo y a favorecer los intereses del proletariado. También rechazan la noción de que todos los cambios culturales importantes están provocados porque entran en juego contradicciones dialécticas, afirmando que buena parte de la evolución ha sido provocada por la acumulación gradual de rasgos útiles a través de un proceso de prueba y error.
Estructuralismo
El estructuralismo se dedica sólo a las uniformidades psicológicas que nacen tras diferencias aparentes en el pensamiento y en el comportamiento. Según Lévi-Strauss, estas uniformidades surgen de la estructura del cerebro humano y del proceso de pensamiento inconsciente.
Características estructurales
Lo más importante de la mente humana es la tendencia a dicotomizar, o a pensar en términos de oposiciones binarias.
Después, intentar mediar la posición anterior mediante un tercer concepto, que puede servir para otra oposición.
El punto de vista estructural es que cuanto más cambien las culturas, más permanecerán siendo las mismas.
En conclusión, el estructuralismo se dedica a explicar similitudes entre culturas, pero no a explicar las diferencias.
Enfoques particularistas
Muchos antropólogos dicen que el objetivo principal de la etnografía debería ser el estudio de las perspectivas emic de las diferentes culturas puramente por sí mismas, como forma de ilustración humanista.
Determinismo racial
Durante el siglo XX, la disputa entre los deterministas raciales y los deterministas culturales se enfocó cada vez más en la medida de la inteligencia. Esta inteligencia se contemplaba al principio como una esencia completamente fija o como un rasgo que no podía ser afectado por la experiencia o cultura de la vida.
Se diseñaron diferentes test pero el que tuvo mayor importancia fue el test de inteligencia de Stanford-Binet. Estos tests tenían ejercicios como significados de palabras, relaciones verbales, razonamiento aritmético, clasificación de formas, relaciones espaciales y otros materiales simbólicos abstractos.
La era de los tests de inteligencia a gran escala comenzó cuando los Estados Unidos entraron en la Primera Guerra Mundial. Para determinar sus asignaciones militares a miles de reclutas se les efectuaron tests llamados alfa y beta. Después de la guerra, los psicólogos dispusieron los resultados según la raza, y encontraron las correlaciones esperadas entre negros y puntuaciones inferiores, concluyendo que la inferioridad intelectual innata de los negros había sido probada científicamente.
Sin embargo, los siguientes análisis que se hicieron, mostraron que las puntuaciones eran inútiles como medida de los factores genéticos que controlan la inteligencia.
La inteligencia tiene un factor “hereditario” de un 80 por ciento y viene determinada por factores ambientales.
Muchas conclusiones sobre el factor hereditario en el corriente de inteligencia han sido cuestionadas recientemente ya que se afirma que el psicólogo inglés sir Cyril Burt, mintió sobre las estadísticas y se inventó los datos en los que defendía que la inteligencia viene de herencia. (3)
VER EN https://anthropos6.wordpress.com/…/%E2%80%A2resumen-de-har…/
20 de Enero de 2017
SciLogs PSICOLOGÍA Y NEUROCIENCIA
En las entrañas de la mente
4)- ¿Se hereda la inteligencia?
Los estudios e investigaciones que se han hecho para tratar de conocer cuánta inteligencia heredamos de nuestros progenitores no atribuyen a la herencia biológica más de un cuarenta por ciento de la que tenemos.
"Es muy inteligente, ha salido a su padre y a su abuelo, que también lo eran". Expresiones como la anterior son frecuentes en la vida cotidiana y denotan la creencia popular de que la inteligencia tiene un importante componente genético. Nadie puede negarlo. Pero ¿toda la inteligencia que tenemos es heredada? Hasta la fecha, nadie, tampoco, ha podido demostrar tal cosa. La mejor prueba que tenemos de la heredabilidad de la inteligencia proviene de comparar la que tienen los hermanos. Así, se ha observado que cuando son gemelos, y tienen por tanto los mismos genes, la probabilidad de que si uno es inteligente el otro también lo sea es muy alta. Esa probabilidad es también alta pero menor si los hermanos son mellizos, es decir, si sólo comparten la mitad de sus genes. Y todavía más pequeña si son hermanos no gemelos ni mellizos. Además, no siempre el vivir bajo el mismo techo dentro de una familia y recibir, por tanto, la misma educación influye demasiado en la inteligencia de los hijos, pues cuando son hermanos adoptivos sus respectivas inteligencias suelen ser muy diferentes. Un hijo adoptado puede ser mucho más listo o mucho menos listo que el hijo biológico y hermano adoptivo con quien se cría y convive.
