PENSAMIENTO CRÍTICO 6 (pág. 109 a 137)

 PEDAGOGÍA 22

MIGRANTES

En repetidas oportunidades mencionamos los términos y es conveniente tener un panorama general, aunque en nuestros artículos nos referimos casi exclusivamente a una específica migración blanca europea, proveniente de Suiza, Francia, Alemania y en algún caso el norte de Italia.

Migración, emigración e inmigración

Revisión técnica por Ever Arrieta

Filósofo, historiador y traductor

La inmigración y la emigración se producen cuando una persona o grupo se muda de su país hacia otro. El término inmigración se utiliza para nombrar a la entrada de personas a un país del cual no son nacionales, con la intención de quedarse a vivir en este. Por su lado, emigración significa el movimiento de salida de personas de un país para vivir en otro.

La migración también implica el movimiento a través de diferentes lugares, incluyendo el cambio entre regiones. Dicho movimiento puede ser tanto de humanos como de otros seres vivos.

MigraciónInmigraciónEmigración

DefiniciónMovimiento que una persona, grupo o animal realiza de un determinado lugar a otro.Entrada de una persona en un país extranjero, para establecer nueva residencia. El individuo que inmigra se llama inmigrante.Salida de la persona de su país de origen para vivir en otro. El individuo que emigra es llamado emigrante.

ÁmbitoPaís o región.País.País.

AplicaciónPuede aplicarse a personas o animales.Personas.Personas.

TiempoPermanente o temporario.Permanente.Permanente.

OrigenDel latín migrare, que significa "cambiar de residencia, moverse".Del latín immigrare, que significa “venir de un lugar para establecerse en otro".Del latín emigrāre, que significa "trasladarse de un lugar a otro".

Inmigrar y emigrar son dos visiones sobre un mismo movimiento. Por ejemplo, si usted nació en México y fue a vivir en Estados Unidos, eso quiere decir que emigró de México e inmigró a Estados Unidos.

¿Qué es inmigración?

La inmigración se utiliza cuando una persona entra en un país extranjero para vivir, dejando su país de origen. La inmigración implica un movimiento permanente y se aplica sólo a las personas. Por ejemplo: "Mis abuelos inmigraron a Estados Unidos en la década de 1920".

Aunque existen leyes específicas para la inmigración y la emigración, la inmigración está rigurosamente controlada por las naciones anfitrionas.

¿Qué es emigración?

La emigración ocurre cuando una persona o grupo deja su país para instalarse en otro. Emigrar implica un movimiento permanente y solo se aplica a las personas. Por ejemplo: "Mis abuelos emigraron de España."

La emigración está consagrada en la ley fundamental del principio 2 del artículo 13 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: "Toda persona tiene derecho a abandonar el país en que se encuentra, incluido el suyo, y el derecho a regresar a su país".

¿Inmigrar o migrar?

Inmigrar generalmente se refiere al acto de cruzar fronteras nacionales de diferentes países, para establecerse en el país de acogida. En el caso de migrar, este acto incluye tanto el movimiento entre países como entre regiones de un mismo país, no siendo necesario el viaje hacia tierras extranjeras.

Por ejemplo: "Muchas personas están migrando desde el interior a la capital de sus ciudades". En este caso, la gente no se está mudando a una tierra extranjera, solo migrando de una región a otra.

Además, las migraciones pueden ser permanentes o temporales, por ejemplo:

Muchas personas que vivían a las afueras de la ciudad migraron a la capital en busca de trabajo (movimiento permanente).

Muchos trabajadores migran hacia el sur durante la época agrícola (reubicación temporal).

Cuando migrar se aplica a animales, como los pájaros, generalmente significa un cambio estacional o temporal en el hábitat. Por ejemplo, cuando los pájaros emigran hacia el sur durante el invierno.

VER EN

https://www.diferenciador.com/diferencia-entre-emigracion-…/

Argentina - Síntesis histórica de la migración internacional en Argentina

La migración hacia la República Argentina durante el siglo XIX y principios del siglo XX se caracterizó por ser de ultramar y en su mayoría proveniente de Europa, transformándose así en el segundo país receptor de inmigrantes europeos después de Estados Unidos.

La inmigración de ultramar fue esencial en el poblamiento del país, aportando entre 1881-1914 con alrededor de 4 millones 200 mil individuos. Las corrientes más numerosas se manifestaron antes de la Primera Guerra Mundial, y en el año 1914 el número de inmigrantes alcanzó su máximo nivel histórico en términos relativos, con un impacto del 30% en el total de la población.

A lo largo del siglo XX la inmigración hacia la República Argentina disminuyó y perdió su peso relativo a partir del Censo Nacional de 1947. El volumen de la migración internacional bajó y además hubo cambios en su composición, pasando de un predominio de migración no limítrofe a un incremento sostenido de inmigrantes originarios de la misma región. Hacia comienzos del siglo XXI, dos tercios de los inmigrantes eran provenientes de los países limítrofes.

A partir de los años 60 – y debido en parte a las diferentes crisis políticas y económico-sociales que impactaron a la sociedad argentina de esa época– el país combinó su capacidad de atracción de flujos migratorios continentales y extra-continentales, con la emigración de recursos humanos calificados hacia diferentes destinos.

HISTORIA DE LA INMIGRACIÓN

El primer registro de visitantes europeos a Argentina se remonta al año 1516, cuando Juan Díaz de Solis arribó por el Río de la Plata para reclamar el territorio de España. En 1526 Sebastián Gaboto - un italiano al servicio de España- navegó río arriba y estableció el primer asentamiento europeo temporario cerca del actual emplazamiento de Rosario. Luego de que Francisco Pizarro conquistara el Imperio Inca en Perú en 1532, se fundaron otros asentamientos. Desde la colonia de Asunción, actualmente Paraguay, los pobladores se trasladaron y fundaron Tucumán en 1565 y Córdoba, en 1573. Finalmente, en 1580 Juan de Garay fundó un asentamiento permanente en Buenos Aires y durante generaciones fue una ciudad pequeña porque la atención española se concentraba más al norte. La limitada supervisión de la corona contribuyó al desarrollo de un espíritu independiente en los territorios argentinos. Las severas restricciones comerciales y el traslado de mercadería alentaron el comercio ilegal y Buenos Aires se convirtió en un centro de contrabando y mercado negro.

�En 1776, España creó el Virreinato del Río de la Plata, con Buenos Aires como capital. La ciudad fue declarada puerto libre, y con el aumento de las importaciones y exportaciones comenzó a prosperar y a expandir su población. Hacia 1778 la costa atlántica fue abierta gracias a una política de libre comercio, y este auge del comercio contribuyó al crecimiento de Buenos Aires. Dicho crecimiento atrajo más personas a la ciudad y a los primeros inmigrantes de Alemania, Holanda e Italia (Hintz, 30).

Luego de obtener su independencia de España a principios del siglo XIX, Argentina adoptó una política de inmigración abierta y alentó a los inmigrantes a adoptar al país como propio; durante un breve periodo a finales de la década de 1880, por ejemplo, el gobierno subsidió pasajes en barco para los inmigrantes, y se estima que entre 1870 y 1930 el país recibió más de siete millones de inmigrantes, principalmente de España e Italia (Jachimowicz, 1). Las razones de este éxodo masivo desde Europa son varias. José C. Moya, en su estudio de las migraciones españolas y favoreciendo las tendencias generales, enumera las tendencias en las etapas tempranas de la modernización capitalista como las principales causas: la expansión demográfica; el liberalismo; la comercialización de la agricultura; la industrialización; y los avances en el transporte (Moya, 44). En el caso de los italianos inmigrantes Argentina prometía ser una nueva oportunidad ya que se dejaba atrás un país empobrecido por la unificación de los estados italianos en los que prevalecía el desempleo, la superpoblación y los graves conflictos políticos.

Las inmigraciones masivas desde Europa respondieron en parte a la oferta de mejores salarios. En promedio, un trabajador agrícola ganaba en cuatro o cinco meses de cosecha, entre cinco y diez veces más de lo que ganaba en su país de origen (Veganzones, 52). Otro punto de atracción fueron los programas gubernamentales. En 1862 el Congreso autorizó la contratación de inmigrantes para colonizar los territorios nacionales, específicamente las regiones externas a las provincias constituidas, que eran regidas desde Buenos Aires. La Dirección de Migraciones, establecida en 1869, nombró agentes en Europa para reclutar colonos. Los recién llegados gozaban de alojamiento gratuito, exención de pagar impuestos sobre sus posesiones y con el tiempo también traslado gratuito en tren (Rock, 141). Muchos de los primeros inmigrantes lograron una rápida movilidad social, aunque muy pocos pudieron adquirir tierras.

En 1854, Buenos Aires tenía una población de 90.000 habitantes; hacia 1869 la población aumentó a 177.000, con 41.000 italianos y 20.000 españoles; en 1895 la población aumentó a 670.000 (Rock, 142). En 1914, la población inmigrante representaba el 30% de la población total (Devoto, 49), y en Buenos Aires, particularmente, las estimaciones varían entre un 60 y un 80 %. Las comunidades italianas y españolas continuaron dominando hasta la década del 1940, con un 42 y 38 % respectivamente. En este periodo también se destaca la presencia de inmigrantes rusos (93.000) y del ex Imperio Otomano (65.000) (Devoto, 294).

En la década de 1920 la migración a Argentina disminuyó debido a la política migratoria que dificultaba el ingreso de extranjeros al país. El temor de las clases gobernantes a una revuelta de inmigrantes aumentó la seguridad en los puertos de desembarque (Devoto, 356). Mientras tanto en Europa, la productividad y los salarios aumentaron, representando una fuerte competencia. La crisis de 1929 puso fin a la inmigración masiva desde Europa que fue prevalente a principios de siglo. La recesión económica golpeó fuertemente a Argentina y sus salarios ya no competían con los europeos (Veganzones, 52). Con excepción de un breve periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial, la inmigración europea continuó descendiendo. La migración se concentró mayormente entre los años 1947 y 1951 y fue más variada que en años anteriores, ya que incluyó alemanes, rusos, yugoslavos, armenios, ucranianos y otros grupos étnicos europeos además de los habituales españoles e italianos...

VER COMPLETO EN

http://www.migracionoea.org/…/53-argentina-1-sintesis-histo…

Política migratoria Argentina: una mirada desde el institucionalismo histórico*

Argentine immigration policy: a view from historical institutionalism

Carmen Norambuena**

** Universidad de Santiago de Chile. Correo electrónico: carmen.norambuena@usach.cl

Rodrigo Matamoros***

*** Instituto de Estudios Avanzados, Universidad de Santiago de Chile. Correo electrónico: rodrigo.matamoros@usach.cl

Resumen

Este artículo analiza la política migratoria argentina desde la teoría del institucionalismo histórico. En el siglo XX, dicha política se caracterizó, desde la dictación de la Ley de Residencia de 1902, por un sesgo restrictivo que fue intensificándose a lo largo de la centuria mediante distintas disposiciones, siendo uno de sus principales hitos la Ley Videla de 1981. Con el regreso al régimen democrático, distintos proyectos buscaron la derogación de esta ley, pero no fue sino hasta el año 2004 que se logró este propósito, con el denominado Proyecto Giustiniani. En este artículo se realiza un estudio de desarrollo del caso de la política migratoria argentina, teniendo como hipótesis que la Ley de Migraciones N°25.871 del año 2004 implicó el quiebre de la dependencia de la trayectoria que a lo largo del siglo XX siguió la institucionalidad migratoria.

