Los pueblos originarios
Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Karla Berenice del Carpio Ovando [*]
El propósito primordial del proceso educativo ha sido olvidado en la mala implementación de los programas de educación intercultural bilingüe (EIB) destinados a los pueblos originarios de Latinoamérica. Este texto aborda la situación desfavorable de dichos pueblos, sus lenguas y culturas, así como el tipo de educación implementado y las barreras al funcionamiento exitoso de esta educación. Tras una breve reseña de los modelos en los que se han basado tales programas, así como de las consecuencias que éstos han tenido en el alumnado indígena, sus lenguas y tradiciones, se subraya la importancia de otorgar una educación intercultural bilingüe de calidad a los pueblos originarios. Al respecto, y como cierre del artículo, se plantean algunas características con las que ésta debe contar a fin de contribuir a la mejora de los programas vigentes.
Introducción
▼ Educación intercultural bilingüe (EIB): algunas barreras
▼ Las comunidades indígenas
▼ Debilitamiento lingüístico y cultural
▼ Modelos educativos
▼ Educación intercultural bilingüe (EIB)
▼ Aspectos por considerar en un programa intercultural bilingüe de calidad
▼ Referencias
NOTAS
* Doctora en Educación. Profesora de tiempo completo, Departamento de Estudios Hispánicos, Universidad de Colorado del Norte, Estados Unidos.
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https://www.correodelmaestro.com/…/los_pueblos_originarios.…
PEDAGOGÍA 8
EL BARROCO AMERICANO (1)
Si existe algún movimiento artístico, de origen europeo, que revista de capital importancia para nuestros pueblos originarios ese es este. Seguramente se preguntarán: ¿Por Qué? Y ello tiene una explicación sencilla y aleccionadora: Luego de la invasión o conquista (2), de la propagación de todo tipo de pestes (3) (el sistema inmunológico de los originarios no estaba preparado, porque esas enfermedades no existían en estas tierras, con lo que deben sumarse como fuente de muertes a las de la invasión), de la opresión religiosa, por medio de la Inquisición y de sus muertes derivadas (4), la población disminuía sin parar y el espíritu indomable se resquebrajaba, cuando los españoles introdujeron el Barroco Europeo y toda la Cosmovisión originaria moribunda revivió y les permitió fortalecerse, para luego enfrentar las masacres del periodo independiente y llegar a nuestros días.
1).- BARROCO AMERICANO: QUÉ ES El barroco es un movimiento artístico europeo que surgió el siglo XVI. ... El barroco vino al continente americano por medio de los españoles, por lo que hizo que este alcanzara su mayor expresión durante el siglo XVIII, al mezclarse con los diversos aportes indígenas.
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2).-https://www.bbc.com/mundo/noticias-47074813
3).- https://www.agenciasinc.es/…/La-viruela-y-el-sarampion-fuer…
4).- https://www.efe.com/…/el-papa-pide-perdon-…/20000013-2660512
Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum HISTORIA DEL ARTE.
(pdf) VISIONES RENOVADAS DEL BARROCO HISPANOAMERICANO. Editores: María del Pilar López y Fernando Quiles. Sevilla: Universidad de los Andes / Unversidad Pablo de Olavide / Universidad Nacional de Colombia / Alcaldía Mayor de Bogotá; 2016.
CENTRO DE ESTUDIOS DEL BARROCO IBEROAMERICANO: http://www.upo.es/…/visiones-renovadas-del-barroco-iberoam…/
VOLUMEN I
https://archive.org/…/VisionesRenovadasDelBarrocoIberoameri…
https://ia801504.us.archive.org/…/Visiones%20renovadas%20de…
COMPRENDER EN CIENCIAS SOCIALES (Reforma del artículo COMPRENDER)
Comprender, desde siempre, fue una necesidad de los filósofos, luego de los científicos y cuando se despegó del positivismo, de la Historia y de las Ciencias Sociales. Extrañamente, no parece ocurrir lo mismo con un grupo importante de profesores, en especial de Historia, pero los hay de otras disciplinas sociales. Algunos lo hacen por comodidad y otros porque creen que se puede llegar a leyes (aunque existen los que vienen de las leyes y piensan lo mismo). Recuerdo a un director de escuela que opinaba que la Economía era una Ciencia Exacta, porque se manejaba con estadísticas y que usaba a los profesores de historia desacreditados como peones en una guerra contra libres pensadores o con cualquiera que tuviese mucha costumbre de leer libros (aunque no son libro pensadores, porque esa categoría no existe).
Comprender es clave en Ciencias Sociales, porque de lo contrario solo contaríamos con un cúmulo de datos sin ninguna conexión, pero una vez logrado eso, si no identificamos esos datos en un determinado orden no sabremos qué es lo que indican. Para dar un ejemplo: Los sucesores de la Pandilla del Barranco (http://www.elcorreo.eu.org/La-pandilla-del-barranco-Pionero…) eliminaron las posibilidades de las economías locales en las provincias, en relación las manufacturas propias, para no tener competencia comercial de las mismas, mientras representaban y vendían mercaderías inglesas. Para ello lucharon durante 70 años en nuestras guerras civiles y luego volcaron todo su esfuerzo en desarrollar una economía agro exportadora de productos primarios desde lo que ya era la Pampa Gringa. El resto de las provincias languidecían desangra das en la guerra y luego pasadas de hambre y miseria. ¿Es necesario saber, para qué flujo de mercaderías desarrollaron los ferrocarriles desde 1860 en adelante? Para más datos ver http://www.labaldrich.com.ar/historia-de-los-ferrocarriles…/
Por ello, comprender, es un problema grave de nuestra Educación y también es una solución el desarrollar estrategias para enseñar a comprender e incluso se puede usar como método de enseñanza-aprendizaje, conjuntamente con enseñar a investigar. Es sabido que los sistemas educativos, en sus gabinetes desarrollan contenidos sugeridos, para aplicar en el aula, que no son ni más ni menos eso: SUGERENCIAS. Tuve la oportunidad de escuchar a un profesor que no lograba comprender la diferencia entre sugerencia y obligación, cuando un grupo de profesores pretendían explicarme, en una reunión de Profesores de Historia, donde solo se trataba sobre mis planificaciones, que para ellos eran muy extensas o que no las comprendían, que los contenidos sugeridos por el ministerio eran obligatorios o al menos los obligaban a ellos, porque decían que correspondían a Geografía y que no se podían adaptar a la Historia, que es algo muy curioso por los nuevos enfoques de las Ciencias Sociales, en especial de la Historia y la Escuela de los Annales (https://www.ecured.cu/Escuela_de_Annales).
Comprensión lectora. La comprensión lectora es la capacidad de entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto como con respecto a la comprensión global en un escrito.
Comprensión lectora - Wikipedia, la enciclopedia libre
https://es.m.wikipedia.org › wiki › Comp...
Cómo comprender mejor un texto -
Qué es comprender
La comprensión es un proceso de creación mental por el que, partiendo de ciertos datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le quiere transmitir. Para ello es necesario dar un significado a los datos que recibimos. Cuando utilizamos el término "datos" nos estamos refiriendo a cualquier información que pueda ser utilizada para llegar a comprender un mensaje. Los datos pueden ser de diferente tipo: palabras, conceptos, relaciones, implicaciones, formatos, estructuras, pueden ser lingüísticos, culturales, sociales, etc.
El proceso de comprensión, contrariamente a lo que habitualmente se cree, no es un proceso pasivo. Por el contrario, es un proceso que exige por parte del receptor tanta o más actividad que el proceso de expresión. Básicamente, podríamos decir que el proceso de comprensión consiste en aislar, identificar y unir de forma coherente unos datos externos con los datos de que disponemos. El proceso de comprensión en sí, es el mismo en todos los casos, aunque variarán los medios y los datos que tendremos que utilizar para llevarlo a cabo. Un ejemplo nos ayudará a comprender esta idea: cuando un mimo hace una representación somos capaces de comprender el mensaje que nos quiere transmitir, aunque no utilice palabras, cuando leemos una carta somos capaces de comprenderla, aunque no veamos la expresión de la cara del remitente, cuando un amigo nos describe su lugar de vacaciones somos capaces de imaginarlo, aunque no lo hayamos visto nunca, ...
Queda claro que, si bien la labor que tenemos que realizar para comprender en cada una de las situaciones es la misma, la diferencia estribaría en los medios y los datos que tendremos que manipular para poder llegar a hacerlo.
Es importante resaltar la necesidad que tiene el ser humano de comprender y por lo tanto de contar con una hipótesis sobre cualquier acontecimiento. Ante cualquier mensaje o situación realizamos una interpretación, la más adecuada y acorde posible a los datos disponibles en ese momento. Esto no quiere decir que sea la "correcta" pero si es suficiente para saciar nuestra necesidad de interpretar la realidad que nos rodea. Es inevitable e imposible no realizar interpretaciones. Todo es interpretado, aunque las interpretaciones estén continuamente variando y completándose. El proceso de creación de interpretaciones es la mayoría de las veces inconsciente, aunque a veces pueda ser controlado conscientemente. La necesidad de realizar el proceso conscientemente es mayor cuando aprendemos una segunda lengua ya que algunos de los procesos que realizamos en nuestra primera lengua se ven anulados cuando los tenemos que llevar a cabo en la segunda.
http://www.santurtzieus.com/…/compren…/ulermena/ulertzea.htm
APRENDER A COMPRENDER
Un proyecto clave para acompañar el desarrollo de los estudiantes del siglo XXI.
Actualmente existe una preocupación generalizada en la comunidad educativa nacional: los alumnos tienen grandes problemas para comprender lo que leen, así como para exponer sus valoraciones críticas. Los resultados de las mediciones nacionales e internacionales han probado que más del 50% de nuestros egresados de la escuela se encuentran en esta situación. SM asume el compromiso de promover el desarrollo de las habilidades comprensivas y analíticas de los alumnos, con el objetivo de ayudarlos a convertirse en lectores competentes y autónomos.
Los educadores de hoy están llamados a afrontar un gran desafío educativo: el desarrollo de la comprensión lectora desde una propuesta institucional. La escuela ofrece una oportunidad única para estar con otros, aprender en grupo y en compañía propiciando el diálogo, la pregunta, la reflexión compartida y el aprendizaje en colaboración.