Los estudios e investigaciones que se han hecho para tratar de conocer cuánta inteligencia heredamos de nuestros progenitores han dado resultados dispares, sin embargo, los más rigurosos no atribuyen a la herencia biológica más de un cuarenta por ciento. Eso es importante, pues nos dice que más de la mitad de la inteligencia que tenemos tiene que ver con causas controlables, como la educación, la alimentación y el ambiente en el que vivimos. La inteligencia está también muy relacionada con la memoria de trabajo, la que utilizamos para solucionar problemas, planificar el futuro y tomar decisiones. Las personas que tienen más memoria de trabajo tienen generalmente mayor inteligencia, y la memoria de trabajo depende, como también vimos, de la corteza prefrontal, la parte más evolucionada del cerebro.
El grosor de esa corteza lo heredamos en buena medida, es decir, tiene un importante componente genético, pero sabemos que puede aumentar si las personas practican con frecuencia actividades como jugar al ajedrez o resolver problemas matemáticos, es decir, actividades que implican el uso de la memoria de trabajo. Por tanto, si ese tipo de actividad intelectual mejora el funcionamiento ordinario de la corteza prefrontal y esa mejora incrementa a su vez la inteligencia, cualquier persona tiene la posibilidad de aumentar la que hereda realizando con frecuencia prácticas como las mencionadas. Pero no olvidemos que siempre dentro de un rango también condicionado por la biología, es decir, nadie va a convertirse en un superdotado jugando muchas horas al día al ajedrez. En cualquier caso, tales observaciones nos indican además que puede haber formas de educación más efectivas que otras para mejorar, no sólo capacidades mentales específicas, sino también, aunque sea con limitaciones, la inteligencia general de las personas.
Hay que señalar igualmente que no es sólo la inteligencia, como una capacidad en buena medida heredada, quien más influye en cosas tan importantes como el éxito académico de los estudiantes. Un trabajo científico, dirigido por Robert Plomin, especialista mundial en la investigación de la genética del comportamiento, puso de manifiesto que en los logros académicos de los estudiantes británicos de secundaria no sólo influye la herencia biológica relacionada con la inteligencia, sino también, y mucho más en su conjunto, la relacionada con otras capacidades o rasgos de las personas como la autoeficiencia o la personalidad. Los resultados de ese importante estudio indican que esas otras capacidades, también impresas en los genes, suponen el setenta y cinco por ciento de todo lo heredado que condiciona el éxito académico. Eso significaría que son muchas las capacidades heredadas, y no sólo la inteligencia, las que condicionan ese tipo de éxito.
Para saber más:
Morgado I (4ª ed Febrero 2016) Aprender, recordar y olvidar: claves cerebrales de la memoria y la educación. Barcelona: Ariel
VER EN https://www.investigacionyciencia.es/…/se-hereda-la-intelig…
DIDÁCTICA 4
ANTROPOLOGIA EDUCATIVA Y PEDAGOGICA
A estas alturas ya entrado el Siglo XXI es de suma importancia que las carreras vinculadas con la educación cuenten con una materia sobre Antropología y mas urgente es que los que dirigen los establecimientos educativos tengan algún conocimiento de Ciencias Sociales y de Antropología. Es indudable que el aporte de la Antropología a la Educación viene de la mano de la variedad y multiplicidad de métodos y técnicas de estudio de las variables culturales y, por otra parte es un recordatorio de la diversidad humana. Muchas veces se quiso reducir el enfoque educativo a una cuestión de formulas de causa efecto, siguiendo al positivismo (pese a la demostración concluyente de su inutilidad en Ciencias Sociales de lo que no escapa la Educación), y la vinculación de la Antropología con la Educación viene acompañada con la constatación de la diversidad cultural que es o debiese ser parte constituyente de la misma Educación, por cuanto su enfoque revista de máxima importancia en relación con todo tipo de desarrollos o proyectos en estudio o en vías de implementación que se ocupen del tema educativo.
En particular en el caso de nuestro país, donde tenemos de base originaria tres culturas: Pámpido-Patagónica. Andina y Selvática (a la que muchas veces, para explicarnos la llamamos guaranitica, pero incluye una diversidad de pueblos y de culturas, que no siempre tienen las mismas raíces que la guaranítica y por ello es mas correcto hablar de Selvática), con mas la gauchesca y afro-descendiente, sumada a la dominante centro europea o colonial, sin desconocer los últimos aportes asiáticos o de este mismo continente desde la segunda mitad del Siglo XX, lo étnico tiene una importancia fundamental al pararnos frente a un curso, donde seguramente tendremos algunos casos de sobre valoración de la centro europea (como es el caso de Marco Polo que ya comentamos) o de la creencia en falacias de variado tipo y, por el otro, contaremos con una variada y colorida gama que no podemos ignorar en procura del éxito de nuestra acción educativa en el acto de enseñar a aprender, para aprehender.