Palabras clave: política migratoria, dependencia de la trayectoria, institucionalismo histórico.

Abstract

This article analyzes the Argentine immigration policy from the perspective of historical institutionalism theory. In the twentieth century, in particular since the enactment of the Residency Law of 1902, that policy was characterized by a restrictive character, which was intensified along the century by different regulations, with Videla Law (1981) as one of its major milestones. With the return of democracy, various projects intended to abolish this law, but it was not until 2004 that this purpose was achieved with the so-called Project Giustiniani. This paper presents a case study of the Argentine immigration policy, supporting the hypothesis that the Immigration Law N°25.871 of 2004 meant the breakdown of Path Dependence followed by the Argentine immigration institutions over the twentieth century.

Keywords: immigration policy, path dependence, historical institutionalism.

Introducción

Diversos estudios e investigaciones han destacado la importancia de los temas migratorios a lo largo de las últimas décadas (Castles, 2006, 2002; Castles y Miller, 2004; Martínez, 2011, 2000; Solimano, 2008; Portes y Dewind, 2006; Durand y Massey, 2003; Díaz, 2007). Desde inicios de la década de 1990, la migración internacional se ha consolidado como un asunto de principal interés para la política internacional (Castles, 2002), siendo recurrente su inclusión en las agendas públicas y gubernamentales (Solimano, 2008).

Desde un punto de vista teórico, existe consenso entre los estudiosos en que no existe una sola teoría de las migraciones internacionales, coherente y unificada, susceptible de ser explicada en su total complejidad (Arango, 2003; Zapata-Barrero, 2002; Díaz, 2007; Portes, 1997; Durand y Massey, 2003). De este modo, se ha sostenido que las diferentes áreas que componen los procesos migratorios solo se pueden unificar en un nivel de análisis teórico muy abstracto (Portes, 1997), resultando más apropiado teorizar acerca de las migraciones desde sus dimensiones específicas. Como sostienen Durand y Massey (2003), todas las teorías centradas en el análisis de las migraciones "desempeñan algún papel en la explicación de los patrones contemporáneos y en los procesos de migración internacional, aunque cada perspectiva puede tener mayor relevancia para explicar flujos migratorios particulares" (2003, p. 38).

Las teorías más influyentes que han surgido para el estudio de las migraciones se han enfocado en su explicación desde una perspectiva eminentemente económica (Cornelius y Rosenblum, 2004). Así, se ha vuelto notoria la ausencia de marcos de análisis que aborden el tema desde una matriz politológica. En efecto, la ciencia política ha sido considerada como una de las disciplinas tardías en el estudio de las migraciones (Brettell y Hollifield, 2000), llamando la atención la escasa presencia de politólogos en el debate (Zapata-Barrero, 2002). Con frecuencia se ha sostenido que la reflexión política sobre las migraciones ha sido teóricamente débil (Freeman, 2005), lo que deviene del hecho de que los procesos migratorios han sido vistos como carentes de mayor significado político (Castles y Miller, 2004), cuestión que resulta paradójica, pues la migración afecta de manera profunda la vida política al interior de las sociedades (Arango, 2003).

Este trabajo busca contribuir a la reflexión politológica de las migraciones, centrando el análisis en el caso argentino, donde las migraciones internacionales representan uno de los procesos más relevantes de su historia (Novick, 2004), y cuya institucionalidad, ha estado latente durante la última década.

La Leyde Migraciones 25.871, deenerode 2004, quederogólaleymigratoriadeladictadura de Jorge Videla, ha sido reconocida por los estudiosos como un punto de inflexión en la política migratoria del país (Courtis, 2006; Oteiza, 2004; Mármora, 2004; Domenech, 2008; Nejamkis, 2012, 2010; Nicolao, 2010; Novick, 2008, 2004; Giustiniani, 2004). Este hecho comporta un problema eminentemente teórico, pues, en términos disciplinarios, atañe tanto a la historia como a la ciencia política y cuyo punto de encuentro se presenta en el institucionalismo histórico.

Por una parte, se vuelve imprescindible recurrir a la historia de la normativa, toda vez que el aparente punto de inflexión que implicó la Ley de Migraciones 25.871 debe dilucidarse desde una matriz de análisis diacrónica, con el fin de comparar si, efectivamente, se observa un quiebre respecto de la institucionalidad que establece la actual ley en relación a la anterior. Por otra, resulta indispensable acudir a perspectivas teóricas propias de la ciencia política que centran el análisis en el comportamiento institucional, para así develar y explicar las rupturas o continuidades institucionales que se observan en la normativa migratoria de la Argentina.

En este artículo se realiza un estudio de desarrollo del caso de la política migratoria argentina, teniendo como principal matriz de análisis el institucionalismo histórico y la teoría de la path dependence (dependencia de la trayectoria). Con base en los postulados de esta teoría, que se revisan en el siguiente apartado, se sustenta como hipótesis que la Ley de Migraciones 25.871 representó el quiebre de la dependencia de la trayectoria que tuvo la institucionalidad migratoria argentina a lo largo del siglo XX, cuyo origen se encuentra en la Ley de Residencia de Extranjeros de 1902, de carácter fuertemente restrictivo.

Sustento teórico

Las instituciones se pueden entender como imposiciones generadas por las personas, que estructuran sus interacciones, estableciéndose como reglas del juego (North, 1993). Así, desde el institucionalismo histórico se han definido las instituciones como "procedimientos formales o informales, rutinas, normas y convenciones incorporados en la estructura organizativa de la entidad política" (Hall y Taylor, 1996, p. 6). Mientras las instituciones informales se comprenden como reglas socialmente compartidas – no inscritas positivamente–, las instituciones formales se estructuran como reglas y procedimientos establecidos a través canales oficiales, ampliamente aceptados, estipulados, por ejemplo, en leyes y constituciones (Helmke y Levitsky, 2006).

Siguiendo a Pierson y Skocpol (2008), el institucionalismo histórico se caracteriza por centrar el análisis en coyunturas críticas y procesos de largo plazo, trabajar con base en hipótesis que combinan los efectos de instituciones y procesos, y por tomar muy en serio el "tiempo", identificando secuencias y transformaciones en periodos sustantivos, que pueden ser incluso décadas o siglos. La afirmación principal del institucionalismo histórico señala que las decisiones que se toman al formar una institución o al formular una política generan un efecto restrictivo en el futuro, lo que se explica debido a la inercia a la que tienden las instituciones, requiriéndose esfuerzos significativos para desviarlas hacia otro curso (Greener, 2005).

Bajo estos preceptos, el institucionalismo histórico presenta como una de sus principales teorías la de la dependencia de la trayectoria, que postula que "los resultados en una ‘coyuntura crítica’ desatan mecanismos de retroalimentación que refuerzan la recurrencia de un patrón particular en el futuro" (Pierson y Skocpol, 2008, p. 13). Para Scott E. Page (2006), dentro de las razones que explican la dependencia de la trayectoria se encuentra lo que define como self-reinforcement o "autorreforzamiento". Este concepto, destacado por el autor, señala que al tomar una decisión o realizar una acción se colocan en marcha un conjunto de fuerzas o instituciones complementarias que reforzarán la decisión tomada, haciendo que esta se prolongue en el tiempo de manera sostenida (Page, 2006). Así, las instituciones creadas en una coyuntura crítica se fortalecerán con el paso del tiempo debido a la existencia de políticas de similar naturaleza que se irán desarrollando.

Según la teoría de la dependencia de la trayectoria, durante la mayor parte de su existencia las instituciones y las políticas se encuentran en un estado de equilibrio. Para explicar el equilibrio en que estas se desarrollan, se ha sostenido que su persistencia representa una suerte de "equilibrio de Nash", es decir, los individuos adhieren a estos patrones de conducta, pues su desviación puede producir un error individual y, por ende, un costo mayor que el de haberla preservado (Hall y Taylor, 1996).

A pesar de la estabilidad que caracteriza a las instituciones, "estos equilibrios de política no son, sin embargo, necesariamente permanentes y las instituciones se consideran capaces de cambiar en el contexto del enfoque" (Peters, 1999, p. 68). Losada y Casas (2008) exponen acertadamente esta situación al señalar que las políticas toman un rumbo determinado según las decisiones iniciales, las que mantendrán la direccionalidad hasta que una fuerza política, lo suficientemente poderosa, las desvíe de ella. De esta forma, siguiendo a Pierson (2000), el principal objeto de estudio al analizar un caso a partir de la dependencia de la trayectoria son los momentos críticos y eventos desencadenantes que determinan el desarrollo de una institución a lo largo de una trayectoria particular, así como las coyunturas que son capaces de romper con tal trayectoria. La Figura N°1 resume los tres principales momentos de la teoría de la dependencia de la trayectoria, que serán posteriormente aplicados a la política migratoria argentina del siglo XX e inicios de siglo XXI.

Figura Nº1: Principales momentos de la teoría de la dependencia de la trayectoria

Fuente: Elaboración propia

Esta figura da cuenta, en un primer momento, de la existencia de coyunturas críticas que conllevan la formación de determinadas instituciones, y con ello el inicio de dependencias de la trayectoria. A su vez, presenta la dependencia de la trayectoria como tal, caracterizada por el desarrollo y persistencia en el tiempo de la institucionalidad creada en la coyuntura inicial. Acorde con la teoría de la dependencia de la trayectoria, las instituciones se caracterizan por tender al equilibrio y la estabilidad, lo que es posible gracias a la inercia y al reforzamiento de la institucionalidad a través del tiempo. A continuación, la figura muestra el quiebre del continuum de las instituciones existentes. Estos quiebres, al igual que la formación de las instituciones, requieren de coyunturas críticas o, como señalan Losada y Casas (2008), de fuerzas o cambios políticos lo suficientemente poderosos como para desviar el rumbo institucional.

Por último, es importante considerar que la inexistencia de una ley en un ámbito político específico no implica necesariamente la inexistencia de una política; es decir, los gobiernos y los tomadores de decisiones no se ven imposibilitados para adoptar cursos de acción en aquellos ámbitos es que no cuentan con una ley explícita. Esto es de particular relevancia en lo que refiere a los procesos migratorios, pues, como sostiene Lelio Mármora (2002), se puede distinguir entre políticas migratorias explícitas e implícitas, siendo las primeras aquellas especificadas en leyes migratorias formales. De este modo, cuando se institucionaliza una política migratoria en cuanto a sus objetivos y acciones a través de la legislación pertinente, se está frente a una política migratoria explícita, mientras que la carencia de dicha formalización conlleva que los cursos de acción se basen en concepciones implícitas de los objetivos de las políticas migratorias vigentes (Mármora, 2002).

Este artículo sigue la línea argumentativa de la teoría de la dependencia de la trayectoria, interrogándoseacercadeliniciodelainstitucionalidadmigratoriarestrictivaen Argentina, el equilibrio presentado por esta a lo largo del siglo XX y el quiebre o continuidad que implicó la Ley 25.871 de 2004.