Enseñar a comprender, enseñar a procesar la información y el conocimiento, enseñar a aprender, y a fomentar la innovación en las prácticas pedagógicas son algunos de los desafíos que nos proponemos a través de este proyecto.
El proyecto Aprender a comprender, desarrollado de la mano del Dr. Pedro Luis Barcia, brinda un espacio de reflexión acerca de las estrategias didácticas que promuevan la formación de niños y jóvenes como hablantes, lectores y escritores, poniendo especial énfasis en la comprensión lectora y reconociendo la complejidad de la operación intelectual de comprender textos gráficos, gestuales, orales y escritos.
MATERIAL BIBLIOGRÁFICO PARA EL DOCENTE:
Desarrollado por el profesor Pedro Luis Barcia con aportes teóricos y sugerencias didácticas para enseñar a comprender, a procesar la información, a aprender a aprender, y para fomentar la innovación en las prácticas pedagógicas.
ISBN: 978-987-731-296-6
Pedro Luis Barcia: doctor en Letras por la Universidad Nacional de La Plata. Ex investigador principal del Conicet. Fue presidente de la Academia Nacional de Educación, miembro correspondiente de la Real Academia Española, de la Academia de Letras del Uruguay y de la Academia Dominicana de la Lengua. Fue presidente de la Academia Argentina de Letras entre 2001 y 2013. Doctor honoris causa por la Universidad Ricardo Palma, Lima (Perú), la Universidad Nacional de Tucumán, la Universidad Nacional de Salta, la Universidad Nacional de Concepción del
Uruguay y la Universidad de Morón. Profesor emérito de la Universidad Austral y profesor honorario de la Universidad de Montevideo, Uruguay.
MATERIAL PARA LOS ALUMNOS:
Libros de actividades para los alumnos de 1º a 7º con propuestas para desarrollar estrategias de pensamiento a través de la exploración, la comprensión y la producción de diversidad de textos en contextos vinculados a los desarrollos curriculares del año, permitiendo así un trabajo interdisciplinario y transversal.
Para el Nivel Inicial, cuadernillo para el docente con propuestas de itinerarios didácticos y material para trabajar en la sala y acompañar los recorridos.
ISBN: 978-987-731-297-3
ISBN: 978-987-731-308-6
ISBN: 978-987-731-331-4
ISBN: 978-987-731-298-0
ISBN: 978-987-731-329-1
ISBN: 978-987-731-332-1
ISBN: 978-987-731-330-7
Porque lo escuchamos de los docentes.
Porque lo escuchamos de los directivos.
Porque lo leemos en los resultados de las evaluaciones nacionales (Ministerio de Educación de la Nación).
APRENDER A COMPRENDER, un proyecto clave para acompañar el desarrollo de los estudiantes del siglo XXI.
http://sm-argentina.com/aprender-a-comprender/
COMPRENDER
No existe ninguna duda que lo que quiere es comprender, como un grupo importante de nosotros que venimos a ser los otros de Hannah. Aunque ello no implica que todas las personas sientan una inclinación por comprender. Pero ese comprender en mayor o menor medida tiene que ver con nuestro propio pensamiento, con nuestro yo interior y a cada uno se le presenta de maneras di referentes. En ese caso no somos iguales, más allá de lo biológico y de la Ley.
El Pensamiento de Hannah Arendt
Índex
1. Introducción
2. ¿Qué es la política?
3. La vida del espíritu
4. El ámbito de la moralidad
5. La existencia del mal
6. Análisis del totalitarismo
7. Análisis de la modernidad
8. El republicanismo
Referencias Bibliográfícas
1. Introducción
A la hora de estudiar el pensamiento de Hannah Arendt una de las características que aparecen es la dificultad para catalogarlo en alguna corriente de pensamiento definida que facilite la aproximación, catalogación de la que la propia autora rehúye: “yo sólo quiero comprender” afirma. Lo que sí es fácil es ver es cuál es el tema central de toda la obra arendtiana, el tema en torno al cual pivota el resto de la obra: la política, pero no en abstracto, sino siempre actualizada en un tiempo determinado y, sobre todo, en el que a ella le ha tocado vivir. Así, serán puntos básicos de su pensamiento temas como el totalitarismo, las revoluciones y la acción, entendida como actividad política. Con ello se entenderá porqué ella rehúye el calificativo de filósofa y sólo acepta el de teórica política. En una entrevista que le hizo Günter Gaus en 1964 para la televisión, afirmó: “Yo no pertenezco al círculo de los filósofos, mi profesión, si puede hablarse de algo así, es la teoría política. No me siento en modo alguno una filósofa” . Y, a pesar de no ser fácilmente encasillable, no se puede negar la influencia de la fenomenología como método de pensamiento y, en concreto, el pensamiento de su maestro Heidegger en ideas como la centralidad del lenguaje o la acción como revelación del sujeto. Tampoco se puede negar que ilumina su pensamiento la concepción aristotélica de la vida en la polis griega; para Arendt, la acción política es la actividad humana definitoria y la más excelsa y reivindicable también en el mundo contemporáneo, idea ésta que la aproxima al republicanismo actual.
Una vez introducido el tema central y las perspectivas desde el que lo ilumina, hay que afirmar que hay dos maneras de estudiar el pensamiento arendtiano: la primera, realizar un análisis de las obras de la autora a lo largo de su vida presentando las ideas que en cada una se exponen, y la segunda, intentar obviar el orden del tiempo para averiguar la trama -ahora ya no temporal- que une sus ideas y sus intereses, qué hay en el fondo de su pensamiento que haga de éste algo coherente, sin forzarlo, aceptando que, tal vez, no siempre lo es. Es por esta segunda forma por la que aquí se ha optado.
Copyright y todos los derechos reservados - ISSN: 1989-0966
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“Riera P. (2011). El pensamiento de Hannah Arendt, una visión global. IN. Revista Electrónica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 2, n. 2, PAGINES 75-94. Consultado en http://www.in.uib.cat/…/volumenes/vol2_num2/riera/index.html en 08/06/2019”
Hannah Arendt Tv
#Biblioteca Lo que quiero es comprender - Hannah Arendt
https://openload.cc/…/348046775-Lo-que-quiero-es-comprender…
PEDAGOGÍA 9
COMPRENDER EN TURISMO
Si el comprender de la Historia se produjese de forma lineal, como pretendían los historiadores de la primera mitad del Siglo XX las Historias Nacionales (del Estado Nación), con sus héroes, batallas, progreso y orden seria inapelable. En el medio el Pensamiento Crítico se coló en la Historia y, de acuerdo a algunos catedráticos, dejó de servir a su patrón natural (el Estado Nacional). La tendencia es la de servir al ciudadano y dada la inclinación del ciudadano en construir Estados Supra Nacionales, es posible que sirva al Estado Supranacional, de seguir esa idea. Lo que está claro es que lo sirve o debiese servirlo mediante los profesores de historia, pero todo ello depende de la formación de estos últimos, que por lo ya escrito no es de muy buena calidad educativa o no postula la calidad educativa.
Como demuestra el ejemplo que sigue, las historias nacionales tiene un problema de origen vinculadas en la necesidad de justificar las acciones de los gobiernos y, por lo tanto, son manipuladas a tal fin.
Turismo y arte contemporáneo: dos vías paralelas para comprender el relato del pasado reciente
Jorge Luis Marzo
Publicado originariamente en Barcelona Metrópolis. Nº 72. Barcelona, 2008
Resulta sorprendente observar cómo la reflexión y el debate sobre el fenómeno del turismo en España es incapaz de alcanzar cierto grado de profundidad más allá de los tópicos de la sostenibilidad y de su valor en la economía.
Y todavía es más inquietante ver cómo casi nadie desea acercarse a esta candente cuestión desde una perspectiva histórico-política o sociológica que no sea la meramente celebratoria de un país que fue capaz hace ya cincuenta años de ofrecerse como modelo pionero de desarrollo “avant-la-lettre” antes de la llegada de la globalización. Todo ello ocurre, desde mi punto de vista, por la congénita incapacidad de la clase intelectual y académica española de divorciarse de las preguntas originales que dieron pie al festival turístico en los años 60 y por la insidiosa negligencia a sustraerse del innegable éxito social, político y económico que lo acompañó.
El franquismo creó el turismo y triunfó. Benidorm y Marbella fueron las apuestas claras de un régimen que buscaba fachadas tras las que ocultar una dictadura. Para que ello pudiera legitimarse, emplazó el discurso en una terapia social más amplia: la despolitización. El recurso a la prestidigitación social mediante términos como “apertura”, “desarrollo” y “bienestar”, abrió la puerta para que un gran número de personas asumiesen que el turismo era una escapatoria al sistema, una especie de eslabón en la secuencia de hechos que ineludiblemente comportaban más libertad. Lógicamente, era una libertad sin directa impregnación política: una libertad a la que se podía acceder desde la despolitización. En esta dirección podemos comprender el nacimiento de los potentes contextos turísticos de Canarias, Baleares o la Costa Brava: entornos desarrollados ya no solamente desde los Ministerios sino desde la iniciativa privada; a menudo, meramente individual, como es el caso catalán.
El turismo, visto a través de los ojos de este relato interesado, puede aportar algo de luz para entender el hecho de que aquellas políticas no han sufrido variación alguna en las tres últimas décadas. Hay pocos países en el mundo en que la política turística esté tan desregulada como en España. Incluso los propios empresarios del sector así lo señalan. Eso se debe a la consideración, profundamente anclada en el imaginario sociopolítico nacional, de que el turismo promovió y permitió a los españoles acercarse a la democracia, aún “a pesar de” la dictadura. El turismo representó, en el marco de esta visión, un “caballo de troya” en las anquilosadas estructuras franquistas; un soplo de aire fresco que canalizó las bases de un sistema plural de derecho: “libre circulación de personas”, “contacto con el mundo exterior”, “acceso a nuevos mercados y divisas”, “tráfico de ideas y costumbres”. Al mismo tiempo, el turismo proporcionó el acceso al bienestar, a la segunda residencia, al automóvil (Sociedad Española de Automóviles de Turismo, SEAT), a un espacio público ya exento de conflictos, a las primeras fortunas y, sobre todo, se legitimó como base financiera de la familia: la inversión inmobiliaria se convertiría en la garantía de futuro, al contrario que en el resto de Europa, en donde los capitales familiares encontraban cobijo en el ahorro, en la industria, en los bancos, o en las cuentas bursátiles. Además, ya en democracia, como en la dictadura, los intereses turísticos sirvieron de trampolín o cobertura a los más variados pelajes políticos, ya sea en forma de financiación partidista, ya sea como vía para generar clientelismo electoral.