Un paseo por la antropología educativa
Wayne J. Robins*
* Unidad de Estudios e Intercambio Académico, Conalep.
Resumen
El artículo es un breve recuento histórico del desarrollo de la antropología educativa, principalmente en los Estados Unidos, y algunas consideraciones sobre las limitaciones de la antropología educativa y cómo ésta ha sido practicada en México. Se reconoce la amplitud del término "educación" y los diferentes espacios donde el individuo "se educa", aunque hoy en día se considera que el espacio institucional de la escuela" es el más importante. El artículo tiene como finalidad ubicar las diversas temáticas actuales de la antropología educativa en el contexto histórico del desarrollo de la sub-disciplina. Al mismo tiempo, subraya el resurgimiento del interés por la etnografía escolar desde las ciencias de la educación.
INTRODUCCIÓN
Recogiendo una inquietud de algunos círculos educativos, Reyero García plantea: ¿Es la antropología el final de la filosofía de la educación? El autor "pretende relacionar la creciente pérdida de la filosofía en los estudios de la licenciatura de pedagogía y el ascenso que en los mismos ha tenido la asignatura de antropología, que ha pasado de la nada a convertirse en asignatura troncal en los nuevos planes de estudio" (Reyero, 2000).
El autor se refiere específicamente al caso de España, pero ciertamente el resurgimiento del interés en la etnografía por parte de académicos de la educación fuera de los Estados Unidos se extiende, aunque en México ha habido trabajos esporádicos sobre etnografía y educación durante los últimos veinte años (Rockwell, 1980; De la Peña, 1981; Escalante y Sánchez, 1991; Corenstein, 1992; Rueda, Delgado y Zardel, 1994, y Bertely Busquets, 2000).
En el año de 1999 se fundó en Italia la Sociedad Europea de Etnografía de la Educación y a partir de 2001 ésta comenzó a publicar la Revista de Etnografía de la Educación, cuyo Consejo Editorial está conformado por miembros de seis países: Alemania, España, Francia, Italia, Polonia y Portugal. La revista incluye artículos sobre la observación participante, cómo estructurar un proyecto de investigación en etnografía de la educación y trabajos comparativos y etnográficos, entre otros.
Al revisar planes y programas de estudio de la carrera de pedagogía en distintas instituciones de educación superior se puede constatar que existen asignaturas de corte antropológico. La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, en Santiago de Chile, ha elaborado un documento (introducción a la antropología) de apoyo a la docencia (departamento de formación pedagógica) (Serracino Calamatta, s/f). Asimismo, el plan de estudios de la carrera de pedagogía de la Universidad de la Laguna (España) incluye la asignatura antropología de la educación; el departamento de ciencias de la educación y psicología de la Universidad Libre de Berlín (Alemania) tiene en el nivel de licenciatura una especialidad en antropología y educación; el departamento de estudios en educación de la Universidad de British Columbia (Vancouver, Canadá) tiene en el nivel de posgrado un programa de sociología/antropología de la educación, lo mismo el departamento de estudios en política educativa de la Universidad Estatal de Pensilvania y el de la Universidad de Wisconsin-Madison (Estados Unidos). La Facultad de Educación de la Universidad de Colorado (Estados Unidos) tiene un curso denominado antropología y educación y el Colegio de Educación de la Universidad de Columbia (Nueva York, Estados Unidos) mantiene programas de antropología y educación y de antropología aplicada. Aun en el caso de la Universidad Pedagógica Nacional (México) aparecen asignaturas de corte antropológico en los planes y programas de estudio de diversas carreras.
La carrera de sociología de la educación incluye asignaturas tales como educación, cultura y comunicación; educación, sociedad e ideología y análisis del discurso que son de claro interés antropológico. Pero es en la carrera de educación indígena donde la orientación antropológica es más clara, ya que cuenta con asignaturas denominadas teorías antropológicas de la educación, cultura e identidad, socialización y endoculturación, investigación etnográfica y comunicación y educación.
La preocupación de Reyero García parece tener fundamento al constatar, en centros de estudios superiores en ciencias de la educación, un mayor interés en la antropología, aunque ese interés no parece ser recíproco en facultades y departamentos de antropología en el mundo.