VER EN

https://scielo.conicyt.cl/scielo.php…

La Argentina, un país de migrantes

Por Abraham Leonardo Gak

La República Argentina ha sido, desde sus orígenes como nación, un país receptor de migrantes. Desde fines del siglo XIX importantes contingentes de población europea comenzaron a llegar al puerto de Buenos Aires atraídos por las noticias de un campo necesitado de mano de obra y la posibilidad de una movilidad social inexistente en sus países de origen. El Estado fue entonces el gran impulsor de la política migratoria, basando la misma en la idea de que los inmigrantes europeos traían consigo cualidades y especialidades altamente convenientes para una nación en crecimiento.

Esta primera ola inmigratoria fue cambiando toda la estructura social del país, dando lugar a la construcción de una identidad nacional caracterizada por la amalgama de costumbres y tradiciones diversas. En la segunda mitad del siglo XX, nuevas corrientes migratorias, ahora de orígenes diferentes, se van incorporando a la actividad social y económica de nuestro país, reconfigurando sobre todo el paisaje urbano.

En los últimos años, este proceso se ve consolidado a partir de la sanción de la nueva ley nacional de migraciones, que reconoce importantes derechos ciudadanos a los nuevos migrantes, sin distinción de origen, raza o creencia. Así, una vez obtenida su radicación definitiva, participan en igualdad de condiciones en la percepción de los beneficios de las políticas sociales tanto universales como focalizadas, dirigidas a los sectores más necesitados.

Sin embargo, lejos está nuestra sociedad de ser un paraíso para los extranjeros que llegan a estas tierras. Intereses locales concentrados, que cuentan con el favor de los grandes grupos mediáticos formadores de opinión, crean ámbitos hostiles a su presencia y permanencia, lindantes las más de las veces con el más retrógrado de los sentidos comunes, e incluso con la xenofobia. Así surge la construcción del “otro”, el extranjero, como aquel ser diferente, que no sólo se constituye en una competencia indeseable, sino que pone en riesgo el bienestar adquirido. Es tarea fundamental desarticular esta construcción de sentido para lograr la incorporación plena de los migrantes a nuestra sociedad.

Párrafo aparte merece el tema de los/as refugiados/as, quienes llegan huyendo de la violencia generalizada y buscando las mejores condiciones que supone vivir en una comunidad que no padece de conflictos en materia religiosa, étnica, de género o, incluso, salariales. Lamentablemente, muchas veces ese objetivo no se logra alcanzar, encontrándose en cambio con discriminación, estigmatización y exclusión. Queda entonces pendiente todavía, respecto de este creciente grupo poblacional, la posibilidad de brindarle inserción socioeconómica, cultural y política.

Por último, resta agregar que, con el objetivo de profundizar una unión regional sudamericana, es necesario ir limando diferencias entre los gobiernos y acordando políticas migratorias tendientes a consolidar el libre tránsito y permanencia de quienes integramos los pueblos que conforman esta alianza, respetando además los derechos de los habitantes originarios de estas tierras, quienes jamás fueron tenidos en cuenta como ciudadanos en pie de igualdad.

Sólo así, con un profundo respeto a los derechos humanos y un rechazo a toda forma de discriminación y estigmatización, podremos construir una sociedad intercultural que permita disfrutar de la amplitud y diversidad de costumbres, ideas y formas de actuar de todos/as aquellos/as que vienen de otras tierras en busca de la libertad, el progreso y la paz que no tienen en sus respectivos países.

VER EN

http://www.vocesenelfenix.com/…/la-argentina-un-pa%C3%ADs-d…

Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum HISTORIA DE AMÉRICA LATINA.

(pdf) HISTORIA COMPARADA DE LAS MIGRACIONES EN LAS AMÉRICAS. Coordinadora: Patricia Galeana. México: UNAM - Instituto de Investigaciones Jurídicas / Instituto Panamericano de Geografía e Historia; 2014, 589 p.

https://biblio.juridicas.unam.mx/…/3828-historia-comparada-…

ÍNDICE

Las migraciones en las Américas: un estudio comparado.

Galeana, Patricia

Las migraciones tupí-guaraní en América del Sur oriental.

Mineiro Scatamacchia, Maria Cristina

“Esta tierra es la mejor que calienta el sol”: la emigración española a América, siglos XVI-XVII.

Escandón, Patricia

Migración o diáspora: los africanos en América hispánica. Siglos XVI a XIX.

Serna Herrera, Juan Manuel de la

Mineração, escravidão e migração para o Brasil (Minas Gerais, século XVIII).

Figueiredo Rodrigues, André

El éxodo mestizo al territorio del Seno Mexicano, siglo XVIII.

Osante, Patricia

El papel de las migraciones en la población latinoamericana. Versión preliminar.

Zavala Cosío, Ma. Eugenia

Prieto Rosas, Victoria

Entre el indentured labor y las remesas familiares. Movimientos de población desde y hacia América Central a partir de una perspectiva transnacional. Siglos XIX-XXI

Viales Hurtado, Ronny

Díaz Arias, David

Del aperturismo segmentado al enfoque de derechos: una mirada histórica de la política migratoria en el Estado ecuatoriano.

Ramírez G., Jacques P.

Las migraciones chinas a Costa Rica en el siglo XIX.

Fonseca Herrera, Zaida M.

Fundamentos y evolución de las políticas migratorias en Canadá.

Armony, Victor

Historia reciente de las políticas migratorias en Centroamérica.

Rosales Sandoval, Isabel

La dinámica migratoria intrarregional andina.

Neira Orjuela, Fernando

Migraciones y políticas en el Cono Sur: el caso argentino.

Novick, Susana

Migraciones africanas subsaharianas hacia la Argentina. Pasado y presente.

Kleidermacher, Gisele

EI debate hacia una reforma migratoria en Estados Unidos durante los primeros años del siglo XXI.

Verea, Mónica

El nuevo rostro de la migración y la seguridad: los desplazados internos. Los casos de México y Colombia.

Rosas, María Cristina

Asilados mexicanos en Estados Unidos: de la crisis política (años noventa del siglo XX) a la crisis de corrupción (2006-2012).

Estévez, Ariadna

¡Ay Norte, cómo te extraño! Tres generaciones de migrantes mexicanos de retorno.

Gómez Gutiérrez, Abel

Migración irregular y derechos en América: análisis comparado desde la perspectiva de género.

Morales Sánchez, Julieta

Las mujeres migrantes como protagonistas de la migración calificada en América Latina y el Caribe.

Rodríguez, M. Miriam

Valoración de los recursos migratorios y estiramiento de las economías familiares rurales. Tres estudios de caso en Nicaragua y México.

Prunier, Delphine

Las múltiples y diversas migraciones de México a los Estados Unidos: desempeños diferenciados en los mercados de trabajo norteamericanos. Tres ejemplos.

Herrera Lima, Fernando F.

Migración internacional en la ciudad de México: inserción y movilidad laboral de españoles de alta calificación.

Mendoza, Cristóbal

Ortiz Guitart, Anna

La política migratoria japonesa hacia América Latina.

Laborde Carranco, Adolfo A.

Cambio demográfico y migración en Michoacán.

Aguilar Ortega, Teodoro

Migración y política migratoria en el estado de Michoacán.

Domínguez Guadarrama, Ricardo

Historias a debate. De la ganancia y pérdida de “cerebros” en América (1960-1970).

Izquierdo, Isabel

PEDAGOGÍA 23

OPUESTOS: UNOS Y OTROS EN EDUCACIÓN

Existe una forma de definir cuestiones basada en opuestos, pero sabemos que existe una pluralidad de causas, con múltiples efectos en Ciencias Sociales a lo que no escapa la Educación y es interesante el concepto de Hiperaula, pero sabiendo lo anterior, cualquiera puede preguntarse: Hacemos un planteo Pedagógico correcto? Si lo basamos en Pensamiento Crítico, que se fundamenta en comprender, es posible. Usamos una didáctica adecuada a lo que pretendemos? Con las técnicas y los métodos compatibles con estos tiempos, también es posible. Pero es tan determinante el recinto de clases? Porque ya tuvimos la moda de las clases al aire libre y la multi disciplina en el aula, al menos en algunas provincias de Argentina. Acaso el sistema del proyecto educativo no necesita de la multi disciplina? Aunque recién se encuentra en desarrollo en los lugares mas avanzados, ya tenemos una idea mas terminada de sus resultados. Sin desconocer una de las propuestas de la pedagogía anarquista de eliminar la escuela, físicamente y reemplazarla por un sistema de tutorías.

En otras palabras lo fundamental es cambiar la forma de dar las clases y orientarlas hacia la autonomía y el pensamiento critico, que se logra con los métodos ya comentados de investigación, de los proyectos o de los mismos que surgen de la comprensión. Luego el espacio físico puede ser aleatorio. Incluso, como dicen los autores vinculados al trabajo que acompaña las diferentes ópticas también existen por nuestras tierras, como venimos comentando, en especial la centro europea, para los que no la usamos, pero suele ser mas un problema, que una solución, como ya fue explicado en el caso de la Historia del arte o puede ser algo contradictorio, para alumnos de entre 13 y 15 años que es la edad sobre la que hicimos el comentario. Para resumir, se puede probar, pero con todas las recomendaciones anteriores.

Aporte de Diana Vem en el GRUPO DE EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN

Hiperaulas: así es la escuela que desbancará al colegio tradicional

March 31, 2019 3.35pm EDT

Mariano Fernández Enguita, Universidad Complutense de Madrid

Hay un manido chiste sobre alguien hibernado hace unos siglos que, despertando hoy, enloquecería en cualquier entorno menos en uno: el aula, congelada en el tiempo. En España lo suele protagonizar un monje, en Estados Unidos Rip van Winkle, y por doquier es la metáfora de una discronía, de algo o alguien que no sigue el ritmo de la historia o que sobrevive a su tiempo.

Puede ser o no el caso de un maestro pero, sin duda, es el del aula: nació en un contexto de escasez de la información y el conocimiento escolares, cuando solo unos pocos educadores podían llevarlos a muchos alumnos, los libros debían llegarles vía lección, etc. Se creó sobre el modelo del templo y el sermón, la experiencia de la que venían los docentes y, más aún, sus formadores, y se estabilizó porque anticipaba asimismo el taller industrial y la oficina burocrática, el futuro para la mayoría de los alumnos. Pero hoy es un anacronismo.

Diez años de escolarización como mínimo

Un anacronismo porque esa escasez ya no existe: el 100% de la población disfruta o sufre, según, diez años de escolarización, casi el mismo porcentaje acumula otros tres o más años antes y dos o más después, y cuatro de cada diez españoles acceden ya a estudios superiores.

La otra cara de este progreso es una insatisfacción creciente en la sociedad, con el transcurso del tiempo, y entre el alumnado, con los años de pupitre. La información ya no es escasa sino, al contrario, sobreabundante, y el conocimiento mismo, sobre todo el escolar, está disponible, igual y mejor, a un par de clics.

Ni siquiera los formadores del profesorado vienen ya de las filas eclesiásticas, ni esperan a los alumnos los trabajos rutinarios propios de las revoluciones industrial y burocrática.

Pero ahí sigue el aula, muriendo de éxito o matando de fracaso, incólume ante el paso del tiempo, como lo que estudiosos de la tecnología como Latour llaman una caja negra (un mecanismo sobre el que ya nadie piensa porque funciona o porque funcionó, aunque ya no lo haga) o como lo que lingüistas como Hockett denominan la gramática profunda (la que todo hablante de una lengua usa sin saberlo).