La ausencia de contestación a la existencia y perdurabilidad de este relato sólo puede comprenderse por la negativa a aceptar el trasfondo político en el que se gestó. Si la democracia ha optado no sólo por aceptar ese modelo, sino por preservarlo y potenciarlo, ello se debe al esfuerzo por falsear el origen de las cosas en aras a sostener un discurso eminentemente económico, pero que implica cuestiones de otras muchas índoles: ¿cómo se ha constituido el discurso sobre lo público? ¿cómo se ha casado la apelación al bienestar económico en relación al bienestar democrático? El relato del turismo en España ha ninguneado el papel que el franquismo tuvo en su creación para así poder blandir el modelo como eminentemente “civil”, resultado de la capacidad emprendedora de una sociedad que encontró en la primera línea de playa el recurso para superar, incluso socavar, el sistema político. Tal patraña ha servido para que en 2008 sigamos funcionando como en 1960, casi como un calco. ¿Existe algún relato de otro ámbito de la actividad social, económica o cultural que pueda parangonarse al del turismo en el sentido de haberse construido bajo tergiversaciones históricas tan fehacientes? Sí, y (no tan) curiosamente, ambos ámbitos han acabado dándose la mano para fortalecerse el uno al otro. Hablamos del arte contemporáneo.
¿Qué país europeo, o del mundo, despliega más de 30 museos o centros de arte moderno y contemporáneo? ¿cómo se explica que tantas ciudades de 50, 100 o 150 mil habitantes tengan museos de inversión multimillonaria? ¿cómo entender que España sea un país tan entusiasmado con el arte moderno cuando sus estructuras educativas y de formación cultural están a la cola de Europa? Algo hay que no acaba de cuadrar. Para entender esta compleja ecuación, será necesario atenderla desde perspectivas diferentes a las oficiales.
El relato de la gestación de la vanguardia de posguerra, pero especialmente de la política cultural que la acompañó, nos cuenta que hubo una serie de artistas, críticos y funcionarios tenaces que fueron capaces, a partir de los años 50, de ofrecer, a contracorriente del régimen, bocanadas de libertad expresiva que, a la postre, consiguió reunir un determinado consenso a su alrededor en su lucha por los derechos civiles de los ciudadanos. Según esta historia, aquellos artistas e intelectuales estaban casi agazapados, y gracias a su monumental capacidad de llevar en sus hombros la llama de la libertad, se convirtieron en héroes de una cultura a la que el poder no pudo plegar a sus designios. Así, tal era la fuerza de aquellos creadores que incluso el propio franquismo tuvo que admitir su presencia y hacérselos suyos a fin de vender la falacia de que en España se respiraba libertad creativa. Estas son las conclusiones que recorren la mayoría de textos académicos sobre la época. El arte moderno fue pues el “caballo de Troya” de las ansias de democracia y libertad individual. Nadie quiere detenerse demasiado a pensar que la vanguardia de los años 50 fue un éxito del franquismo, un triunfo de las políticas culturales franquistas; que fue responsabilidad del Instituto de Cultura Hispánica y de cientos de intelectuales y burgueses que, gracias también a la promesa de la despolitización, vieron y vivieron el Franquismo de la forma más natural posible. El éxito de esa política cultural que llevó a la fama a aquellos artistas, que puso a España en el mapa cultural del mundo, pesa como una losa en la capacidad de discernir el papel que verdaderamente juega el arte en el imaginario político español.
“No hay ningún país en el mundo que gaste tanto dinero en arte como España, un gasto además que no tiene relación alguna con la importancia relativa del arte español en los circuitos internacionales ni con los efectos que esas producciones tienen. Todo ello responde al mito creado acerca del papel que el arte moderno tuvo en la resistencia antifranquista. Era la representación de la libertad; además, gracias a una imagen del artista sin rol social, como abstracto puro. España padece una situación de excepcionalidad que no cuadra ni con el arte europeo ni con el arte global. El silencio de la obra, propia de la abstracción expresionista de los años 50, se erigió en representación de la democracia. Se trata de una peculiaridad que quizás tiene cierto parangón en Alemania, cuando, después del régimen nazi, se crea la Dokumenta a fin de celebrar el arte abstracto como el arte de la libertad1”.
Estas palabras del crítico y comisario mexicano Cuauhtémoc Medina nos ponen en el camino adecuado. Con la llegada de los años 80, la política cultural española identificará el arte moderno como el espacio en el que pudo sobrevivir el alma de la libertad y de la izquierda durante la dictadura. Ese mito dará sentido a contextos como “la movida”, en el que se perseguía legitimar la cultura a través de su raigambre popular. Los museos se convertirán desde entonces en la seña de unas políticas que han defendido su importancia bajo la justificación de la educación y de la formación ciudadana, metáforas que buscan transmitir el valor otorgado al arte contemporáneo como hacedor de democracia. En esta dirección, cualquier intento de deconstrucción seria del franquismo corría el riesgo de acabar poniendo sobre el tapete la influencia de éste en la formación del arte moderno, o aún más enojoso, la participación del arte moderno en la legitimación del régimen. El resultado de ocultar esa contradicción ha sido la creación de unos relatos falsificados, que, en nombre del “valor único” de la cultura, ha llevado a un vacío extraordinario a la hora de dilucidar el verdadero papel social que el arte y la cultura tienen en España. Y, de paso, ha camuflado lo que de verdad había detrás del relato: la celebración del éxito de la comunión entre arte y estado a través de unas determinadas políticas culturales. En eso, las historias sobre el arte y el turismo se han conducido de manera análoga: una crítica de los fundamentos de ambos ámbitos choca frontalmente con unas complicidades que es mejor ocultar. Esto ha sido obvio en las diferentes políticas del gobierno central, pero también se pueden hallar muchos rastros en políticas municipales y autonómicas, o en eventos como bienales o exposiciones temáticas (pienso concretamente en el Forum 2004 de Barcelona) ...
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http://malaga2026.net/turismo-y-arte-contemporaneo-dos-vias-paralelas-para-comprender-el-relato-del-pasado-reciente/?fbclid=IwAR0RjEPej5FKC5F5Eer0nbI0bcqp-hQ8PfyfAxX0TkzcovA0PKdmxxcgr00
PEDAGOGÍA 10
CONOCIMIENTO
La mejor palabra que se me ocurre cuando pienso en conocimiento es construcción en una idea continua del acto o de los actos de construir. La idea permanente de construir conocimiento no debe ser dejada de lado por la imposición de modas educativas novedosas, aunque todos sabemos que los seres humanos, naturalmente, nos sentimos atraídos por la novedad. Pero bien diferente es aquello de transformar la novedad en un dogma incuestionable y situarlo en una alta plataforma de tonterías o en un panteón de dioses y de semi dioses siguiendo líneas míticas de aproximación a la irrealidad. En el último de los casos es preferible que si se encuentran tan atraídos por mitos y leyendas se queden con la leyenda que tiene una base de aproximación a la realidad y el mito es solo eso, sin decir que no tiene importancia, al contrario, es importante desde un punto de vista religioso.
Existen diversos enfoques sobre construcción del conocimiento y muchas teorías de aprendizaje, algunas más avenidas con lo natural y la naturaleza y otras alejadas de ellas, que suelen ser las de moda, porque nadie quiere, hoy día, una moda muy trabajosa. Hasta diría que el Dejar hacer, dejar pasar, casi pasó, con las excepciones del caso. Pero es indudable que los antiguos tenían información de primera mano sobre cómo funciona el cerebro humano y las vías de penetración del conocimiento basadas en una observación atenta y minuciosa de la realidad y es incomprensible que sabiendo cómo es la figura humana de cabeza, cuerpo y extremidades, nos dejamos confundir y pensamos que no cumplen otras funciones, más allá de las que saltan a primera vista. La vía de penetración de los conocimientos al cerebro son las extremidades, en particular las manos y el agente es la escritura o el ejercicio de escribir números o letras. Cosa que ya sabían los antiguos, que surge de la más simple observación de las grandes culturas de la Humanidad. Y ello no se logra sin estar adaptado al propio ambiente natural y a la madre natura.
La simple observación pasiva no es más que eso y solo sirve muy limitadamente al aprendizaje. Igual ocurre con el simple acto de hablar y mucho más si ello ocurre sin ton ni son o no siguiendo (leyendo) o pensando lo escrito por la propia mano o las de otros (en un nivel inferior). Luego podemos agregarle los estímulos que más nos gusten o que más gusten y tendremos el clima ideal para que el aprendizaje trascendente se produzca. Pero ello no significa que, necesariamente, debemos encontrarnos en medio de un ambiente natural, porque basta con buenas ventanas que permitan vincularnos al medio natural. En otras palabras, en medio de una cueva es todo más difícil. Igualmente ocurre si no se hacen las cosas desde los cimientos o haciendo los primeros pininos en el continuo de pensar aprender, para aprehender.
CONOCIMIENTO ENLATADO O EN TETRA BRIK
Recuerdo de niño que mi madre me hablaba del tema (y no solo de eso ya que siempre terminaba en Paulo Freire), pero siempre me pareció un problema de proporciones (por el planteo de ella). Cuando pude analizarlo, como receptor, fue en escuelas en las que se lo combatía y al poco tiempo, ejerciendo inicie mi conocimiento profundo de esa deformación de la Educación. Por mucho que se lo mire o se lo quiera disfrazar es la estafa más grande que se hace a los alumnos y a los padres y es el mejor ejemplo de una práctica deshonesta del mundo. El procedimiento es sencillo: a). - Se compra un libro con ejercicios o trabajos, b). - Se fotocopia lo que se estima necesario, c). - Se lo entrega a los alumnos y se corrige con los resultados del mismo libro. En resumen, es poco trabajo docente (casi nulo), obliga a los alumnos a una educación memorística, en el mejor de los casos y evita el desarrollo de un pensamiento crítico (cosa que puede ser ideal para alguna que otra directiva de escuelas y para alguna que otra familia poco interesada en la educación de sus hijos. Pero es extremadamente pernicioso en ESCUELAS PUBLICAS.
diseño del sur
[Entrada 1175]
UN MUNDO SIN ESCUELAS IVÁN ILICH Y OTROS
Libro completo: http://bit.ly/diseñodelsur203
Invitados a conversar en: https://www.facebook.com/groups/disenosdelossures/
Todo diseño del sur: https://goo.gl/4pJu9f
Difusión necesaria y agradecida.