Reyero García señala que "a la hora de analizar el hecho de que cada vez más el discurso filosófico tenga menor importancia en la formación de los educadores, no podemos buscar las causas en las luchas por el poder, cuestión nunca despreciable al estudiar los cambios en planes de estudio o cualquier otro acontecimiento de la vida universitaria, ni, por el contrario, en qué motivos estrictamente epistemológicos hicieran de este cambio lo más deseable para el desarrollo de la ciencia pedagógica, sino que creo que resultará más aclarador ligar las causas de esta decisión al surgimiento de la época posmoderna, a un cambio de época, y a la primacía, en esta nueva situación, de disciplinas relativistas más propias de la cultura actual. Siguiendo con esta línea argumental, hoy es fácil encontrar autores que nieguen la posibilidad de un pensamiento metacultural reduciendo el pensamiento filosófico a los límites de un producto cultural. Como tal producto cultural, la última palabra frente al mismo la tendrá la antropología, y en particular la antropología cultural. Curiosamente, la antropología ha entrado como materia troncal en los últimos planes de estudio" (2000: 96).
Así que el mismo posmodernismo que sacudió los fundamentos de la antropología hace unos cuantos años ha promovido un vivo interés dentro de las ciencias de la educación por la antropología, específicamente desde la perspectiva de la etnografía y del relativismo cultural.
Las dificultades prácticas de ser maestro en un mundo globalizado, frente a grupos cada vez más raciales y étnicamente mezclados, con la consecuente responsabilidad de enseñar un curriculum nacional o estatal construido con base en supuestos culturales no compartidos por algunos alumnos, han llevado a la búsqueda de orientaciones teóricas que pueden iluminar la realidad de las aulas escolares.
Sin embargo, el hecho de que los teóricos de la educación únicamente rescaten el método etnográfico y el relativismo cultural del rico acervo de aportes y reflexiones existentes también podría ser un reflejo del relativo estancamiento de la antropología educativa.
LA ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA
A principios del siglo pasado el contexto para toda reflexión sobre la educación lo había establecido Dewey con su credo pedagógico (1897), su reflexión sobre la escuela y la sociedad, School and society (1907), y la publicación de su obra maestra Democracy and education (1915). En su credo pedagógico, Dewey había establecido una diferenciación entre la educación, la escuela y el proceso de escolarización. Expuso que el proceso educativo es tanto un proceso psicológico como un proceso sociológico, que la escuela es una forma de vida en comunidad y que mucha de la educación de su época no reconocía este principio fundamental, convirtiendo la escuela en un lugar donde cierta información se debe proporcionar, ciertas lecciones deben ser aprendidas, y ciertos hábitos, formados.
La contribución de la antropología al estudio de la educación originalmente se veía muy limitada. Desde una perspectiva antropológica, Boas (1962: 168-201, publicado originalmente en 1928) intenta responder algunas cuestiones relacionadas con la escolarización de su tiempo, pero sus propuestas prácticas versan sobre el proceso de maduración diferencial de los jóvenes y la tendencia de la cultura a restringir las posibilidades de un pensamiento crítico.
Si bien el único trabajo de Boas que se conoce sobre la educación se refiere más bien a la escuela, todavía no se había planteado la distinción tan nítida entre la educación formal y la no-formal. Ya en el ambiente norteamericano el dicho atribuido a Mark Twain de que "nunca he permitido que mi escolarización interfiriera con mi educación", evidencia una concepción de la educación que va más allá del ámbito de la escuela, pero al mismo tiempo el sentido de esta ironía deja de lado la recurrente oposición de tales términos.
La perspectiva antropológica respecto de la educación, en términos generales, y de la escuela, en particular, fue fuertemente influida por Mead y su publicación en 1928 de Corning of age in Samoa: a psychological study of primitive youth for western civilization, así como también por la de 1931 titulada Growing up in New Guinea: a comparative study of primitive education.
Independientemente de la crítica de Freeman, respecto de los informantes de Mead en Samoa y el contenido de la información proporcionada por los mismos, la problemática original que planteó (los determinantes de la naturaleza y del ambiente en la adolescencia de pueblos "primitivos" y civilizados) y la aplicación de sus conclusiones a los problemas educativos de los Estados Unidos, estos textos fueron de gran repercusión para la antropología.
Las preguntas fundamentales planteadas por Mead fueron: ¿del comportamiento humano, de la personalidad y de los valores asumidos por una persona, qué es innato y qué es aprendido?, y ¿qué es lo que se aprende, cuándo y dónde? Las respuestas optimistas de Mead indicaban que el ser humano y la sociedad son mucho más el producto de lo que se aprende que de lo que se tiene de innato. Así, el factor principal para definir al ser humano es su cultura y los contenidos culturales asimilados en el proceso de la endoculturación.