Niños en un aula. Foto España: Albero y Segovia (1936-1939). Biblioteca Nacional de España. Biblioteca Digital Hispanica., CC BY-NC-SA

Alternativas a la escuela tradicional

En los últimos años hemos sido testigos de una sucesión de alternativas a la escuela: homeschooling, p2p, edupunk, DIY, MOOCs, que recuerdan viejas profecías incumplidas sobre la sustitución del docente por el cine (Edison), la radio (Darrow), la televisión (Clark), los portátiles (Negroponte), etc.

No ha sucedido ni parece nada probable que así sea, pero sí que estamos asistiendo a una progresiva y significativa, aunque todavía muy minoritaria, reconfiguración de la materialidad del aprendizaje, en particular de los espacios escolares y de las formas de organización asentadas en ellos.

Si bien la variedad es amplia, muchas de estas iniciativas confluyen en la ruptura de la vieja ecuación que asocia un docente a un grupo, un aula y, desde secundaria, una asignatura y una hora, para ir a espacios y tiempos más amplios y flexibles, variables y reconfigurables, en grupos más numerosos, con dos o más docentes y amplio uso de la tecnología digital.

Con distintos nombres y variantes es lo que ya impulsan organismos internacionales como la OCDE (Innovative Learning Environments y European Schoolnet (Future Classroom Lab), organizaciones profesionales como la A4LE (Association for Learning Environments), políticas gubernamentales como las de Nueva Zelanda o Australia, grupos de investigación como LEaRN o ILETC, redes escolares como Teach2One, consorcios de empresas tecnológicas como Reinvent the Classroom, estudios arquitectónicos como Fielding-Nair International, fabricantes de mobiliario como Steelcase o Mirplay. En España lo podemos ver ya en iniciativas como Horitzó 2020, por citar sólo la más conocida.

En la universidad se abre paso con programas como TEAL (MIT), Scale-Up (North Carolina State University), Active Learning Classrooms (University of Minnesota) o Teaching and Learning Spaces (McGill University), entre otras, y, en España, con la HiperAula.ucm de la Universidad Complutense y diversas iniciativas privadas (URL, UCJC).

Escuela Poughkeepsie, New York. Proyecto de Fielding Nair. Fielding Nair arquitectos.

Llamo a estos entornos innovadores “hiperaulas” porque reúnen tres condiciones:

Se manejan y reconfiguran como hiperespacios, en el sentido de que son espacios amplios, abiertos y flexibles, que pueden ser reconfigurados en sus tres dimensiones, albergan grupos más numerosos, que pueden descomponerse a voluntad para el trabajo en equipo o individual, y posibilitan cualquier organización temporal (la cuarta dimensión del hiperespacio) no fragmentada ni simultánea, dentro y fuera del centro.

Son contextos hipermedia, en cuanto que permiten la transición sin fricciones de lo presencial a lo digital y entre los distintos soportes y formas de este (audio, vídeo, imagen, texto).

Incorporan una hiperrealidad (aumentada, virtual, 3D, inmersiva, simulaciones…) cada vez más aproximada a la realidad misma, con un potencial creciente de aprendizaje e infinitamente superior a la pobre representación impresa (libros, mapas…).

Docencia colaborativa sobre el terreno

Un aspecto nada secundario que diferencia la “hiperaula” de una simple aula con muebles móviles (redundancia imprescindible en una institución plagada de mobiliario pesado o atornillado al suelo) es la presencia de dos o más docentes, es decir, la codocencia.

Este pequeño gran cambio tiene implicaciones insospechadas, entre las cuales una mayor capacidad de atender a la diversidad del alumnado, la complementariedad de cualificaciones profesionales, la tranquilidad personal de no tener que responder de todo a la vez, la seguridad aportada por un contraste de criterios o una segunda opinión, un contexto idóneo para la iniciación de los noveles, un mayor grado de transparencia en el ejercicio de la función, la continuidad de proyectos y prácticas por encima de las vicisitudes personales, un mejor desarrollo profesional apoyado en el conocimiento tácito y la práctica compartida, una imagen ejemplar de colaboración ante y para los alumnos y, seguramente, una reducción de la neurosis colectiva en torno a las ratios.

La codocencia, la presencia de dos o más docentes en el aula, tiene implicaciones insospechadas. Stockfour / Shutterstock

¿Innovación real o simple moda?

¿Sirve de algo esta nueva organización de los espacios o es una simple moda? En el camino de la innovación nunca faltarán espejismos, pasos en falso ni errores, pero hay que decir dos cosas ante todo:

La primera es que jamás ha habido dato ni prueba alguna que mostrase la eficacia ni la eficiencia del aula tal como hoy la conocemos, el “aula-huevera”, frente a otras formas de organización. De hecho, este tipo de organización, en su día novedosa, bautizada entonces como enseñanza simultánea e introducida por los monjes jesuitas, moravos, escolapios y lasalleanos, nunca demostró ser más eficaz que la escuela unitaria (la pequeña escuela rural, con su mezcla de edades y niveles) ni más eficiente que la enseñanza mutua (lancasteriana o monitorial, con un maestro a cargo de cientos de alumnos, que se apoyaba en los mayores o más avanzados como monitores).

La realidad es que se impuso, a pesar de su peor desempeño, por su vocación disciplinaria y, claro está, por el peso de sus defensores, a lo que habría que añadir su funcionalidad en la gestación de la profesión docente.

Pero hoy la universalización de la enseñanza reclama el reconocimiento de la diversidad (capacidades distintas, ritmos de desarrollo, inteligencias múltiples, preferencias individuales), el entorno digital ofrece recursos de aprendizaje cada día más ricos e interactivos y evidencia las posibilidades del aprendizaje colaborativo entre iguales, y las neurociencias llaman la atención sobre el hiato entre enseñanza y aprendizaje.

Experimentación con nuevos entornos de aprendizaje

Es en estas coordenadas donde se abre paso la experimentación con las “hiperaulas” y otros entornos de aprendizaje innovadores, así como un acervo creciente de datos y pruebas de su superioridad sobre el aula tradicional, sea en términos de satisfacción (Whiteside & al., 2009; Harvey & Kenyon, 2013), interés (Sanders, 2013; Adedokun & al, 2017; Rands & Gansemer-Topf, 2017), colaboración (Parson, 2015; Park & Choi, 2014) o desempeño (Beichner, 2008; Dori & Belcher, 2009; Brooks, 2011) o diversas combinaciones de ellos (Temple, 2007; Bisset, 2014; Blackmore & al 2011a, 2011b; Byers & al, 2018; Barrett & al, 2019).

Tardaremos en tener plena certeza, si es que alguna vez llega, pero no olvidemos que las inercias tampoco lo son. Piénsese, sobre todo, que la cantidad de pruebas a favor del diseño tradicional del aula, el “aula-huevera”, es exactamente la dicha: cero.

La necesidad de una pedagogía solvente

Por supuesto que espacios y equipamientos, por sí mismos, no son nada si no están al servicio de nuevas pedagogías, en todo caso de pedagogías solventes y consistentes. Un entorno reconfigurable implica que el profesor puede, y debe, actuar en él como diseñador de contextos, experiencias, actividades y trayectorias de aprendizaje –diseño que ni se hace solo ni surge espontáneamente del entorno físico–, no ya como transmisor de información ni como guardián del orden.

El pedagogo Francisco Giner de los Ríos, fundador de la Institución Libre de Enseñanza, en 1881. La Esfera. Año II nº 62 de 6 de marzo de 1915. Wikimedia Commons

Desde luego, es un desafío, pleno de incertidumbre y riesgos, pero también la oportunidad soñada de todo educador responsable y comprometido. La crítica y las alternativas al “aula-huevera” vienen de lejos (Port-Royal, Montessori, Giner y Cossío…), pero las oportunidades nunca fueron las de hoy.

La información está disponible por doquier, la tecnología ofrece recursos enormemente más interactivos, el aprendizaje entre iguales es ubicuo fuera de la escuela y en torno a ella, hemos tenido que aceptar que nuestra vida cambia en todos los ámbitos y el propio profesorado sabe ya que nada, o poco, podrá seguir igual.

La lenta acumulación de pruebas y datos científicos a favor de los nuevos espacios y entornos no es obstáculo para que estos sean cada vez mejor comprendidos y desarrollados en términos de diseño, gracias en particular al trabajo convergente de educadores (Heppell & al, 2004; Istance & al, 2015; Osborne, 2016; Davidson, 2017), tecnoanalistas (Oblinger, 2006; Thornburg, 2013) y arquitectos (Nair & Fielding, 2005; Hertzberger, 2008; Lippman, 2010; Dudek, 2012; Nair, 2015).

Confiemos o, mejor, trabajemos para que, cuando nuestro monje anónimo o Van Winkle despierten de su largo letargo, la institución escolar lo haya hecho ya del suyo.

http://theconversation.com/hiperaulas-asi-es-la-escuela-que…

NOS ACOSTUMBRARON A PENSARNOS COMO COMPARTIMENTOS ESTANCOS 1.

Pero no solo que no lo somos ni lo fuimos, sino que necesitamos de ese conocimiento para volver a pensarnos como una gran nación, como lo hicieron nuestros libertadores. En algún momento sufrí los ataques de personal jerárquico y no tanto de la Educación, porque analizaba y hacia analizar por mis alumnos textos de historia de otros estados latinoamericanos. Hoy sabemos que es una de las causas de los males de nuestra paupérrima Educación la falta de LECTURA Y LAS DIFICULTADES PARA COMPRENDER TEXTOS de nuestros alumnos y de los docentes jóvenes (sin descuidar a los dinosaurios mal formados).

La Educación Crítica se inicia con buenas lecturas de TODA nuestra NACION, al menos en HISTORIA, que no puede dejar de lado el análisis comparativo de las realidades incomprensibles si no se las toma como un todo.

https://diarioeducacion.com/libros-de-historia-de-mexico-p…/

http://noticias.universia.com.ar/…/20-libros-gratuitos-hist…

https://www.studycountry.com/es/guia-paises/BR-history.htm

PEDAGOGÍA 24

OPUESTOS: UNOS Y OTROS EN TURISMO

Los participantes del Turismo Religioso son Turistas o Peregrinos? Los que prefieren el Turismo Sostenible son Ecologistas o Ambienta listas? Es mejor preparar en un curso previo para ejercer la solidaridad, que hacerlo prácticamente? Te gusta de chocolate o de vainilla? Naranja o Limón? En Argentina solemos decir que todo parece dirimirse en un Boca-River. En principio las cosas importantes no son lineales o a decir verdad, las cuestiones humanas no tienen nada de lineales. Es comprensible que no se puedan despegar del positivismo porque rige en las Ciencias Exactas y Naturales, pero en Sociales somos un poco mas de mentes abiertas y tenemos en cuenta otras cuestiones eminentemente humanas. Pero a veces es bueno ese jueguito, para pasar el aburrimiento.

LES INFLUYE EL IMPACTO MEDIOAMBIENTAL DE SU DESTINO

Aumentan los turistas concienciados con el medio ambiente

El 52% de los viajeros de todo el mundo asegura que para estas vacaciones estivales, elegiría un destino que fuera respetuoso con el medio ambiente. Esta cifra contrasta con el porcentaje del año pasado, en el que solo el 10% se vio influenciado a la hora de elegir destino según el impacto medioambiental.