"El consumidor de conocimientos precocinados aprende a reaccionar ante el conocimiento que ha adquirido más que ante la realidad de la cual un grupo de expertos lo ha abstraído" (p. 28).
Illich, Ivan y otros (1982). Un Mundo sin escuelas. México: Nueva Imagen.
Más sobre diseño del sur:
Diseños de los Sures http://bit.ly/diseñodelsur112
Sur del Diseño: http://bit.ly/Surdeldiseñodiseñodelsur
DEFINICIÓN DE
CONOCIMIENTO
El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a priori). En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo.
Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega al entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice que el conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y representación interna (el proceso cognoscitivo).
La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir un método. El conocimiento científico no sólo debe ser válido y consistente desde el punto de vista lógico, sino que también debe ser probado mediante el método científico o experimental.
La forma sistemática de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigación básica, donde se avanza en la teoría; y la investigación aplicada, donde se aplica la información.
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunicación formal, se habla de conocimiento explícito. En cambio, si el conocimiento es difícil de comunicar y se relaciona a experiencias personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implícito.
https://definicion.de/conocimiento/
La Teoría Anarquista del Conocimiento de Feyerabend
Chalmers dedica un capítulo a Feyerabend, en el que resume y valora los rasgos claves de su postura expuesta en el libro Against Method.
Todo vale
Feyerabend hace una enérgica defensa de la afirmación de que ninguna de las metodologías de la ciencia hasta ahora propuesta ha tenido éxito, ya que esas metodologías, según defiende, son incompatibles con la historia de la física.
Mantiene, de forma convincente, que las metodologías de la ciencia no han proporcionado reglas adecuadas para guiar las actividades de los científicos, y sugiere que, dada la complejidad de la historia, es muy poco razonable esperar que la ciencia sea explicable sobre la base de unas cuantas reglas metodológicas.
La idea de que la ciencia puede y debe actuar de acuerdo con reglas fijas y universales es tan poco realista como perniciosa. Es poco realista porque tiene una visión demasiado simple de los talentos del hombre y de las circunstancias que fomentan o provocan su desarrollo. Es perniciosa porque el intento de aplicar las leyes está abocado a incrementar nuestra cualificación profesional a expensas de nuestra humanidad. Además, es perjudicial a la ciencia porque pasa por alto las complejas condiciones físicas e históricas que influyen en el cambio científico. Hace que la ciencia sea menos adaptable y más dogmática.
Dada la complejidad de cualquier situación realista en la ciencia y la imprevisibilidad del futuro por lo que se refiere al desarrollo de una ciencia, no es razonable esperar una metodología que determine que, dada una situación, un científico racional debe adoptar la teoría A y rechazar la teoría B, o preferir la teoría A a la teoría B.
La acusación de Feyerabend contra el método se dirige contra las metodologías interpretadas como proveedoras de reglas para guía de científicos. Los científicos no deben estar obligados por las reglas del metodólogo.
Si alguien quiere hacer una contribución a la física, no necesita estar familiarizado con las metodologías contemporáneas de la ciencia, lo que necesita es estar familiarizado con una cierta física.
Feyerabend demuestra que no es aconsejable que las elecciones y decisiones de los científicos estén obligadas por las reglas establecidas por las metodologías de la ciencia o implícitas en ellas.
Inconmensurabilidad
Un componente importante del análisis de la ciencia de Feyerabend es su tesis sobre la inconmensurabilidad, la cual se deriva de lo que Chalmers calificó como observación que depende de la teoría. Los signficados e interpretaciones de los conceptos y enunciados observacionales que los empleen dependerán del contexto teórico en el que surjan. En algunos casos, los principios fundamentales de dos teorías rivales pueden ser tan radicalmente diferentes que no sea posible ni siquiera formular los conceptos básicos de una teoría en los términos de la otra, con lo que las dos teorías rivales no compartirán ningún enunciado observacional. En tales casos, no es posible comparar lógicamente las teorías rivales, las dos teorías serán inconmensurables.
Un ejemplo de inconmensurabilidad que pone Feyerabend es la relación entre la mecánica clásica y la teoría de la relatividad. De acuerdo con la primera, los objetos físicos tienen una forma, una masa y un volumen. Estas propiedades existen en los objetos físicos y pueden cambiar como resultado de una interferencia física. En la teoría de la relatividad, no existen ya propiedades como forma, masa y volumen, que se convierten en relaciones entre objetos y marcos de referencia y pueden cambiar, sin ninguna interacción física, si se cambia un marco de referencia por otro. En consecuencia, cualquier enunciado observacional que se refiera a objetos físicos dentro de la mecánica clásica tendrá un significado diferente para un enunciado observacional aparentemente similar en la teoría de la relatividad.
Otras parejas de teorías inconmensurables mencionadas por Feyerabend son la mecánica cuántica y la mecánica clásica, la teoría del impulso y la mecánica newtoniana…Una forma de comparar una pareja de teorías de este tipo es confrontar cada una de ellas con una serie de situaciones observables y registrar en qué grado es compatible cada una de las teorías rivales con esas situaciones, interpretadas en sus propios términos.
Si nos centramos en el problema de la elección de teorías, surge un problema adicional: ¿cuál de los diversos criterios de comparación se ha de preferir en aquellas situaciones en que estos criterios están en conflicto? Según Feyerabend, la elección entre criterios es subjetiva. La inconmensurabilidad, aunque no elimina todos los medios de comparar teorías inconmensurables rivales, lleva un aspecto de la ciencia necesariamente subjetivo.
Chalmers sugiere que hay que oponerse a la decisión de Feyerabend de sacar consecuencias subjetivistas del hecho de que algunas teorías rivales no pueden ser comparadas meramente por medios lógicos. En la cuestión de la elección de teoría, Chalmers está dispuesto a admitir que habrá algún elemento subjetivo implícito cuando un científico elija adoptar una teoría en lugar de otra, aunque estas elecciones estén influenciadas por factores externos tales como las perspectivas para su carrera y la disponibilidad de fondos. Sin embargo, aun cuando los juicios y deseos individuales sean en cierto sentido subjetivos y no puedan ser determinados por argumentos lógicamente obligatorios, esto no significa que sean inmunes a un argumento racional.
Chalmers es consciente de que las preferencias de los individuos no están determinadas únicamente por argumentos racionales, y que están fuertemente moldeadas e influenciadas por las condiciones materiales en que vive y actúa el individuo. Los juicios y deseos subjetivos de los individuos no son sacrosantos ni inmutables. Están abiertos a la crítica y al cambio por la argumentación y por la alteración de las condiciones materiales.
La ciencia no es necesariamente superior a otros campos
Otro importante aspecto de la teoría de Feyerabend sobre la ciencia se refiere a la relación entre la ciencia y otras formas de conocimiento. Feyerabend señala que muchos metodólogos dan por supuesto, sin argumento alguno, que la ciencia (o quizás la física) constituye el paradigma de la racionalidad.
Feyerabend se queja de que los defensores de la ciencia suelen juzgarla superior a otras formas de conocimiento sin investigar adecuadamente estas otras formas.
Los racionalistas críticos han examinado la ciencia con gran detalle, pero su actitud hacia el marxismo o la astrología u otras herejías tradicionales es muy diferente. Aquí se consideran suficientes el examen más superficial y los argumentos más zafios.
Feyerabend no está dispuesto a aceptar la necesaria superioridad de la ciencia sobre otras formas de conocimiento, rechaza la idea de que pueda haber un argumento decisivo en favor de la ciencia frente a otras formas de conocimiento inconmensurables con ella.
El hecho de no ajustarse a las exigencias de la lógica clásica puede ser un defecto, pero no lo es necesariamente. Un ejemplo que pone es el de la mecánica cuántica. Para considerar la cuestión de si los modos de razonamiento implícitos en alguna versión de esta teoría violan o no las normas de la lógica clásica, es necesario investigar la mecánica cuántica y la forma en que funciona. Esta investigación puede revelar un nuevo tipo de lógica cuyas ventajas sobre la lógica más tradicional puedan ser demostradas en el contexto de la mecánica cuántica. Por otra parte, el descubrimiento de violaciones de la lógica puede por supuesto constituir una seria crítica a la mecánica cuántica. Esto sucedería por ejemplo si se descubrieran contradicciones que tuvieran consecuencias indeseables; por ejemplo, si se descubriera que para cada acontecimiento predicho por la teoría se podría predecir también la negación de ese acontecimiento.
El falso supuesto de que hay un método científico universal al que deberían ajustarse todas las formas de conocimiento desempeña un papel perjudicial en nuestra sociedad aquí y ahora, especialmente, a la luz del hecho de que la versión del método científico a la que normalmente se recurre es una tosca versión empirista o indicativita...