Mead, sus lectores y la mayoría de los antropólogos consideraban que los pueblos estudiados no habían sufrido las influencias del mundo occidental, así que eran pueblos en un estado primigenio de "pureza" que no habían sido contaminados por el Occidente. En un informe escrito después de cinco semanas de trabajo de campo, Mead señala la presencia del gobierno de los Estados Unidos en la isla de Samoa y la ubicuidad de la London Missionary Society pero, escribe, respecto del pueblito de Ta'u donde realizaría su trabajo de campo, "influencias extranjeras que distorsionarían la cultura nativa son mínimas" (Mead, s/f).
En 1934 el problema de la aculturación ya se estaba planteando, muestra de esto fue la realización de una jornada sobre educación (escolarización) y contactos culturales en la Universidad de Yale con la participación de Radcliffe-Brown. La conferencia abordó la problemática de la educación en el mundo colonial.
Posteriormente, en 1936 se organizó en la Universidad de Hawai una jornada de cinco semanas de duración para examinar algunos problemas educativos y de aculturación de los pueblos del Pacífico. La importancia de la reunión radicó en haber congregado a 66 educadores y científicos sociales de 27 países (Eddy, 1985).
En el mismo año el Consejo de Investigaciones en Ciencias Sociales de los Estados Unidos logra definir la aculturación. La definición desarrollada por Redfield, Linton y Herskovits (1935) para el subcomité de la Social Science Research Council reza: "Aculturación comprende aquellos fenómenos que resultan cuando grupos de individuos de culturas diferentes entran en un contacto continuo y directo, con cambios subsecuentes en los patrones culturales originales de cualquiera de ambos grupos" (Herskovits, 1958:10).
Al explicar el alcance de esta definición, Herskovits transcribe una nota explicativa del documento original: "Bajo esta definición, la aculturación se distingue del cambio cultural, del cual es tan sólo un aspecto, y de la asimilación, que es, a veces, una fase de la aculturación. También se debe diferenciar de la difusión que, aunque es inseparable de la aculturación, es no solamente un fenómeno que a menudo tiene lugar sin el tipo de contacto entre pueblos especificados en la definición arriba mencionada, sino que constituye tan sólo un aspecto del proceso de la aculturación" (Herskovits, 1958:10).
Herskovits continúa: "Como se ve, esta definición excluye varias interpretaciones de la palabra que ocasionalmente se han planteado. Excluye la aplicación del término a la manera en que un individuo adquiere un conocimiento práctico de las habilidades y de las formas tradicionales de pensamiento de su propia cultura que, como se ha dicho, equipararía la 'aculturación' con la 'educación' en su sentido más amplio..." (Herskovits, 1958:10).
Sin aportar perspectivas novedosas, Mead (1942a) publicó un artículo sobre el papel de los maestros en las escuelas norteamericanas. El mismo año publicó su muy conocido título And keep your powder dry: an anthropologist looks at America (Mead, 1942b). En esta época, Redfield (1973, publicado originalmente en 1945) dedicó atención a la situación de los maestros. Posteriormente, Mead organizó una conferencia en 1949 sobre los problemas educativos de grupos culturales especiales y en 1951 publicó su libro The school in american culture.
La antropología educativa, como área específica de estudio, tiene sus inicios en la apreciación de la importancia de la endoculturación/aculturación y en la distinción entre la educación no-formal y formal. Sin embargo, por lo menos en la antropología, en los Estados Unidos se adoptó una actitud acrítica frente a la institución escolar, considerándola sobre todo como un lugar donde el niño y el joven adquirían conocimientos, habilidades y destrezas para vivir en sociedad, y que éstos no contenían ninguna carga cultural. La escuela se consideraba un espacio culturalmente neutral donde los niños adquirían los conocimientos necesarios para desempeñarse de manera adecuada en la sociedad.
La endoculturación nunca fue un concepto muy problemático dentro de la antropología, se consideraba normal que los niños asimilaran los valores, actitudes, comportamientos, modos de pensar, habilidades y destrezas de las culturas en las que nacieron. Esta asimilación tenía lugar en el seno familiar, antes de que un niño llegara a la escuela, mediante la educación no-formal. Pero el problema de la aculturación tampoco se entendía en relación con la escuela.