Casa en pleno bosque | Agencias

La preocupación por el medio ambiente ha llegado también al turismo. El 52% de viajeros de todos los países ha afirmado que el impacto medioambiental les ha condicionado a la hora de elegir destino de vacaciones en este 2015. Esta cifra sorprende si se compara con el 10% de los viajeros de todo el mundo que, en 2014, afirmaron tener en cuenta que su destino fuera respetuoso con el medio ambiente.

La mayor parte de los viajeros tendrán en cuenta durantes estas vacaciones el impacto medioambiental de su destino o que las actividades que realizarán allí sean respetuosas con el entorno, según un estudio elaborado por Booking.com.

Los viajeros más responsables son los brasileños, con un 74% de viajeros interesados en viajes sostenibles. Los australianos y los norteamericanos les siguen de cerca, con un 59% y 53%. El polo opuesto son los viajeros holandeses, con un 39% de turistas interesados en este tipo de viajes.

Los viajeros más responsables con el medio ambiente pueden disfrutar de estancias donde cuidarse a sí mismos y al entorno a la vez. Cada vez son más los hoteles que incluyen servicios sostenibles, incluso aquellos de mayor lujo.

El hotel más sostenible de Europa está en España. La playa de Sitges alberga el hotel 'Avenida Sofía Hotel Boutique Spa', reconocido por su apoyo a la sostenibilidad ambiental.

https://compromiso.atresmedia.com/…/aumentan-turistas-conci…

https://www.researchgate.net/…/Figura-2-TIPOS-DE-TURISMO-RE…

PEDAGOGÍA 25

ORIGEN Y ORIGINARIO

Dependiendo del enfoque significan dos cuestiones diferentes en el caso del poblamiento de nuestro continente, que en la generalidad de los mapas se identifica como América y que nosotros preferimos llamar Abya Yala. El origen del poblamiento, según los primeros pobladores es endógeno (El término endógeno o endógena es utilizado por distintas disciplinas para hacer referencia a algo que es originado dentro de una cosa, en contraposición a exógeno. Según la RAE, endógeno hace referencia a algo que se origina o nace en el interior, o que se origina en virtud de causas internas.

ENDÓGENO - Definición y sinónimos de endógeno en el ...

https://educalingo.com › dic-es › endogeno), vale decir que preguntados por sus orígenes dicen haber vivido desde siempre en estas tierras y sus leyendas así lo reafirman. Por otra parte la mayoría de los científicos esgrimen teorías de orígenes exógenos (La palabra exógeno se refiere a algo que se origina en la parte externa de una cosa, este concepto es aplicable a diversas disciplinas, en medicina, las enfermedades exógenas son aquellas originadas por elementos externos al enfermo, dentro de estas afecciones se encuentran: las infecciones parasitarias, enfermedades ...

Exógeno - Qué es y Definición 2019 - ConceptoDefinición.de

https://conceptodefinicion.de › exogeno) y el término originario tiene que ver con esa cosmovisión producto de la cultura de los pueblos antiguos de este continente.

Es bastante llamativo que en medio de esta disputa entre lo cultural y lo científico surjan algunas personas que se afirman sobre la presencia de otro elemento al que se puede llamar fantasmal, porque no existe ninguna evidencia científica sobre su participación en la formación de altas culturas (1). Esas mismas a las que identificamos como de culto religioso en otros escritos. Pero se sigue alargando la brecha entre los defensores del Consenso de Clovis (TEORIA DEL POBLAMIENTO TARDÍO O CONSENSO DE ...

https://prezi.com › teoria-del-poblamient...

29 feb. 2016 · Teoría y descubrimiento de la cultura de clovis - existencia de vida humana de más de 13 500 años ..) y los que abogan por una multiplicidad de llegadas desde Asia a las costas de este continente y que difieren en varios miles de años en su enfoque sobre la presencia del ser humano en este continente (2).

Dónde no existe controversia, en el mundo científico, es en torno al desarrollo autónomo de las antiguas altas culturas, aunque todos sabemos que se trato de un proceso de miles de años de asentamientos de distintas etnias, que adoptaban toda o en parte la o las culturas anteriores de su territorio. Vale decir que ningún científico pone en tela de juicio que los conocimientos se elaboraron en los lugares o zonas de desarrollo de esas culturas, vale decir que son originales del sitio, zona o región en la que brillaron.

(1).- Vivir de mentiras: Erich Von Däniken y sus seguidores 53

BY ISMAEL RODRÍGUEZ GÓMEZ ON 24 AGOSTO, 2015 DIVULGACIÓN

Hace ya demasiados años Erich von Däniken era, básicamente, una suerte de chiste privado entre algunas personas: un hostelero suizo que un buen día decidió que lo suyo era descubrirnos que los alienígenas habían visitado la Tierra en el lejano pasado y existían pruebas de ello en nuestro planeta. Evidencias que, por supuesto, nadie salvo él había podido encontrar. Lo más probable es que lo conocieras gracias a algún libro perdido en una biblioteca y sirviese para reírse comentando sus teorías con algún amigo en cuyo camino también se hubiese cruzado. Para cuando abandonabais el tema la mayor parte de la gente ya habría olvidado todo acerca de aquellas teorías delirantes como, por ejemplo, la del sarcófago de Pakal.

Con el paso de los años, sin embargo, lo que era un asunto baladí se ha ido convirtiendo de manera lenta pero segura en un quiste que no para de crecer. Casi todo el mundo que tenga una televisión se habrá topado alguna vez a Von Däniken y sus seguidores en el delirante programa Generación Alien (Ancient Aliens en inglés). Un éxito del canal Historia que va por su octava temporada en Estados Unidos y que nos recuerda que el nombre del canal americano es puramente casual en el mejor de los casos y una estafa en el peor.

Ser experto es muy fácil

Ya hemos comentado que Erich von Däniken era, antes de publicar su primer libro, un simple trabajador hotelero. Se trata esta, desde luego, de una profesión que merece todo nuestro respeto, no gracias a nuestro protagonista: además de un delito menor de robo cuando contaba con diecinueve años, que se solventó con una condena a cuatro meses de cárcel que no cumplió, el bueno del suizo llegó a cumplir un año de cárcel por fraude. Al parecer, Von Däniken decidió que la mejor manera de subvencionar sus importantes investigaciones consistía en pedir cuantiosos créditos mediante referencias falsas y cuentas falsificadas. Su defensa consistió en decir que la culpa era de las entidades bancarias, por no ser diligentes a la hora de comprobar los datos que les aportaba.

Esto nos dice más de lo que debería sobre su trayectoria posterior. Von Däniken pasó a convertirse en un experto en arqueología, historia antigua y casi cualquier disciplina imaginable por la mente humana. Y todo ello en apenas el tiempo que necesitaba para escribir cada una de las páginas con las que fue cimentando su disparatada teoría de que los alienígenas visitaron la Tierra en el lejano pasado.

Desde luego aquí tampoco estaba innovando. Su editor en Alemania llegó a tener que citar al francés Robert Charroux, cosa que Von Däniken no había hecho, ante una muy creíble amenaza de ser denunciado por plagio. Además, tanto Charroux como Von Däniken beben de manera indudable de la obra El retorno de los brujos (Le Matin des magiciens, 1960) de Louis Pawels y Jacques Bergier. Nada nuevo bajo el sol, sobre todo si le sumamos las sospechas de autores como Jason Colavito, el cual sostiene que en realidad toda la idea de los alienígenas ancestrales deriva de una lectura demasiado textual y poco literaria de las obras del mismísimo Howard Philips Lovecraft…

Pero, dejando de lado la estimulante idea de que en realidad Von Däniken y otros autores del género no estarían escribiendo más que una mala fan fiction lovecraftiana, lo cierto es que lo más destacable del asunto es cómo estos autores consiguen convencer a la gente normal de que solamente ellos han conseguido descifrar los verdaderos misterios del pasado. Unos enigmas que han permanecido inmutables ante los mayores académicos de la historia, pero que cualquiera de nosotros puede resolver aplicando un supuesto «sentido común».

La seducción de la inocencia

Ya conocemos la ocupación previa de Von Däniken. Robert Charroux era un empleado del servicio de correos francés. Louis Pawels había empezado la licenciatura en Letras antes de la Segunda Guerra Mundial. Jacques Bergier no tenía ningún estudio reglado conocido, ni siquiera había acudido a la escuela. Esta es la formación de los hombres que, supuestamente, descubrieron la verdadera historia de la humanidad.

No vamos aquí a defender que la formación académica sea indispensable para poder alcanzar cierto conocimiento en el ámbito de una disciplina. Es indudable que existen esas personas que se califican como autodidactas y que algunos de ellos han llegado a dejar una gran impresión en la historia. No olvidemos, por ejemplo, que Karl Marx solamente estudió Leyes, debiendo su formación filosófica exclusivamente a su interés personal.

Pero, a diferencia de otras personalidades, lo que estos autores defienden no es la capacidad de ganar el conocimiento sin falta de pasar por un estudio reglado tradicional. Lo que hacen es apelar al desprecio del hombre común hacia los académicos y pretender que todo puede ser descifrado mediante la aplicación de una suerte de sabiduría innata que, según ellos, todos poseemos. En resumidas cuentas, que hay cosas que son evidentes y por lo tanto indiscutibles. ¿Cuáles? Las que les interesen en cada momento, por supuesto.

De ahí que muy a menudo su discurso se base en una acumulación sin fin de falsos dilemas. Ya sea por ignorancia, por una clara intención de manipular al lector, o por ambos motivos a la vez, estos autores suelen plantearnos situaciones en las que la ciencia tradicional no sabe nada sobre un aspecto. Por supuesto, poco importa que en realidad sí que lo haga. Lo único que importa es situar al cliente en el estado mental que les interesa. Así, se nos dice que nadie sabe, por ejemplo, cómo se ha construido un monumento de la antigüedad. Es increíble, nos dirán, que los científicos tradicionales no hayan conseguido explicarlo.

Ahora nuestro interés ya está captado. Para que no lo perdamos inmediatamente, se nos suele decir que en realidad la respuesta es muy sencilla y que cualquiera puede verla. Incluso nosotros podemos entenderlo, eso es lo que nos están diciendo. Y podemos comprenderlo porque es evidente que si la ciencia no puede explicarlo es… porque se ha fabricado con la ayuda de una cultura más avanzada y diferente que los habitantes de la antigüedad no podían tener. Aquí es cuando queda claro que los medios tuvieron que serles proporcionados, por supuesto, por unos visitantes alienígenas.

Es cuanto menos dudoso que ninguno de los lectores de uno de los libros de Von Däniken y compañía pudiesen realizar ese salto lógico al vacío que pasa de «no sabemos cómo se hizo este elemento» a «los alienígenas visitaron a los humanos en la antigüedad» sin la guía del autor. Pero muchos son los que aceptan la idea, mayormente porque se les presenta como totalmente lógica y natural. También ayuda que se aproveche la común animadversión de mucha gente al academicismo establecido. La sabiduría del pueblo llano frente a esos sabelotodo, en su torre de marfil. Es un argumento demasiado visceral para ser ignorado.