VER COMPLETO EN https://filotecnologa.wordpress.com/…/la-teoria-anarquista…/
Diccionario filosófico · 1965
Teoría del conocimiento (o gnoseología)
Sección de la filosofía, que estudia la interrelación del sujeto y el objeto en el proceso de la actividad cognoscitiva, la relación del saber con la realidad, las posibilidades del hombre de conocer el mundo y los criterios de la autenticidad y veracidad del conocimiento. La teoría del conocimiento investiga la esencia de la relación cognoscitiva de hombre con el mundo, por lo cual cualesquiera de estas teorías parte necesariamente de una solución determinada del problema fundamental de la filosofía. Por eso, todas las variantes de la teoría del conocimiento se dividen ante todo en materialistas e idealistas. La dialéctica materialista es una doctrina filosófica del conocimiento, es lógica y teoría del conocimiento del marxismo; las leyes y categorías de la dialéctica materialista, constituyendo reflejos de las regularidades universales del desarrollo del mundo objetivo, resultan de esta manera formas generales del pensamiento cognoscente. Por eso, la teoría marxista del conocimiento, a diferencia de la gnoseología anterior, no es sólo una doctrina de las regularidades específicas del conocimiento, sino el resultado, la suma y la conclusión de la historia del conocimiento del mundo. Esto significa que en la filosofía marxista-leninista, la problemática específicamente gnoseológica de la relación entre la conciencia y la materia, entre lo ideal y lo material, de los criterios de la veracidad del saber, de la correlación entre lo sensorial y lo lógico, del reflejo, &c. se investiga con arreglo al método de la dialéctica materialista y en ligazón indisoluble con la doctrina del materialismo histórico, que permite desentrañar la esencia de la relación cognoscente del hombre con el mundo partiendo del análisis de la actividad práctico-material transformadora de aquél. De hecho, la historia de la teoría del conocimiento empieza por plantear en filosofía la cuestión de qué es el saber (Platón), aunque el término mismo “teoría del conocimiento” aparece mucho más tarde. La problemática de la teoría del conocimiento siempre ha desempeñado un papel sustancial en la historia de la filosofía, ocupando a veces el lugar central en ella. Una serie de corrientes de la filosofía burguesa se caracterizan por la reducción de la filosofía a la teoría del conocimiento (kantismo, machismo). Desde el punto de vista de algunos positivistas y científicos que comparten sus concepciones, el desarrollo impetuoso de los métodos científicos especiales del conocimiento (lógica matemática, semiótica, psicología, &c.) conduce a la liquidación de la teoría del conocimiento como ciencia filosófica. En cambio, el materialismo dialéctico opina que el desarrollo de los métodos científicos especiales de investigación no puede en principio eliminar la problemática filosófica de la teoría del conocimiento. Por el contrario, la estimula, planteándole nuevos problemas (por ejemplo, el estudio de las posibilidades de automatizar el trabajo intelectual). La teoría del conocimiento materialista dialéctica utiliza en su desarrollo los datos de las ciencias especiales modernas sobre el conocimiento, constituyendo la base metodológico-filosófica de las mismas...
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Producción de conocimientos científicos y problemas sociales en países en desarrollo
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Producción de conocimientos científicos y problemas sociales en países en desarrollo*
Produção de conhecimento científico e problemas sociais nos países em desenvolvimento
Production of scientific knowledge and social problems in developing countries
Pablo Kreimer**
Juan Zabala***
* Esta investigación recibió ayuda financiera del Programa Especial para la Investigación y Entrenamiento en Enfermedades Tropicales, TDR-UNICEF/UNDP/World Bank/WHO, 2004-2006.
** Sociólogo, Doctor en CTS (CNAM, París), Investigador Conicet, Profesor Ordinario Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. E-mail: pkreimer@unq.edu.ar
*** Sociológo, Doctor en Ciencias Sociales (Flacso Argentina / Universite Paris 1 Pantheon Sorbone). Investigador Conicet. E-mail: jpzeta@unq.edu.ar
Resumen
En este trabajo se analizan las posibilidades y limitaciones del conocimiento científico para ser un instrumento de modificación de la realidad social. Para ello, se analiza la forma en que la enfermedad de Chagas formó parte de una política pública de producción de conocimientos a partir de la década de 1970, teniendo en cuenta la dinámica de producción de conocimientos científicos sobre el tema así como la intervención sobre el problema social.
Palabras clave: conocimiento científico, problemas sociales, enfermedad de Chagas, políticas públicas.
Resumo
Neste trabalho são analisadas as possibilidades e limitações do conhecimento científico para ser um instrumento de modificação da realidade social. Para isto, analisa-se a forma na qual a doença de Chagas formou parte de uma política pública de produção de conhecimentos a partir da década de 1970, considerando a dinâmica de produção de conhecimentos científicos sobre o tema bem como a intervenção sobre o problema social.
Palavras-chaves: conhecimento científico, problemas sociais, doença de Chagas, políticas públicas.
Abstract
In this article the possibilities and limitations of scientific knowledge for being an instrument to modify the social reality are analyzed. To do so, we analyze the way the Chagas disease was part of a public policy about knowledge production since the 70’s, taking into account the dynamic of scientific knowledge production on that topic as well as the intervention on the social problem.
Key words: scientific knowledge, social problems, Chagas disease, public policies.
Introducción
La producción de conocimiento científico ha sido reconocida (es decir, “construida”), por parte de diferentes actores vinculados con la promoción, producción, circulación y difusión del conocimiento científico, como una estrategia de intervención legítima sobre los problemas sociales: los poderes públicos, las comunidades académicas, los organismos internacionales, los medios de comunicación, entre otros, han instalado la creencia de que el desarrollo de conocimientos científicos es un método legítimo y eficaz para superar los problemas sociales a los que se encuentra sometida la población de América Latina, tales como deficientes condiciones de vivienda, de salud, ambientales, de acceso a bienes simbólicos, etc.
Ahora bien, cuando se ha intentado llevar estas ideas a la práctica –con la dificultad que esto supone en nuestra región–, las relaciones entre ciencia y sociedad han mostrado ser más complejas de lo que sugiere la imagen del progreso unívoco. En este trabajo pretendemos profundizar en esta complejidad, analizando las dimensiones claves que condicionan las posibilidades y limitaciones del conocimiento científico para ser un instrumento de modificación de la realidad social. Para ilustrarlo, analizamos la forma en que la enfermedad de Chagas hizo parte de una política pública de producción de conocimientos a partir de la década del setenta, considerando un conjunto de acciones (y de relaciones entre actores) cruciales para comprender tanto la dinámica que adquiere la producción de conocimiento como la intervención sobre un problema social...
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La construcción del conocimiento histórico
Publicado por Firmas Invitadas
Nuestra firma invitada del día de hoy la Lic. Paola Figueroa es Doctora en Historia. Se desempeña como profesora en la Universidad Nacional de Cuyo (Facultad de Filosofía y Letras), Colegio Universitario Central (CUC) dependiente de la misma universidad, y en los Institutos de Formación Docente y Trabajo (IFDyT) 9-001 y 9-030 de la provincia de Mendoza (Argentina).
La construcción del conocimiento científico, tal cual lo conocemos y concebimos actualmente, proviene en realidad de la Ilustración del siglo XVIII. Durante este siglo, los estudiosos se ocuparon de plantear el acceso racional al conocimiento de las cosas del mundo natural y los hombres, el mundo social. Ellos fueron los responsables de la creación de la Enciclopedia, que en su titánico esfuerzo pretendió condensar en sus voluminosos tomos el conocimiento construido por el hombre hasta ese momento. Es importante, querido lector, que tengas en cuenta que la profundidad de estos cambios se produce de forma lenta y gradual, y en el caso que nos toca, el Renacimiento y el Humanismo modernos constituyeron antecedentes fundamentales para que este racionalismo tuviera lugar.
La Historia, así con mayúsculas, para distinguirla del relato o el conjunto de acontecimientos del pasado, es la disciplina científica que se ocupa del estudio de la sociedad a través del tiempo. En términos de Marc Bloch, historiador fundamental del siglo XX, es la “ciencia de los hombres en el tiempo”. A la vez que narración del pasado, la Historia explica, interpreta y lo comprende, identificando, analíticamente, diversos niveles de ese pasado que “medimos cronológicamente” en acontecimiento, coyuntura y estructura. O lo que es lo mismo, tiempo corto, tiempo mediano y el tiempo de la larga duración. La explicación e interpretación de ese pasado se realiza identificando causas, siempre así en plural (pluricausalidad) de los procesos a la vez que reconoce sus consecuencias (huellas, legados o herencias de ese pasado).
Se realiza desde diversos enfoques o perspectivas (multiperspectividad) y apoyada en los saberes de otras ciencias tales como la sociología, la geografía, la economía, la filosofía, la literatura, entre muchas otras (pluridisciplinariedad). Las conclusiones a las que arriba este conocimiento obtienen su validez a partir de evidencias y argumentos que se construyen a través de las “preguntas” que los historiadores hacemos a los vestigios e indicios que nos han llegado al presente de aquel pasado. Ellos constituyen la materia prima, la arcilla con la cual podemos edificar científicamente el pasado social humano, cuya principal función social es la comprensión del presente. Una sencilla clasificación de las fuentes históricas distingue las escritas, las orales, las materiales, las gráficas y las audiovisuales. A su vez, es oportuno aclarar, que las fuentes primarias son aquellas que proceden de la época que estamos estudiando. Es decir, fueron producidas por los mismos protagonistas de la etapa o período histórico que estamos investigando. En cambio, las fuentes secundarias son los estudios que los historiadores han realizado sobre esa o esas etapas (la historiografía). Ambos son fundamentales en los trabajos que se realizan sobre el pasado. Volvamos a las fuentes. Las escritas han sido consideradas tradicionalmente las más importantes. Aunque cada vez más los estudios actuales, utilizan diversas fuentes para completar, complementar y calibrar la información y datos provenientes de cada una de ellas. Pensemos, por ejemplo, en una excavación arqueológica de una estación de ferrocarril del siglo pasado.
No sólo las fuentes materiales proveerán información relevante, sino que necesariamente esos datos deben completarse con lo que fuentes escritas puedan decir de ello. Tomemos otro ejemplo, el proceso de construcción del castrismo a partir de la Revolución Cubana en la década de 1960. Sobre este fundamental hito de la historia del siglo XX, no sólo hay disponibles fuentes escritas, sino también gráficas, audiovisuales e incluso, orales. ¿Qué tipos de fuentes históricas podemos encontrar, para estudiar, por ejemplo, la historia de la América nativa? Tomamos este caso porque reviste singular importancia, no sólo porque somos americanos, sino por la heterogeneidad y la confluencia de fuentes, disciplinas, enfoques teóricos y campos procedimentales para acceder al conocimiento de aquellos enormes mundos pre-europeos. Los pueblos cazadores-recolectores-pescadores-mariscadores han dejado huella de su cultura y sabemos de ella a partir de los restos materiales que hallamos en las excavaciones arqueológicas. Mientras más nos acercamos en el tiempo, las sociedades complejas como la mexica (aztecas); maya (quiché y cackchiquel) e inca en los Andes centrales de Sudamérica nos dejaron sus propios escritos.
En el caso mesoamericano, a través de singulares sistemas de escritura (códices), poseemos información sobre su historia, religión, escenas de vida cotidiana, calendarios agrícolas y mágicos, literatura, gramática, geografía, entre otros datos. Del mundo andino poseemos los”quipus”, un instrumento de registro de información cuantitativa y cualitativa sobre el mundo andino, construido a partir de cuerdas y nudos de lana y algodón, de diversos tipos, largos, colores, etc. 1492 es la fecha que pone en marcha otra etapa de la historia americana, signada en sus inicios por la invasión europea de España, Portugal, Francia e Inglaterra, y luego por el proceso de dominación cultural que reordenó y resignificó todo lo conocido, podríamos decir casi con seguridad, a ambos lados del Atlántico. Si bien podemos distinguir entre vencedores y vencidos, el “encubrimiento del otro” 3 no detuvo un proceso implacable de mestización, de occidentalización 4 que tuvo lugar en los siglos XVI, XVII y XVIII...