Durante veinte años, desde el inicio de la discusión sobre la aculturación en la década de los treinta hasta el inicio de la década de los cincuenta, la institución escolar no fue considerada como un objeto de estudio de la antropología ni como un instrumento al servicio de la aculturación. La antropología consideraba la escolarización como un espacio culturalmente desprovisto de importancia, a pesar de que en esta misma época las administraciones coloniales tuvieron muy en cuenta a la institución escolar como una herramienta indispensable para "civilizar" a los "nativos".
La distinción entre la educación no-formal y formal es útil para señalar la especificidad de la institución escolar como uno de los espacios educativos principales. Aunque no se ha avanzado mucho en los últimos cien años, y suena mucho a Dewey, en la antropología el concepto de "educación" se refiere a todo proceso de aprendizaje, consciente o no, sin importar el lugar específico en que se dé o lo que se aprende. La educación no-formal es lo que se aprende principalmente en el seno familiar, grupo social o ambientes de trabajo, mientras que la educación formal incluye los conocimientos, destrezas y habilidades aprendidas conscientemente en una escuela, un colegio, un instituto o una universidad, o sea, en un espacio físico específico dedicado a un tipo de aprendizaje concreto.
Esta diferenciación también ayuda a especificar lo característico de la escuela. Es importante mantener esta distinción debido a que a menudo se tiende a limitar todo proceso educativo al espacio físico de la institución educativa y, en consecuencia, a equiparar a la antropología educativa con el estudio de lo que pasa en la institución escolar.
George Spindler, considerado como el fundador de la antropología educativa, trabajó con su esposa Louise la cuestión de la formación de la identidad cultural y el papel que juega la institución escolar en dicha formación, tomando como base las teorías sobre la aculturación. Una buena recopilación de los aportes de los Spindler a la antropología educativa se puede encontrar en Spindler y Spindler (2000).
Se puede considerar que el momento de arranque de la antropología de la educación fue a partir de 1954 con la reunión de 22 antropólogos, convocados por la Corporación Carnegie y realizada en Carmel Valley Ranch, California, y con la consecuente publicación de sus trabajos en 1955 por Spindler. La reunión contó con la participación de conocidos antropólogos como Margaret Mead, Alfred Kroeber, Cora DuBois, Jules Henry, Bernard J. Siegel, George Spindler y Solon T. Kimball, entre otros. En ella se realizaron sesiones sobre modelos de análisis del proceso educativo en comunidades americanas; la escuela en el contexto de la comunidad; cultura, educación y teoría de las comunicaciones; la confluencia entre la teoría antropológica y la teoría educativa, y una discusión sobre las consecuencias educativas de una decisión de la Suprema Corte de los Estados Unidos en torno a la segregación racial.
Los Spindler insistieron en lo primordial del método etnográfico, basado en la observación detenida y descripción detallada. Se consideraron precursores de la antropología crítica porque señalaron que toda observación debía ser contextualiza-da no solamente en el ambiente en que ocurría, sino también en los meta-contextos que trascienden la observación in situ. Dentro de estos meta-contextos figura el propio contexto social del observador: ninguna observación es "inocente" o está desprovista de elementos que puedan separar por completo, de las conclusiones derivadas de la observación, los intereses o prejuicios del observador, pues éstos siempre influyen en el conocimiento y la comprensión de la acción observada.
Los Spindler nunca dudaron de la importancia de la etnografía y tampoco participaron directamente en las polémicas suscitadas alrededor de la crítica a la etnografía que se desarrollaría más tarde. Insistieron en que para saber qué es lo que pasa en las aulas y en las escuelas, es necesario observar el hecho.
En la cuestión de la etnografía como fuente de conocimiento subyace la pregunta: ¿a qué está orientado el conocimiento etnográfico? Por supuesto se refiere a lo que se llama "cultura". El interés primordial de los Spindler era la institución escolar como un medio privilegiado para promover la transmisión de la cultura americana. Posteriormente, con la creciente complejidad de la realidad escolar en los Estados Unidos, ampliaron su perspectiva para ver que en cualquier cultura la escuela juega el mismo papel y abordaron el problema de la multiculturalidad que se vive hoy en día en muchas aulas.
Los Spindler no estuvieron ajenos a las influencias de la corriente de antropología psicológica, punto de partida para Mead, que más tarde se definiría como la corriente de cultura y personalidad impulsada por Linton (1945). De allí surgió su interés por los aspectos mentales del proceso de aculturación y, por extensión, de la educación y la escolarización.
En resumen, se puede decir que los Spindler no sólo "fundaron" la antropología educativa sino que también, en términos generales, fijaron la agenda de investigaciones posteriores en este campo. Reivindicaron el método etnográfico, enfocaron la problemática de la aculturación, introdujeron una reflexión sobre la cultura en el ambiente escolar y llamaron la atención sobre los aspectos mentales de estos procesos.