Por supuesto, no todos los nuevos conversos procederán de las filas de aquellos que no poseen una educación superior, sobre todo de los que no la tienen en los temas tratados por los autores. Si es cierto, sin embargo, que es más que comprensible que entre esos lectores se encuentre su vivero más importante, aquellos que realmente se creerán los postulados presentados. Porque no nos equivoquemos: a menudo parece evidente que ni siquiera el autor del libro se cree lo que está escribiendo..,

VER COMPLETO EN https://lasoga.org/vivir-de-mentiras-erich-von-daniken-y-s…/

(2) La huella humana más antigua de América está en Chile y tiene ...

https://www.elespectador.com › ciencia

29 abr. 2019 · Una huella de hace 15.600 años descubierta en 2011 en el sitio arqueológico Pilauco, ...

PEDAGOGÍA 26

PEDAGOGIA, TURISMO Y FEMINISMO

Desde la Pedagogía inconclusa, porque en si es y sera inacabada, porque las generaciones cambian y no solo para escribir la Historia, pasando por un turismo sustentable, con una impronta femenina o feminista, por la indudable participación mayoritaria de mujeres al frente de comunidades que proyectan y construyen emprendimientos turísticos desde esas mismas comunidades o de sus familias o en forma individual se nos dice que algo esta cambiando y se nota en la lucha por la defensa de los territorios de la polución y el arrebato, por la inclaudicable lucha de muchos por árboles y bosques, encabezados por mujeres que luchan por el futuro de todos o para que tengamos futuro. Por las defensoras de especies animales en peligro de extinción, como las guarda parques armadas del África, debemos trabajar por estas ideas, para lograr un mundo mas sustentable, mas equitativo, igualitario, solidario, cooperativista y mucho menos individualista en el futuro inmediato, en ese que comenzamos a transitar hoy, con tímidos pasos, llenos de una problemática que exige de mucho pensamiento crítico, de ingenio, de imaginación, de solidaridad y fortaleza, para enfrentar lo que viene en cuanto a los cambios climáticos y la declinación de las especies (por extinción).

Nuevo reporte sobre guardaparques revela severas condiciones de ...

https://www.worldwildlife.org › blog-posts

18 oct. 2018 · Los hombres y mujeres que se encuentran en la línea de batalla por ... cara a cara a pandillas armadas; tener que buscar trampas mortales; ...

En: González Herrera, Manuel. Manual del Monitor de Tiempo Libre. 2010: 323 pp. Editorial CEP S.L. Madrid, España. ISBN 978-84-9937-500-7. PEDAGOGÍA DEL OCIO Y TURISMO ESCOLAR. Tema 1 El tiempo libre o de ocio y el tiempo libre escolar. 1. ¿Qué es el tiempo libre o de ocio? y ¿Qué relación tiene con el tiempo libre escolar? La sociedad predominantemente industrial y urbana en que vivimos actualmente genera diferentes momentos de ocio utilizados por la población en diversas actividades de contenidos y comportamientos que responden a necesidades e intereses personales, así como a las posibilidades disponibles. Este tiempo forma parte del conjunto de actividades que realizamos en la vida cotidiana y por tanto ofrece valiosas oportunidades para la educación de los niños/as. En correspondencia con ello es necesario conocer en qué consiste el tiempo libre o de ocio y qué relación tiene con respecto al tiempo libre escolar con el fin de proyectar convenientemente actividades educativas para aprovechar el tiempo de comedor y patio en que desarrollamos nuestras actividades con los niños/as. El trabajo del monitor/a de comedor escolar y tiempo libre está estrechamente relacionado con el tiempo libre escolar o de ocio de que disponen los niños/as antes y después de consumir el horario en que toman los alimentos en el comedor. Es necesario por tanto definir como punto de partida la significación del ocio, el cual es concebido en una acepción general como la cesación del trabajo o actividades escolares durante un período determinado; este debe ser comprendido en su connotación positiva, ya que no se trata de un tiempo para no hacer nada y recesar de todo tipo de actividad; por el contrario, es un tiempo disponible para el descanso, la recreación y el entretenimiento (cine, teatro, deportes, etc.), lo cual revela su potencial productivo y posibilidades de aprovechamiento en actividades útiles de carácter educativo, principalmente en el contexto escolar en que transcurre la mayor parte de la vida de los niños/as en edad escolar. De tal forma concebimos el tiempo libre o de ocio como una parte del tiempo total que queda después de satisfacer las necesidades físicas y cumplimentar los deberes profesionales y/o escolares, sociales y vitales, lo cual genera un espacio para distanciarnos de la rutina de las actividades que se desarrollan durante el día, evitando el estrés, y el malestar físico por la implicación durante mucho tiempo en una misma actividad...

Precisamente, el resto del tiempo como se representa en la figura antes referida compone el tiempo libre dedicado a las actividades de descanso y recreación. Figura 38 Tiempo libre o de ocio y actividades de descanso y recreación. Elaborada por el autor. Atendiendo a la definición y valoraciones anteriores podemos particularizar en su interpretación asociada al tiempo libre escolar. Consideremos entonces que el niño/a dispone de un tiempo total, el cual puede ser tiempo escolar y tiempo extraescolar; este último una vez que regresa a su casa para cumplimentar necesidades naturales y propias del hogar, así como el tiempo que utiliza para desplazarse a la escuela diariamente; como parte de este tiempo extraescolar disfruta también del tiempo libre de fines de semanas y vacaciones. Retomando el tiempo escolar los niños/as pasan parte del mismo en actividades lectivas, asisten a tomar los alimentos y bebidas en el comedor, pero disponen también de espacios de tiempo libre durante su estadía en la escuela para los recreos y meriendas, o el tiempo anterior y posterior al comedor, todo lo cual asumimos precisamente como tiempo libre escolar. 2. ¿Cuáles son las actividades relacionadas con tiempo libre o de ocio? El tiempo libre en su condición de tiempo para el descanso y la recreación es aprovechado por la sociedad mediante diversas actividades, las cuales son realizadas con múltiples fines que permiten satisfacer diferentes necesidades, las cuales van desde el descanso pasivo y mental hasta el ocio activo; actividades estas que suelen demandar de mayores esfuerzos y dedicación de tiempo. Algunas de las actividades relacionadas con el ocio que más difusión por su práctica tienen, y que pueden ser del interés del monitor/a por su relación con las aficiones de los niños son las siguientes:  Televisión y cine.  Juegos deportivos.  Lectura.  Pintura.  Juegos electrónicos.  Filatelia (aficiones por la colección de sellos y estampillas).  Numismática (colección de monedas).  Coleccionismo.  Modelación y construcciones de objetos utilizando plastilina u otros materiales.  Miniaturismo, etc...

Para su estudio en el presente manual las actividades de entretenimiento y diversión son agrupadas en las siguientes categorías:  Deportivas.  De aventura.  De naturaleza.  De parques temáticos.  Culturales.  De productos industriales y gastronómicos. Veamos seguidamente algunos de los rasgos más significativos de las mismas. Actividades de entretenimiento y diversión deportivas. Basan su gestión en la producción y comercialización de actividades deportivas de carácter competitivo o no competitivo donde el propósito está orientado a la diversión; en las mismas los participantes pueden intervenir como espectadores (como en los Juegos Olímpicos y otras competiciones) o como participantes directos en las actividades deportivas...

Entre algunas de las modalidades de entretenimiento y diversión de aventuras se encuentran los juegos extremos (extreme games), considerados en algunos casos como modalidades de turismo y recreación agresivos, entre estas podemos señalar a modo de ejemplo las siguientes:  Montañismo duro (escalamiento en picos y volcanes).  Barranquismo (en barrancos).  Descensos y escaladas en superficies verticales.  Cabalgatas duras.  Mountain bike o bicicleta de montaña (ciclismo duro).  Monopatín (similar a la tabla de surf, pero con ruedas para deslizarse sobre el terreno).  Recorridos en todoterreno.  Supervivencia.  Puenting (tirada al vacío desde lo alto de un puente sujeto a una cuerda elástica atada a los pies).  Espeleoturismo duro (en cuevas y otras formaciones cársicas).  Rafting (descenso a través del río utilizando balsas o embarcaciones apropiadas).  Buceo contemplativo duro o espeleobuceo.  Esquí extremo (sobre nieve virgen en picos muy verticales casi inaccesibles).  Paracaidismo en caída libre (el paracaidista permanece varios minutos en el vacío antes de abrir el paracaídas).  Parapente (versión del paracaidismo con mayor capacidad de vuelo y forma casi rectangular del paracaídas).  Sky-surf (paracaidismo sobre una tabla similar a la del surf).  Ala delta (vuelo que parte de un lugar elevado utilizando una amplia extensión de tela en forma de delta).  Recorridos en globo aerostáticos. Actividades de entretenimiento y diversión de naturaleza. Gestionan productos turísticos y recreativos de base natural, en los que se disfruta de la naturaleza, al tiempo que se satisfacen necesidades y gustos de entretenimiento y diversión.

VER EN (Debe considerarse que el autor menciona alguna actividad reñida con la conservación que es parte del turismo sostenible, con lo que no estamos de acuerdo y otras relacionadas con altos estándares de vida, que tampoco se vinculan a la esencia del turismo sostenible) http://www.manuelgonzalezherrera.com/…/4.%20Pedagogia%20del…

PERSPECTIVAS FEMINISTAS EN EL TURISMO

El blog de Daniela Moreno Alarcán

Sobre género, turismo y desarrollo

Soy una chilena que reside en España. La primera vez que me preguntaron ¿qué es género? Yo respondí ¿la tela de la ropa? Así comenzó esta travesía. Ahora, casi 10 añoos después, me presento como investigadora y consultora especialista en planificación y gestión del turismo desde una perspectiva de género. Doctora en feminismos como teoría crítica por la Universidad Complutense de Madrid. Soy co-directora de la ONG Equality in Tourism y colaboro regularmente con Alba Sud.

En este blog hablamos de la importancia de integrar el enfoque de género en el turismo, qué significa, qué conlleva, cuál es su impacto en los diversos contextos. No obstante, también de la situación de las mujeres, de la importancia del enfoque de género para un desarrollo sostenible, y del feminismo como teoría y práctica crítica.

ALGUNOS EJEMPLOS (que nos permitimos mostrar en esta selección de la cita)

Nepal: emprendedoras turísticas a los pies de los ocho mil

Después de una visita a la Asociación de Mujeres Emprendedoras de Nepal (TEWAN), se aportan una serie de reflexiones sobre los desafíos que en términos de equidad de género e inclusión social planean sobre el desarrollo turístico en la zona.

28-05-2019

Agua, turismo y género

En el marco de la investigación de la Dra. Stroma Cole, «Water worries: gender, tourism and wáter in Indonesia», la editorial CABI realizó un video en el que la investigadora explicaba algunos de sus avances.

24-06-2018

El impacto del discurso de la excelencia en el empoderamiento de las mujeres en el turismo

El discurso de la excelencia sobre las cualidades femeninas en el turismo es motivo de preocupación. A pesar de parecer algo positivo, es uno de tantos vectores de desigualdad de género que limitan la posibilidad de la sostenibilidad en el turismo.

26-04-2018

ODS y turismo con una perspectiva de género

La OMT ha propuesta integrar el turismo en cada uno de los ODS, pero ¿cómo se ve esta integración desde una perspectiva de género? Aquí algunas pistas.