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INVESTIGACIÓN SOCIAL
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¿EL HOMBRE CÓMO PRODUCE EL CONOCIMIENTO?
Decía Max Planck que “los experimentos son el único medio de conocimiento a nuestra disposición. El resto es poesía, imaginación”. Unas palabras muy pertinentes en los tiempos que corren, donde todo el mundo parece esgrimir su propia verdad y espera el mismo respeto epistemológico de ella.
Como es esencial para la vida humana... es comprensible que el hombre dedique parte de su vida a adquirir conocimientos. Todas las sociedades ponen especial interés en que los niños y los jóvenes adquieran conocimientos que se consideran importantes para la vida social, para el trabajo, para la supervivencia. Hay quienes hablan incluso de “preparar para la vida” ... La sociedad transmite a las nuevas generaciones el conocimiento acumulado a lo largo del tiempo; es decir, transmite lo que se llama cultura.
El conocimiento humano es siempre cerebral, y que ese conocimiento cerebral es inseparable de un sujeto y de un entorno, tanto un entorno social como un entorno natural. Es un conocimiento de un cerebro que pertenece a un cuerpo, a una sociedad y a un medio natural.
El conocimiento se da a través de las vivencias, experiencias, que tiene el hombre en su diario acontecer, cada día que pasa el ser humano puede aprender o no aprender, todo depende de lo útil que sea para él o si en verdad es importante y le servirá. “El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori) o a través de la introspección (a priori). Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de las cosas.”
Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega al entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice que el conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y representación interna (el proceso cognoscitivo).
Fuente.
http://epistemologiadelagerenciavanzada.blogspot.com/…/epis…
http://iseptuc.blogspot.com/p/decia-max-planck-que-losexper…
Biblioteca Sapiens Historicus
Es posible que el historiador tienda a ser demasiado generoso, porque un historiador debe aprender a atender y a escuchar a grupos muy dispares de gente e intentar comprender su sistema de valores y su conciencia. Evidentemente en una situación de compromiso total no siempre puedes permitirte esa clase de generosidad. Pero si no te la permites en absoluto te colocas en una especie de posición sectaria en que cometes repetidamente errores de juicio en tus relaciones de juicio con otras personas. Recientemente hemos visto mucho de esto. La conciencia histórica debe ayudarnos a entender las posibilidades de transformación, las posibilidades contando con la gente.
Edward Thompson (1924-1993)
Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum FILOSOFÍA Y TEORÍA DE LA HISTORIA.
HISTORIA DE LA HISTORIOGRAFÍA, por Zoraida Vázquez. Ediciones Ateneo; 1978, 90 p.
https://archive.org/…/ZoraidaVazquezJosefina.HistoriaDeLaHi…
https://ia600903.us.archive.org/…/Zoraida%20Vazquez%2C%20Jo…
PEDAGOGÍA 10
CONOCIMIENTO
La mejor palabra que se me ocurre cuando pienso en conocimiento es construcción en una idea continua del acto o de los actos de construir. La idea permanente de construir conocimiento no debe ser dejada de lado por la imposición de modas educativas novedosas, aunque todos sabemos que los seres humanos, naturalmente, nos sentimos atraídos por la novedad. Pero bien diferente es aquello de transformar la novedad en un dogma incuestionable y situarlo en una alta plataforma de tonterías o en un panteón de dioses y de semis dioses siguiendo líneas míticas de aproximación a la irrealidad. En el último de los casos es preferible que si se encuentran tan atraídos por mitos y leyendas se queden con la leyenda que tiene una base de aproximación a la realidad y el mito es solo eso, sin decir que no tiene importancia, al contrario, es importante desde un punto de vista religioso.
Existen diversos enfoques sobre construcción del conocimiento y muchas teorías de aprendizaje, algunas más avenidas con lo natural y la naturaleza y otras alejadas de ellas, que suelen ser las de moda, porque nadie quiere, hoy día, una moda muy trabajosa. Hasta diría que el Dejar hacer, dejar pasar, casi pasó, con las excepciones del caso. Pero es indudable que los antiguos tenían información de primera mano sobre cómo funciona el cerebro humano y las vías de penetración del conocimiento basadas en una observación atenta y minuciosa de la realidad y es incomprensible que sabiendo cómo es la figura humana de cabeza, cuerpo y extremidades, nos dejamos confundir y pensamos que no cumplen otras funciones, más allá de las que saltan a primera vista. La vía de penetración de los conocimientos al cerebro son las extremidades, en particular las manos y el agente es la escritura o el ejercicio de escribir números o letras. Cosa que ya sabían los antiguos, que surge de la más simple observación de las grandes culturas de la Humanidad. Y ello no se logra sin estar adaptado al propio ambiente natural y a la madre natura.
La simple observación pasiva no es más que eso y solo sirve muy limitadamente al aprendizaje. Igual ocurre con el simple acto de hablar y mucho más si ello ocurre sin ton ni son o no siguiendo (leyendo) o pensando lo escrito por la propia mano o las de otros (en un nivel inferior). Luego podemos agregarle los estímulos que más nos gusten o que más gusten y tendremos el clima ideal para que el aprendizaje trascendente se produzca. Pero ello no significa que, necesariamente, debemos encontrarnos en medio de un ambiente natural, porque basta con buenas ventanas que permitan vincularnos al medio natural. En otras palabras, en medio de una cueva es todo más difícil. Igualmente ocurre si no se hacen las cosas desde los cimientos o haciendo los primeros pininos en el continuo de pensar aprender, para aprehender.
CONOCIMIENTO ENLATADO O EN TETRA BRIK
Recuerdo de niño que mi madre me hablaba del tema (y no solo de eso ya que siempre terminaba en Paulo Freire), pero siempre me pareció un problema de proporciones (por el planteo de ella). Cuando pude analizarlo, como receptor, fue en escuelas en las que se lo combatía y al poco tiempo, ejerciendo inicie mi conocimiento profundo de esa deformación de la Educación. Por mucho que se lo mire o se lo quiera disfrazar es la estafa más grande que se hace a los alumnos y a los padres y es el mejor ejemplo de una práctica deshonesta del mundo. El procedimiento es sencillo: a). - Se compra un libro con ejercicios o trabajos, b). - Se fotocopia lo que se estima necesario, c). - Se lo entrega a los alumnos y se corrige con los resultados del mismo libro. En resumen, es poco trabajo docente (casi nulo), obliga a los alumnos a una educación memorística, en el mejor de los casos y evita el desarrollo de un pensamiento crítico (cosa que puede ser ideal para alguna que otra directiva de escuelas y para alguna que otra familia poco interesada en la educación de sus hijos. Pero es extremadamente pernicioso en ESCUELAS PUBLICAS.
diseño del sur
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UN MUNDO SIN ESCUELAS IVÁN ILICH Y OTROS
Libro completo: http://bit.ly/diseñodelsur203
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Todo diseño del sur: https://goo.gl/4pJu9f
Difusión necesaria y agradecida.
"El consumidor de conocimientos precocinados aprende a reaccionar ante el conocimiento que ha adquirido más que ante la realidad de la cual un grupo de expertos lo ha abstraído" (p. 28).
Illich, Ivan y otros (1982). Un Mundo sin escuelas. México: Nueva Imagen.
Más sobre diseño del sur:
Diseños de los Sures http://bit.ly/diseñodelsur112
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DEFINICIÓN DE
CONOCIMIENTO
El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a priori). En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo.
Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega al entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice que el conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y representación interna (el proceso cognoscitivo).
La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir un método. El conocimiento científico no sólo debe ser válido y consistente desde el punto de vista lógico, sino que también debe ser probado mediante el método científico o experimental.
La forma sistemática de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigación básica, donde se avanza en la teoría; y la investigación aplicada, donde se aplica la información.
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunicación formal, se habla de conocimiento explícito. En cambio, si el conocimiento es difícil de comunicar y se relaciona a experiencias personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implícito.
https://definicion.de/conocimiento/
La Teoría Anarquista del Conocimiento de Feyerabend
Chalmers dedica un capítulo a Feyerabend, en el que resume y valora los rasgos claves de su postura expuesta en el libro Against Method.
Todo vale
Feyerabend hace una enérgica defensa de la afirmación de que ninguna de las metodologías de la ciencia hasta ahora propuesta ha tenido éxito, ya que esas metodologías, según defiende, son incompatibles con la historia de la física.
Mantiene, de forma convincente, que las metodologías de la ciencia no han proporcionado reglas adecuadas para guiar las actividades de los científicos, y sugiere que, dada la complejidad de la historia, es muy poco razonable esperar que la ciencia sea explicable sobre la base de unas cuantas reglas metodológicas.
La idea de que la ciencia puede y debe actuar de acuerdo con reglas fijas y universales es tan poco realista como perniciosa. Es poco realista porque tiene una visión demasiado simple de los talentos del hombre y de las circunstancias que fomentan o provocan su desarrollo. Es perniciosa porque el intento de aplicar las leyes está abocado a incrementar nuestra cualificación profesional a expensas de nuestra humanidad. Además, es perjudicial a la ciencia porque pasa por alto las complejas condiciones físicas e históricas que influyen en el cambio científico. Hace que la ciencia sea menos adaptable y más dogmática.
Dada la complejidad de cualquier situación realista en la ciencia y la imprevisibilidad del futuro por lo que se refiere al desarrollo de una ciencia, no es razonable esperar una metodología que determine que, dada una situación, un científico racional debe adoptar la teoría A y rechazar la teoría B, o preferir la teoría A a la teoría B.
La acusación de Feyerabend contra el método se dirige contra las metodologías interpretadas como proveedoras de reglas para guía de científicos. Los científicos no deben estar obligados por las reglas del metodólogo.
Si alguien quiere hacer una contribución a la física, no necesita estar familiarizado con las metodologías contemporáneas de la ciencia, lo que necesita es estar familiarizado con una cierta física.
Feyerabend demuestra que no es aconsejable que las elecciones y decisiones de los científicos estén obligadas por las reglas establecidas por las metodologías de la ciencia o implícitas en ellas.