Por supuesto, los Spindler no fueron los únicos impulsores de la institución escolar como un legítimo objeto de estudio de la antropología pero, como suele ocurrir con "fundadores", encontraron, tanto en la antropología como en las ciencias de la educación, un ambiente abierto a escuchar sus ideas y los canales de difusión eficaces por los cuales esas ideas pudieran tener efecto. Los Spindler se enfocaron a una institución, ya de por sí problemática (la escuela), e intentaron iluminarla desde la antropología.
Después de este impulso inicial no han surgido figuras del mismo relieve en la antropología educativa que hayan tenido una "gran visión" de la educación/escolarización semejante a la de los fundadores. Más bien, la tendencia ha sido ampliar y profundizar algunas de las preocupaciones originales de los Spindler.
Nos hemos extendido sobre el aporte de los Spindler a la antropología educativa debido a su énfasis en la etnografía como método característico de la antropología y por el interés contemporáneo en círculos educativos por este aporte metodológico. Si bien los Spindler han sido considerados los pioneros de la antropología educativa, no se debe ignorar los aportes de Henry y Henry (1944) y su informe sobre la observación detenida del comportamiento de los niños Pilagá.
Solon T. Kimball y James McClellan Jr. publicaron en 1962 Education and the new America, considerado como el análisis más literario, intelectualmente ágil, y nítidamente enfocado de la función de la educación americana en su contexto histórico y cultural. En 1967 Henry publica su principal obra, La cultura contra el hombre, seguida después por una colección de escritos sobre la educación (1972). Por otra parte, en 1974 Solon T. Kimball reúne una colección de artículos en Culture and the educational process: an anthropological perspective.
De hecho, entonces como ahora, en los Estados Unidos la corriente de la antropología educativa se articula en dos vertientes: la etnográfica, impulsada por Spindler desde Stanford, California, y la de la inserción de la educación escolar dentro de la cultura de los Estados Unidos, más global e impulsada por Mead, Henry y Kimball. Esta diferenciación también tiene una correlación geográfica con Spindler en California y los demás en Nueva York.
Dentro de la psicología, el destacado libro de E. H. Erikson (1950), Childhood and society, enlazó las disciplinas de la antropología y la psicología, intentando mostrar que la personalidad es también resultado de las fuerzas y presiones culturales. En el mismo libro analizó la cuestión de culturas nacionales evidenciadas en diferentes tipos de personalidad.
Desde la antropología, dos de los autores más importantes en esta corriente de la influencia cultural en la personalidad fueron John W.M. Whiting (1964,1966 y 1978) y su esposa, Beatrice Whiting (1963). Esta corriente fue profundizada desde 1968 por Michael Cole, quien comenzó a publicar trabajos sobre la influencia cultural en el desarrollo cognitivo; los más conocidos son los relacionados con las diferencias culturales y los procesos psicológicos. Si bien Cole está más relacionado con la antropología psicológica, algunos de sus trabajos enfocan los procesos psicológicos comprendidos en el aprendizaje (Coleer et al., 1971; Cole y Scribner, 1974; Cole y Means, 1981; Cole, 1996) y no carecen de importancia para la antropología educativa.
El año de 1968 marca un momento importante por la confluencia en la antropología norteamericana de los interesados en antropología de la educación. La reunión anual de la American Anthropological Association (AAA) incluyó por primera vez un simposio sobre educación, titulado Etnografía de Escuelas. En la misma reunión se establecieron las bases para la posterior fundación del Council on Anthropology and Education, que en 1984 fue incorporado a la AAA.
En el año de 1968 también se publicó en portugués el libro de Paulo Freiré Pedagogía del oprimido (1976), que abrió nuevas perspectivas para un uso revolucionario de la educación escolar sustentado en la creación de una conciencia de la opresión. Freiré presentó una experiencia y una metodología educativa basada en la alfabetización y la creación de conciencia de los alfabetizados de su situación de opresión socioeconómica, particularmente en países recién descolonizados o en países bajo un régimen de neocolonialismo. En 1971 Iván Illich publicó su libro Deschooling society, que desestabilizó los círculos educativos, generando una amplia discusión internacional sobre las estructuras escolares opresivas, que en vez de facilitar el aprendizaje de los alumnos, lo obstaculizaban. Illich sostiene que la institucionalización de valores lleva de manera inevitable a la contaminación física, la polarización social y la impotencia psicológica: tres dimensiones en un proceso de degradación global y de miseria. La escuela es un paradigma de la sociedad, de modo que el análisis de Illich va mucho más allá de la escuela o del sistema educativo en una sociedad.