08-03-2018

Respuesta a la «cuestión» de género en el turismo

Comentario de Equality in Tourism al documento de discusión de la OMT con motivo del Año Internacional del Turismo Sostenible 2017, centrado en una discusión de las dimensiones de género en el turismo.

25-02-2018

Trabajadoras turísticas en los puestos de toma de decisiones: el caso de Reino Unido

Un estudio de la ONG inglesa Equality in Tourism constata la escasa presencia de mujeres en puestos directivos en empresas del turismo del Reino Unido, a pesar de ser la fuerza laboral mayoritaria en el sector.

12-02-2018

Una aproximación al empoderamiento en el turismo: voces de las mujeres de Nicaragua

Las organizaciones feministas y de mujeres en Nicaragua han tenido un rol crítico en el debate relacionado con los derechos de las mujeres y el desarrollo sostenible humano. ¿Qué desafíos enfrenta un turismo construido sobre la base del empoderamiento de las mujeres?

07-01-2018

Perspectiva feminista en el desarrollo de planes de acción de turismo

El turismo puede fortalecer las desigualdades de género si no aborda sus desafíos turísticos con perspectiva de género. ¿Cuáles son las preguntas clave en la formulación de los planes turísticos si no queremos reproducir estas desigualdades?

22-12-2017

http://www.albasud.org/elblogdedanielamoreno

Aportes feministas a la Educación popular: entradas para repensar pedagógicamente la popularización de la ciencia y la tecnología*

Feminist approaches to popular Education: avenues to rethink pedagogically the popularization of science and technology**

Tania Pérez Bustos

Universidad Pedagógica Nacional

Correspondencia

RESUMEM

Este artículo busca plantear una reflexión pedagógica sobre la popularización de la ciencia y la tecnología, desde una perspectiva crítica feminista. Inicialmente presenta cómo la popularización se ha centrado en promover una imagen del conocimiento científico tecnológico anclada en paradigmas androcéntricos, desde los que no se cuestiona el estatuto epistemológico de estos conocimientos ni las subjetividades que desde allí se promueven. Propone retomar algunos de los planteamientos de la educación popular, que pueden ser de utilidad para repensar educativamente la popularización de la ciencia y la tecnología. Particularmente hace énfasis en la importancia y necesidad de rescatar la dimensión ético y política de lo popular en la concepción pedagógica de la popularización con el objetivo de fortalecer sus potencialidades críticas. En relación a esto argumenta, retomando la pedagogía feminista, especialmente aquella que se apoya en los enfoques sobre el conocimiento situado, como son las que derivan de los feminismos de frontera o decoloniales, que una lectura feminista de lo propuesto por Freire, es decir, que reconozca el papel de las experiencias de vida de hombres y mujeres popularizadores de la ciencia y la tecnología en la puesta en escena de estas prácticas educativas, puede enriquecer la legitimación ético-política-epistemológica de lo popular en una idea de popularización como práctica educativa transformadora.

Palabras-clave: Pedagogía crítica — Género — Tecnología — Sociedad — Educación.

La promoción de la ciencia y la tecnología como motor de progreso se ha constituido en los últimos años en una prioridad de los países del llamado "tercer mundo"1. En este sentido, su incorporación en las agendas públicas ha aumentado en las últimas décadas. Un componente claro de este proceso ha sido la consolidación de programas de popularización de la ciencia y la tecnología que buscan posicionar estos temas en la opinión pública con el apoyo de recursos tanto estatales como provenientes de agencias de cooperación multilateral. Estos programas, como los museos de ciencia y tecnología, las ferias de ciencia, las actividades de fomento a las nuevas generaciones, la elaboración de materiales comunicativos de distinta índole, entre otros, tienen como base una dimensión educativa en la que se configuran ciertos ideales de sociedad, de conocimiento, de subjetividad, que no siempre son asumidos ni reflexionados críticamente por estas experiencias.

En este sentido, la popularización de la ciencia y la tecnología se caracterizado, entre otros aspectos, por reforzar una dicotomía fundamental. Por un lado, promueve un sentido particular de ciencia y tecnología vinculado a ideales occidentales de universalidad y neutralidad que comulgan con una perspectiva androcéntrica hegemónica en torno al conocimiento (Maffia, 2005). Y por otro lado, invisibiliza las dinámicas locales, subjetivas, cotidianas que están en la base de dicha producción epistémica; dinámicas desde las que potencialmente es posible prever la existencia de experiencias alternativas de popularización que sean resistentes a las lógicas hegemónicas de la ciencia y la tecnología, que potencialmente se escabullan a ellas y que no por ello están exentas de reproducirlas.

Esta dicotomía fundamental, que está en la base de la popularización de la ciencia y la tecnología, en la que se contrapone (al tiempo que se legitima e invisibiliza) lo científico frente a otras epistemes (Santos, 2005; Walsh, 2004; Huergo, 2001), se encuentra reforzada por la falta de una reflexión pedagógica en torno a estas experiencias educativas; una reflexión desde la que se hagan explícitos críticamente los presupuestos que definen el para qué y el por qué popularizar la ciencia y la tecnología, así como el con quiénes y los cómos de tal tarea. De manera particular propongo aquí que es posible hacer una lectura de la popularización de la ciencia y la tecnología y de su dicotomía fundamental desde las reflexiones sobre la educación popular, y particularmente desde los aportes que a ésta (a la educación popular) ha hecho la crítica feminista en sus diferentes versiones. La tesis que intentaré respaldar en las páginas que siguen plantea que una reflexión pedagógica en este sentido puede permitir, por un lado, desentramar las relaciones de poder que han posicionado la ciencia frente a otros modos de conocer el mundo y, por otro lado, abrir la posibilidad para que posturas alternativas frente a la popularización se construyan o se hagan visibles, críticamente, dando pistas sobre cómo desde allí potencialmente se está contestando o reconfigurando el paradigma androcéntrico mencionado.

De la intuición a la instrumentalización pedagógica

Una característica central de las experiencias de popularización de la ciencia y la tecnología institucionalizadas como las que mencioné es que éstas se han centrado en el desarrollo de actividades educativas, y no en un ejercicio propiamente reflexivo sobre las mismas, lo cual ha sido propio de la manera como han sido diseñadas en los planes y políticas científicas (Pérez-Bustos, 2010). En este esfuerzo por autodefinirse desde su quehacer, estas experiencias han hecho un énfasis particular en modelos didácticos orientados al aprendizaje por el descubrimiento, la experimentación, el "aprender haciendo", y, en algunos casos, han subrayado la importancia de generar ambientes de aprendizaje colaborativos desde los que se incentive el construir y compartir el conocimiento colectivamente a partir de dinámicas que generen interdependencias y autonomía. Ahora bien, en escenarios periféricos esta orientación didáctica de la popularización de la ciencia y la tecnología ha tenido lugar de manera intuitiva y se ha propiciado en parte como réplica de la tendencia norteamericana y europea de incorporar este tipo de estrategias a la enseñanza de las ciencias, por considerarla más efectiva en la cruzada por promover el interés de quienes aprenden sobre estos temas (Mayberry, 1998).

Lo que quisiera destacar en este apartado, siguiendo a Mayberry (1998), es que esta tendencia ha instrumentalizado el papel político de la educación en ciencia y tecnología y de las experiencias de popularización como ejemplo de ello, en dos sentidos al menos. Por un lado, pues, ha estandarizado modelos educativos en función de promover la ciencia y la tecnología; y por otro, por que tal dinámica ha invisibilizado el tipo de subjetividades que tales aproximaciones metodológicas propician2.

Sobre la estandarización metodológica de la pedagogía

Para hacerse una idea de la estandarización metodológica presente en las prácticas de popularización de la ciencia y la tecnología, bastaría con dar un paseo por algunos museos/centros interactivos de ciencia y tecnología ubicados en diferentes países. Como parte de este turismo educativo, un observador atento notaría que en el Visvesvaraya Industrial and Technological Museum of Bangalore, Maloka, Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología de Bogotá y en el Parque da Ciência del Museu da Vida Fiocruz en Rio de Janeiro, existen experiencias similares a las que están en escenarios emblemáticos como es el caso del Exploratorium de San Francisco. Muchas de estas experiencias están relacionadas con la explicación de fenómenos físicos como las ondas, la refracción, el movimiento, entre otros, a través de la experimentación. Más allá de la relación colonial que implica esta promoción de cierto tipo de conocimiento (la física newtoniana como modelo universal de lo que es la ciencia) a través de unas estrategias educativas en particular desde las que se reproduce una estructura de poder entre regiones centrales y periféricas (a partir de la copia de modelos didácticos que a su vez reproducen enfoques empírico-inductivos), lo que llama la atención aquí es que esta homogeneización metodológica y/o didáctica ha generado una cortina de humo sobre la ciencia y la tecnología en si.

Comencemos por señalar que la proliferación de un acercamiento en particular al conocimiento científico en estas experiencias de popularización, exalta una dimensión "metodológica" del modelo constructivista, que si bien es importante en términos de superar metodologías transmisionistas o conductistas entre quienes poseen el conocimiento y quienes se socializan respecto a él (Flórez Ochoa, 2005), no llega a cuestionar ni política ni éticamente el contenido de la ciencia y la tecnología, como tampoco su dimensión epistemológica. Ahora bien, lo que nos interesa resaltar en este punto es que tal desarticulación entre la dimensión cognitiva, epistemológica y política del acto educativo, que tiene lugar en el ejercicio de instrumentalizar una propuesta didáctica, subraya los modos en que la popularización reproduce relaciones de poder. Por mencionar algunas, esta enajenación de la dimensión política de la pedagogía en torno a la popularización de la ciencia y la tecnología ha llevado a que se desconozcan (o se presenten de manera subordinada respecto al conocimiento científico tecnológico) las dinámicas locales de producción de saber; tanto aquellas que sitúan histórica, económica y culturalmente el dominio de la ciencia occidental, como aquellas que se refieren a otros sistemas epistemológicos anclados en otros patrones culturales y que son denominados, problemáticamente, como conocimientos tradicionales o vernáculos, (Walsh, 2004). En esta misma línea de pensamiento, tal desarticulación también ha promovido la tendencia a reproducir una imagen de la ciencia y la tecnología como mero resultado de procesos de indagación empírico-inductivos, desde donde se desconoce, entre otros, el papel de la teoría, así como la postura política y cultural de quien investiga en la producción del conocimiento (Fernández et al., 2002; Harding, 1996; Pérez-Bustos, 2009)

De las subjetividades invisibles

Un segundo aspecto característico de este proceso de instrumentalización educativa de las experiencias de popularización de ciencia y tecnología es que ha invisibilizado-neutralizado el rol de los sujetos que participan del acto educativo, tanto de aquellos que cumplen el papel de mediación, como de los sujetos con quienes éstos interactúan, expertos y legos. En este sentido, la popularización ha tendido a promover una imagen abstracta y despersonalizada de la ciencia y su relación con la realidad cotidiana, desde la que se ha privilegiado la explicación de conceptos y fenómenos independientemente de los procesos subjetivos, cotidianos, emocionales, entre otros, a los que tales desarrollos han estado articulados.