Inconmesurabilidad
Un componente importante del análisis de la ciencia de Feyerabend es su tesis sobre la inconmensurabilidad, la cual se deriva de lo que Chalmers calificó como observación que depende de la teoría. Los significados e interpretaciones de los conceptos y enunciados observacionales que los empleen dependerán del contexto teórico en el que surjan. En algunos casos, los principios fundamentales de dos teorías rivales pueden ser tan radicalmente diferentes que no sea posible ni siquiera formular los conceptos básicos de una teoría en los términos de la otra, con lo que las dos teorías rivales no compartirán ningún enunciado observacional. En tales casos, no es posible comparar lógicamente las teorías rivales, las dos teorías serán inconmensurables.
Un ejemplo de inconmensurabilidad que pone Feyerabend es la relación entre la mecánica clásica y la teoría de la relatividad. De acuerdo con la primera, los objetos físicos tienen una forma, una masa y un volumen. Estas propiedades existen en los objetos físicos y pueden cambiar como resultado de una interferencia física. En la teoría de la relatividad, no existen ya propiedades como forma, masa y volumen, que se convierten en relaciones entre objetos y marcos de referencia y pueden cambiar, sin ninguna interacción física, si se cambia un marco de referencia por otro. En consecuencia, cualquier enunciado observacional que se refiera a objetos físicos dentro de la mecánica clásica tendrá un significado diferente para un enunciado observacional aparentemente similar en la teoría de la relatividad.
Otras parejas de teorías inconmensurables mencionadas por Feyerabend son la mecánica cuántica y la mecánica clásica, la teoría del impulso y la mecánica newtoniana…Una forma de comparar una pareja de teorías de este tipo es confrontar cada una de ellas con una serie de situaciones observables y registrar en qué grado es compatible cada una de las teorías rivales con esas situaciones, interpretadas en sus propios términos.
Si nos centramos en el problema de la elección de teorías, surge un problema adicional: ¿cuál de los diversos criterios de comparación se ha de preferir en aquellas situaciones en que estos criterios están en conflicto? Según Feyerabend, la elección entre criterios es subjetiva. La inconmensurabilidad, aunque no elimina todos los medios de comparar teorías inconmensurables rivales, lleva un aspecto de la ciencia necesariamente subjetivo.
Doscientos años de Historia independiente en estas tierras y me refiero a la Historia con pretensiones de CIENCIA, el resto pasa en esa invento variopinto de niños docentes, de creadores de escuelas (Se demoró mas 200 años para hacer las tres escuelas que donó Belgrano con sus premios impagos), un poco de falsedad, mezclado con mentiras, con lo que pretendieron forjar nos y les salió mal, porque algunos no olvidamos las raíces. También son doscientos años en los cuales se debatió si la Historia es una ciencia al estilo positivista, vale decir una ciencia que arriba a leyes o una ciencia social que no necesita de leyes, para demostrar que es Ciencia. En todo ese tiempo la Historia se impartió de cualquier manera, no siempre de la mejor o la mas racional y en estas tierras, luego de haber sido casi exterminada, como materia, existe alguna que otra posibilidad de redención, pero todo pasa por el método (o los métodos) de investigación histórica.
El caso es que la materia Historia es o fue algo funcional al Estado Nación y su creación, como necesidad obedece a la importancia que se le daba a homogeneizar a la población, en particular en nuestro país, con una corriente migratoria importante y para la que se creó un discurso de progreso ininterrumpido de la mano de la creencia (impuesta) del país europeo en América del Sur, que mas allá de ser una gran mentira es lo que hizo necesaria a la Historia, como materia, Es por ello que se habla de la gesta de los Colonos-Pioneros, en lugar de hablar de la realidad de un grupo humano que por falta de comida o por guerras y persecuciones debió emigrar a estas tierra, para sobrevivir (en gran parte en ella recibió prebendas del Estado Nación) y se oculta la gesta de los emancipadores y culto res maestros de las labores de la tierra.
Si los docentes de historia piensan seguir en este sendero debemos ser claros y decirles que las vías se encuentran agotadas en el antiguo estilo de Estado Nación, que debe luchar contra la Globalización y con la tendencia a los Estados Supra Nacionales. La única posibilidad viable es la de ofrecer un producto semi-terminado de buen ciudadano, por la vía del pensamiento crítico. En la medida que esto no sea entendido se precipitarán en problemas cada vez mas importantes en el sentido de la desaparición de la materia, porque ya la necesidad de la misma es papel mojado.
EDUCACIÓN DEL ABOLENGO:
UNA BUENA FORMA DE EVITARLO ES LA EDUCACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÎTICO
INTRODUCCION
CUENTO: DESEQUILIBRIOS
En el mundo del revés, donde se proclama la igualdad, la equidad, la inclusión un pobre niño rico, o, aproximadamente rico, o, de clase media (Alta ?), aunque quiera ser bien popular y nacional, poco importa si confunde procesos, fenómenos y hechos caros a ese mismo bien nacional y popular, porque sus parientes y amigos de sus parientes de rancio abolengo regional sostienen que son errores menores, que cualquiera se equivoca, que es cierto, aunque el error se produzca o se encuentre inmerso en un proceso de evaluación y por lo tanto ese error no debe ser tenido en cuenta. En ese mundo del revés, donde existe la teoría de la Aproximación en Ciencias Sociales y donde los insultos, las amena!as y la maledicencia no tienen importancia (si las piensan y dicen los niños ricos, o, sus parientes y amigos de sus parientes de rancio abolengo), se estima que se debe consolidar grupos chocantes, para tener la prevalencia de la fuer!a y el ataque soterrado, por la espalda, sin dar la cara es reputado como un bien social inestimable, para poner en vereda a los solitarios discolos con el sistema de castas, que no es legal, pero vale" En ese mismo mundo al revés, el solitario, el que cree en el poder de uno, el que cree en la libertad y en vivir de acuerdo a sus postulados éticos y políticos, en la libertad para todos, para que todos puedan vivir bien (sin que ello tenga que ver, directamente, con ese bien nacional y popular) debe aceptar que se abolieron las leyes contra la discriminación y las garantías constitucionales, porque se debe cuidar el legado de los pobres niños ricos de rancio abolengo y por lo tanto se suprime la República, la igualdad, la equidad y la inclusión, en aras de demostrar que no se es nadie si uno está solo, o, si tiene muchos enemigos en un lugar, porque no importa si ellos son fantasmas u operan en las sombras, por la espalda, porque todos sabemos que esos grupos son esencialmente cobardes con mucha honra, porque el extenuante trabajo que hacen por conservar esa posición de rancio abolengo los debilita y los hace temerosos, solapados y mafiosos, dado que todos sabemos que el e*emplo de las grandes familias aristocráticas u oligárquicas es algo que debe seguirse, para sentirse de la casta del rancio abolengo y no importa nada mas, porque ellos son la ley: "En otras palabras siempre debe preservarse la Educación del Abolengo".
CUENTO: DAÑOS COLATERALES
Hacía más de cuatro años que el docente que se ocupa de sus cosas no me escribía y me sorprendió con un mensaje largo de repaso de sus días en la República de Otaria, en una isla central separada del continente por aguas oscuras, pero ubicada en el mismo centro de la tierra firme, que se extiende a mitad de camino entre Argentina y África: se disculpa por no comunicarse indicando que se había encontrado con cosas tan interesantes en materia educativa, que no podía dejar de investigarlas y que una cosa llevó a la otra y el tiempo fue pasando, me relata una larga lista de estímulos educativos, que pasan desde las golosinas hasta el uso dialéctico de la mentira, la maledicencia y el apoyo de mayores a la desidia generalizada de los menores en materia escolar, basados en una ley de embudo, que todo lo filtra por un achicamiento de los bordes o límites, produciendo un efecto de mayor presión a la corriente educativa la mencionada ley del embudo tiene su origen en otra mayor, que establece que los menores mandan en sus casas y, por ello, tienen derecho a mandar en las escuelas, proponiendo temas insoslayables, eligiendo lo que deben y lo que no deben estudiar y sintiendose dueños absolutos de los tiempos de estudios, para ampliar sus conocimientos en juegos virtuales, en juegos de mesa o en juegos de cartas, sin olvidarse de la práctica constante del mensaje de texto y el desarrollo de una cultura melómana en horas de clases, sin que ello tenga que ver con una materia llamada música, por medio de una diversidad de formatos de auriculares de variados precios, con tendencia a la alza. Reconoce el docente que se ocupa de sus cosas que el país no logra avances en materia educativa en más de una década, pero sostiene que los grupos de punta en educación del territorio se sienten confiados en mejorar profundizando el rumbo ya tomado en esos últimos años. Des creen de los detractores .empleadores y casas de altos estudios, por se una lacra para su sociedad, que expresan furibundas protestas intencionadas, tratando de vincular las pocas falencias del sistema, con el aumento de las adicciones, de la violencia entre pares y extraños, de los delitos callejeros, de los asesinatos y de todo tipo de tráficos, con la intencionalidad de boicotear el sano ejercicio de esta bella profesión docente al docente que se ocupa de sus cosas me cuenta que le parece que habla en otro idioma, que vive un mal sueño o pesadilla, pero que todos los días se despierta inmerso en esa realidad en si discriminatoria y que atenta contra todas las leyes de las buenas prácticas docentes y se asombra que nadie reaccione ante lo incontrastable, porque las pruebas no importan en ese país y el nivel de los educadores fue descendido artificialmente desde que se impuso una teoría de las aproximaciones .que luego se transformó en ley, que indica que todo se debe evaluar basado en la proximidad a la respuesta correcta, sin importar la certeza y la precisión, porque una buena aproximación es el mejor índice de educación. Se despide prometiendo seguir en contacto, siempre y cuando no se agobie con la realidad virtual en la que vive.
CAMINO DE LA ENSEÑANZA MEDIANTE LA INVESTIGACION EN CIENCIAS SOCIALES EN LA ESCUELA SECUNDARIA
A MODO DE INTRODUCCION
Es indudable que si los nuevos profesores no reciben una enseñanza que privilegie la investigación desde los orígenes del proceso de formación, para no mencionar cuestiones mas básicas, como la buena lectura y la comprensión de textos, todo sera mucho mas difícil. Pero si se toma como una dramatización y se pone a los alumnos en el papel de investigadores se puede desarrollar el gusto por investigar desde primaria y, con mayor razón en la secundaria caracterizada por adolescentes que se encuentran mucho mas próximos a buscar la controversia propia de la investigación, para afianzar su rebeldía contra el mundo.