En el ambiente norteamericano de 1974 Carnoy publica Education as cultural imperialism (editado en español en 1977), en el cual analiza el papel de la educación en contextos del colonialismo tradicional (India y África occidental), del colonialismo del libre comercio (América Latina en el periodo republicano), y del neocolonialismo interno de los Estados Unidos. Cuestiona seriamente la creencia de que la escuela sea una institución que promueva la igualdad social y que sea un mecanismo eficaz de movilidad social: "aun cuando la escuela europea o norteamericana saca a la gente de la jerarquía tradicional, también la mete en la jerarquía capitalista" (1977: 27).
A partir de la década de los setenta y con el trabajo seminal de Paulo Freiré, Iván Illich y Martín Carnoy, la antropología ya no podía seguir considerando a la escuela como una institución "neutral" o "inocente" respecto de la transmisión de valores culturales. Sin embargo, la radicalidad de los planteamientos de estos tres autores que cuestionaban los fundamentos mismos de los sistemas educativos se fue matizando en la antropología educativa en los Estados Unidos para enfocar sólo ciertos aspectos de funcionamiento.
Dentro de lo específicamente antropológico, pronto se vio la necesidad de señalar el uso inadecuado del método etnográfico (Wolcott, 1973; Wolcott et al, 1979); se demandó la realización de estudios verdaderamente etnográficos y no sólo incorporar datos o utilizar algunas técnicas etnográficas en otros tipos de estudios (Fetterman, 1982; 1984). Tanto para Wolcott como para Fetterman y Agar (1986 y 1996) la investigación etnográfica es un proceso abierto en el cual el etnógrafo aprende mediante el encuentro con un contexto específico; no se dedica a probar sistemáticamente hipótesis inequívocas o realizar experimentos con los controles científicos de rigor.
Al mismo tiempo, comenzaron a diversificarse los temas de la antropología educativa basados principalmente en el análisis del contexto y proceso escolar. Así se comenzó a prestar atención a la organización escolar, a los procesos de enseñanza en el aula, a los procesos de aprendizaje de los alumnos, a las políticas educativas y a la inserción de la institución escolar en un contexto social específico, entre otros.
Estos temas, a su vez, se fueron subdividiendo de manera tal que la organización escolar centraba su atención en el papel de los directores de escuela (Wolcott, 1973; Wolcott et al., 1979); en los maestros (McPherson, 1972; Lortie, 1975; Wolcott, 1977); en la organización del aula (Jackson, 1968; Mehan, 1979); en los problemas de aprendizaje, especialmente del idioma y de matemáticas; en los problemas de género en la escuela (Weis, 1988) y en los problemas de relaciones interétnicas en el contexto escolar (educación bilingüe).
Si se analiza lo publicado en los últimos números de Anthropology and Education Quarterly se puede tener un panorama de los principales temas de preocupación de los antropólogos educativos en la actualidad. Las cuestiones de lenguaje y de la enseñanza del idioma (Medina y Luna, 2000; Golden, 2001; Danforth y Navarro, 2001; Poveda, 2001; Bender 2002), del aula (Hogan y Corey, 2001; Nagai, 2001; Wax, 2002), de la educación bilingüe y bicultural (Hornberger, 2000; Freeman, 2000; Tsai y Earnest, 2000; Nozaki, 2000) y de la identidad (Hemmings, 2000; Arlin, 2000; Villenas, 2001; Rymes y Pash, 2001; Qui-roz, 2001; Zine, 2001) dominan los temas de investigación. Ocasionalmente se abordan temas de género (Stone y McKee, 2000), de curriculum (Longwell-Grice y Letts, 2001), de la enseñanza de matemáticas (Fast, 2000), de la comunidad escolar (Bushnell, 2001), de la cultura escolar (Kipnis, 2001), del maestro (Ouyang, 2000; Wood, 2000) y de la comercialización de la educación (Bartlett, Frederick, Gulbrandsen y Murillo, 2002), entre otros...
VER EN
http://www.scielo.org.mx/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-06362003000100002
Rama de la antropología que estudia la estructura físico-psíquica humana, especialmente la del niño, en su relación con los procesos de adquisición de conocimientos, y que pretende llegar a conclusiones aplicables al apoyo pedagógico y al perfeccionamiento de tales procesos.
Antropología pedagógica. » Enciclonet.com
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Antropología pedagógica
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/160544…
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