Desde que nos pusimos a pensarnos en un aula dando clase sabíamos que la Educación con un Sistema Memorístico no era deseable por las condiciones del momento, la indudable pérdida de prestigio de esos métodos utilizados desde hacia mas de cien años y porque las comunicaciones y la información ya había empezado a cambiar en algo que se notaba como revolucionario, algunas pistas de los avances tecnológicos teníamos, pero al aula solo podíamos llevar música, periódicos, radio o un grabador y en menor medida películas (el proyector portátil de la vieja cinta de súper 8 de mi casa siempre estuvo disponible, aunque era un elemento difícil de transportar). Por lo que resultaba poco común y causaba asombro, como el de la profesora de una escuela prestigiosa de la ciudad de Santa Fe (Arg.), donde hice mis primeras prácticas, que se sentaba en el fondo de la clase y comentaba a cada rato: eso no lo conocía! Y se trataba de vincular música y contenidos o desarrollar una investigación con periódicos y tomar la grabación del audio de algún programa radio local que trate un tema que nos interesaba. En momentos mas avanzados pasamos diapositivas con texto y fotos. Todas esas experiencia ocurrieron desde hace unos cuarenta años y hoy choco con personas que dicen que lo que hago es mucho. Es por ello que decidí escribir sobre la experiencia, para que se pueda ver claro que siempre se puede, con mayor razón si se podía antes.
Lo ideal seria que se inicie en clases de sociales en primaria, para que tengan una idea de lo que nos proponemos, aunque en este nivel, sin ninguna duda se debe tratar de dramatización de investigación y seguir con ello en educación secundaria, si notamos que se trata de cursos que se encuentran en problemas. Si debe esperarse al ciclo superior (pero no es obligatorio), por la constatación de cursos con muchas personas indolentes o pasando por trastornos severos de la etapa de adolescencia, siguiendo con la dramatización, pero en mi experiencia tengo bien probado que una vez que aprenden el método de investigación los mismos resultados impulsan nuevos desarrollos sobre el tema, porque el común de las personas gustan de seguir por las sendas o caminos que les resultaron satisfactorios.
La Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación del profesorado de Educación Infantil
Fragmento
Capítulo I: Los fundamentos de la Didáctica de las Ciencias Sociales
1.Introducción
En este capítulo nos interesa razonar sobre los fundamentos científicos que sustentan la disciplina teniendo en cuenta que ésta va destinada a la formación de maestros de Infantil. Necesitamos un soporte científico que fundamente y responda a las cuestiones de qué enseñamos, por qué y para qué, es decir que fundamente la práctica docente.
Reflexionamos sobre las Ciencias Sociales, y su dimensión Didáctica así como las aportaciones que realiza la Psicología del Aprendizaje a la enseñanza de estas Ciencias.
En una obra sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales, resulta conveniente atender al ámbito de conocimiento del área. Los aspectos que nos interesan son el concepto y el problema de la delimitación de las Ciencias Sociales; los medios de actuación de estas Ciencias desde la perspectiva de las contribuciones que realizan las distintas tradiciones epistemológicas, configuradoras de las Ciencias Sociales, al entorno educativo; la interdisciplinariedad de las Ciencias Sociales y su carácter globalizador como marco idóneo para el estudio del medio social. De qué manera deben considerarse las Ciencias Sociales más importantes, la Geografía o la Historia teniendo en cuenta los destinatarios del Proyecto.
Pretendemos responder a las siguientes cuestiones: ¿Qué son las Ciencias Sociales? ¿Qué disciplinas las integran? ¿Cuál es su campo de actuación en términos educativos? ¿Qué relación tienen con el estudio del entorno social? ¿Qué aportan la Didáctica y la Psicología del Aprendizaje a la enseñanza del medio social?
2. Las Ciencias Sociales. Concepto, objeto de estudio y clasificación
En términos generales, podemos decir que las Ciencias Sociales son todas aquellas que desde diversos puntos de vista estudian los fenómenos derivados de la acción del hombre como ser social y en su relación con el medio donde vive. Sin embargo no existe en la actualidad un criterio unánime de lo que se considera como Ciencias Sociales.
En la literatura científica este concepto se ha presentado de forma ambigua, utilizándose el término Ciencias Sociales de forma confusa y equívoca. La falta de consenso entre escuelas, tendencias y autores ha llevado a crear incluso problemas de carácter semántico, refiriéndose a ellas indistintamente con las denominaciones de Ciencias Humanas, Ciencias del Hombre, Ciencias Culturales, además de la de Ciencias Sociales; hablándose también de Ciencia Social (González Hernández, 1980).
En opinión de Benejam (1993: 342), “Ciencias Sociales son todas las que estudian las actividades del ser humano en sociedad tanto en el pasado como en el presente, y las relaciones e interacciones con el medio y el territorio donde se han desarrollado o desarrollan en la actualidad”. Desde esta consideración, las Ciencias Sociales se presentan como un conjunto de disciplinas que comparten, a nivel genérico, un mismo objeto de estudio y una metodología de análisis semejante, pero que se diferencian, a nivel específico, por el marco teórico y conceptual característico de cada una, de donde cabe concluir que el área de Ciencias Sociales adolece de una fundamentación epistemológica global (Asklepios Cronos, 1991). Desde este punto de vista, las Ciencias Sociales representan un conjunto de tradiciones intelectuales que se fueron configurando y especializando académicamente, en relación con formas de pensamiento general o filosófico, en contacto con otros campos de conocimiento específicos y con el propio devenir de las sociedades.
Las Ciencias Sociales ofrecen las “diferentes perspectivas que son necesarias para obtener una imagen completa de la conducta humana y de las sociedades humanas” (Browne y colabs., cit. en Gross y otros, 1983: 85).
Entre las numerosas definiciones acerca de las Ciencias Sociales, quizás la formulada por la National Science Foundation sea una de las más completas: “Las Ciencias Sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser social por medio del método científico. Es su enfoque hacia el hombre como miembro de la sociedad y sobre los grupos y las sociedades que forma, lo que distingue a las Ciencias Sociales de las ciencias físicas y biológicas” (cit. en Gross y otros, 1983: 86).
También es posible definir las Ciencias Sociales a partir de perspectivas específicas, considerándolas como el estudio de los sistemas y subsistemas sociales. Así, el sistema social de roles y la conducta asociada a ellos (Sociología), el sistema cultural de pautas, costumbres y normas de conducta (Antropología), el sistema político de control social y asignación del poder (Ciencias Políticas), el sistema económico de producir, distribuir y consumir bienes y servicios (Economía), el sistema histórico del orden temporal y causal de los hechos humanos (Historia), y el ecosistema de los elementos espaciales que los humanos necesitan y utilizan (Geografía) (Gross y otros, 1983)...
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La Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación del profesorado de Educación Infantil - Publicaciones y ediciones digitales de la Universidad de Alicante
sugiere que hay que oponerse a la decisión de Feyerabend de sacar consecuencias subjetivistas del hecho de que algunas teorías rivales no pueden ser comparadas meramente por medios lógicos. En la cuestión de la elección de teoría, Chalmers está dispuesto a admitir que habrá algún elemento subjetivo implícito cuando un científico elija adoptar una teoría en lugar de otra, aunque estas elecciones estén influenciadas por factores externos tales como las perspectivas para su carrera y la disponibilidad de fondos. Sin embargo, aun cuando los juicios y deseos individuales sean en cierto sentido subjetivos y no puedan ser determinados por argumentos lógicamente obligatorios, esto no significa que sean inmunes a un argumento racional.
Chalmers es consciente de que las preferencias de los individuos no están determinadas únicamente por argumentos racionales, y que están fuertemente moldeadas e influenciadas por las condiciones materiales en que vive y actúa el individuo. Los juicios y deseos subjetivos de los individuos no son sacrosantos ni inmutables. Están abiertos a la crítica y al cambio por la argumentación y por la alteración de las condiciones materiales.
La ciencia no es necesariamente superior a otros campos
Otro importante aspecto de la teoría de Feyerabend sobre la ciencia se refiere a la relación entre la ciencia y otras formas de conocimiento. Feyerabend señala que muchos metodólogos dan por supuesto, sin argumento alguno, que la ciencia ( o quizás la física) constituye el paradigma de la racionalidad.
Feyerabend se queja de que los defensores de la ciencia suelen juzgarla superior a otras formas de conocimiento sin investigar adecuadamente estas otras formas.
Los racionalistas críticos han examinado la ciencia con gran detalle, pero su actitud hacia el marxismo o la astrología u otras herejías tradicionales es muy diferente. Aquí se consideran suficientes el examen más superficial y los argumentos más zafios.
Feyerabend no está dispuesto a aceptar la necesaria superioridad de la ciencia sobre otras formas de conocimiento, rechaza la idea de que pueda haber un argumento decisivo en favor de la ciencia frente a otras formas de conocimiento inconmensurables con ella.
El hecho de no ajustarse a las exigencias de la lógica clásica puede ser un defecto, pero no lo es necesariamente. Un ejemplo que pone es el de la mecánica cuántica. Para considerar la cuestión de si los modos de razonamiento implícitos en alguna versión de esta teoría violan o no las normas de la lógica clásica, es necesario investigar la mecánica cuántica y la forma en que funciona. Esta investigación puede revelar un nuevo tipo de lógica cuyas ventajas sobre la lógica más tradicional puedan ser demostradas en el contexto de la mecánica cuántica. Por otra parte, el descubrimiento de violaciones de la lógica puede por supuesto constituir una seria crítica a la mecánica cuántica. Esto sucedería por ejemplo si se descubrieran contradicciones que tuvieran consecuencias indeseables; por ejemplo, si se descubriera que para cada acontecimiento predicho por la teoría se podría predecir también la negación de ese acontecimiento.
El falso supuesto de que hay un método científico universal al que deberían ajustarse todas las formas de conocimiento desempeña un papel perjudicial en nuestra sociedad aquí y ahora, especialmente, a la luz del hecho de que la versión del método científico a la que normalmente se recurre es una tosca versión empirista o inductivista...
VER COMPLETO EN https://filotecnologa.wordpress.com/…/la-teoria-anarquista…/
Diccionario filosófico · 1965
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