Por su parte, esta situación ha reforzado dicotomías de género que están en la base de la construcción social de la ciencia y la tecnología en donde se han privilegiado ciertos ideales de subjetividad desde los que se promulgan valores socialmente considerados como androcéntricos (neutralidad, objetividad, racionalidad) en oposición a otros más mundanos y subjetivos que estarían excluidos del dominio de la ciencia y la tecnología (la parcialidad, el involucramiento, la improvisación, el error). Así mismo, tal despersonalización de la popularización de la ciencia y la tecnología se ha caracterizado por invisibilizar el papel del educador (o popularizador), haciendo énfasis en procesos educativos que le apuestan a centrarse en la interacción de quien aprende con los modelos didácticos (exhibiciones o actividades tipo handson), especialmente en la fascinación de éste por los fenómenos con los que supuestamente está interactuando de manera directa. Con eso se ha desproblematizado el tipo de relación de poder que el/la popularizador/a (re)produce en su práctica pedagógica, particularmente en relación a la jerarquía de ciertos sistemas epistemológicos sobre otros. Así, la popularización se ha constituido progresivamente como una práctica que aparece subordinada a la producción de conocimiento científico tecnológico (Bensuade-Vincent, 2001; Hilgartner, 1990), con lo que ha promovido ideales feminizados de la educación, particularmente aquellos relacionados con el cuidado del otro — el menor de edad — y la reproducción de la cultura (Pérez-Bustos, 2008a).

La reflexión aquí propuesta sobre la instrumentalización de la dimensión política en las prácticas educativas que considero inalienable de toda elaboración pedagógica sobre la popularización de la ciencia y la tecnología, nos deja muchas preguntas pendientes ¿cómo esta tendencia que ha sido característica de la popularización de la ciencia y la tecnología está articulada a relaciones de poder de tipo colonial/poscolonial3? ¿cómo una reflexión pedagógica crítica puede contribuir a deconstruir esta tendencia? ¿cómo puede aportar en su reformulación? ¿qué aportes puede hacer una perspectiva feminista a esta reflexión? En relación a estas últimas preguntas una en particular que nos interesa abordar aquí es ¿en qué medida, desde una perspectiva feminista de la pedagogía, es posible visualizar el espacio de las subjetividades feministas como territorios para la afirmación, el cuestionamiento, la reflexión crítica de la ciencia y la tecnología desde modos no dominantes? En los apartados que siguen buscaré señalar algunas reflexiones en torno a estas preguntas...

http://www.scielo.br/scielo.php…

[PDF] Aportes feministas a la Educación popular: entradas para ... - SciELO

www.scielo.br › pdf

PEDAGOGÍA 27

PENSAMIENTO MÍTICO

En la segunda parte del Siglo XX se observa el avance de un mito con vocación hegemónica, que se consolida en las visiones apocalípticas de finales del ese siglo, relacionados con el fin de la Historia de la Humanidad, por un cataclismo que se produciría en el paso del siglo o un poco después. Es paradójico, que esos anuncios fueron motorizados por un pensamiento que se encontraba disimulado bajo el frenesí de la tecnología informática y la popularización de antiguas religiones de altas culturas humanas, como la Maya. Cuando fue evidente que se había tratado de un engaño generalizado torciendo o arreglando datos de la realidad, para teñir los de veracidad, se pudo observar que tomaba centro en la escena algo que podríamos llamar el problema ovni o de los extraterrestres.

A partir de ese momento todo lo que no tenia, aparentemente, una explicación, desde el movimiento de piedras de varias toneladas y su pulido, hasta las deformaciones de los cráneos de linajes enteros de originarios vino a ser la prueba mas evidente de una presencia extraterrestre in contrastable. Pero la Arqueología y otras ciencias les jugaron una mala pasada y se detuvieron a demostrar la verdad de las construcciones antiguas, con un detalle metodológico adaptado a la época y a los materiales, sin descuidar las deformaciones de cráneos que y sus motivos que fue un aporte de la Antropología, junto con otras ciencias, con lo cual se demostró la inconsistencia de los dichos sobre tan cercana relación de las antiguas y altas culturas con esos seres mitológicos extraterrestres. Pero bien puede tratarse de una nueva religión habida cuenta de la separación entre Ciencia y Religión.

Es mas que claro que igualmente la humanidad tendrá problemas con la anunciada extinción masiva de especies y con el cambio climático o con choques de asteroides, pero la mayoría de ellos ocurrirán con un patrocinio bien humano y en relación con los objetos estelares no se tiene una certeza sobre su concreción y sobre los daños que se podrían originar, pero servirán para tomar nota, sobre errores de los dispositivos preparados para esta contingencia.

RESEÑA DE HACIA UNA CRÍTICA DE LA RAZÓN MÍTICA. El laberinto de la modernidad. Materiales para la discusión, por Franz Hinkelammert.

Según Hinkelammert, la “sociedad moderna” no aparece en el siglo XVII ni tiene sus raíces en el Renacimiento, sino que “irrumpe” en medio del Imperio Romano.

Categoria:

Libro

Autor:

Franz Hinkelammert

Editorial:

Editorial Arlequín

Fecha:

2007

Reseña:

1Se habla usualmente de modernidad y secularización como si se tratase de sinónimos, y se tiende a dar la espalda a las complejas relaciones entre los ideales modernos —iluministas, ilustrados— y los anuncios proféticos y esperanzas mesiánicas cargadas de imágenes religiosas. Un ejemplo de este entrelazamiento lo encontramos en las raíces cristianas de nuestras modernas nociones sobre los derechos humanos. Si bien éstos se construyeron como contraposición a determinadas figuras de la Cristiandad, identificables por su parte con el absolutismo y la autocracia, no podemos ignorar sus semejanzas con el universalismo paulino, como sucede con el conocido “ya no importa el ser judío o griego, esclavo o libre, hombre o mujer” (Gá 3, 28). Tal vez haría falta oponerse a los “terribles simplificadores” que, identificando toda religión con el oscurantismo, pretenden que la modernidad se ha construido sobre una tabula rasa, en lo que respecta a creencias e imágenes, “historias” y “mitos”.

2Un esfuerzo consistente en este frente contra los discursos simplistas y planos es el que encontramos en el último libro de Franz Hinkelammert, Hacia una crítica de la razón mítica. El filósofo y economista alemán realiza una lectura de la modernidad en clave mítica —o de los mitos en clave moderna—, lo cual le lleva a una afirmación contundente: “Los mitos de la modernidad se remontan a los inicios de la sociedad moderna con la irrupción del cristianismo en el Imperio Romano y en la cultura grecorromana. Constituye un marco mítico fundamental (que es de liberación), que opera como marco categorial” (p. 87). Según Hinkelammert, la “sociedad moderna” no aparece en el siglo XVII ni tiene sus raíces en el Renacimiento, sino que “irrumpe” en medio del Imperio Romano. Por supuesto, la noción de modernidad que nos presenta es bastante sui generis, ya que se ha desplazado a los orígenes de lo que pensábamos que estaba en sus antípodas.

3Tanto o más inquietante que lo señalado arriba, en el libro encontraremos un conjunto de estudios que no tienen por qué leerse todos de una vez ni en el orden en el que aparecen. El texto se inaugura con una lectura del mito de Prometeo y su posterior reconstrucción en Goethe y Marx. Luego se suceden las historias que nutren el libro del Apocalipsis e incluso hay una referencia a los cuentos de Kafka, lúcidos como siempre, precisamente por su paranoia recurrente. Por aquí y por allá hallaremos a Hume, Nietzsche o Ernst Bloch, y hay todo un capítulo dedicado a las ideas de Walter Benjamin sobre la religión fundamental de nuestro mundo: el capitalismo. Son bastante conocidas las ideas de este filósofo acerca del capitalismo como “culto de la culpa”, que a Hinkelammert le parecen mucho más iluminadoras que la archirepetida cuestión del “espíritu protestante” del análisis weberiano.

4Esta referencia a las ideas benjaminianas nos trae al meollo del libro. El reto fundamental que asume Hinkelammert es mostrar que la modernidad se encuentra penetrada por el mythos, el relato fundacional a partir del cual se desarrollarán lenguajes, imaginarios e instituciones: “El mito central es que Dios se hizo hombre, por tanto ser humano. Transforma completamente todo el mundo mítico y sigue siendo la base de todos los mitos posteriores hasta hoy, pero también la base para la interpretación del mundo mítico anterior” (Ibíd.). Es evidente que las transformaciones adoptarán la forma de cuestionamientos radicales —como en el Renacimiento— o incluso proyectos demoledores de la religión —como en algunos enciclopedistas—, pero lo interesante es que el núcleo mítico-categorial no desaparecerá sino que seguirá funcionando dentro de las mismas polarizaciones que se construyen a su alrededor.

5Según Hinkelammert, la polarización más importante aparece dentro del mismo cristianismo, al invertirse la “historia” originaria de la “constitución divina” de la humanidad —“Dios se hizo hombre”— en la figura del Dios de la Ley, el cual exige sacrificios. Lo que para muchos de nosotros es el “cristianismo” se reduce a esta lógica sacrificial del poder que necesita de las víctimas para reproducirse, en nombre de Dios...

VER EN http://www.afehc-historia-centroamericana.org/index_action_…

Mito

Un mito es un relato tradicional que se refiere a unos acontecimientos prodigiosos, protagonizados por seres sobrenaturales o extraordinarios, tales como dioses, semidioses, héroes, monstruos o personajes fantásticos, los cuales buscan dar una... Wikipedia

El pensamiento mítico es un enfoque socio-cultural que intenta entender y explicar el significado de la realidad y sus razones de ser a través de medios intuitivos, emotivos, irracionales, ilógicos, subjetivos y fantasiosos.

¿Qué es el Pensamiento Mítico? - ...

https://www.lifeder.com › pensamiento-...

​

Atlas de México y el Nuevo Mundo

(pdf) HACIA UNA CRÍTICA DE LA RAZÓN MÍTICA. El laberinto de la modernidad. Materiales para la discusión, por Franz Hinkelammert. San José, Costa Rica: Editorial Arlekín; 2007, 292.

https://archive.org/details/haciaunacriticad00hink

https://ia800400.us.archive.org/…/haciaunacriticad00hink.pdf

Franz Hinkelammert en Internet Archive

https://archive.org/search.php…

https://psicologiaymente.com/inteligencia/pensamiento-mitico

PEDAGOGÍA 28

EL PENSAMIENTO SALVAJE

Pensamiento salvaje (o mítico) y científico coexisten en la actualidad de acuerdo a lo que nos enseña el maestro de la Antropología del Siglo XX Claude Lévi-Strauss (1), en contraposición a la postura positivista o determinista. No existe una evolución donde uno se encuentre primero y otro (producto de la misma evolución) se presente luego de aprender, para aprehender. Todos tenemos la posibilidad de orientar nuestra forma de pensar desde una base mítica o desde una base científica. Hasta ese momento somos iguales, como acostumbraban decirme algunos colegas. Mas tarde o mas temprano se diferenciaran siguiendo un sistema de valores próximo a lo religioso o apegado a la ciencia. El entorno condiciona cualquiera de las posturas de igual forma. El formalismo no integra decididamente el campo de uno u otro, porque lo formal es común a los dos pensamientos, de lo que se infiere que existen formalidades para los dos tipos de pensamiento. Donde se diferencian es en la comprobación de los dichos, donde uno apela a la fe, el otro apela a varias fuentes o a la posibilidad de repetir fenómenos.

JUEVES, 7 DE MARZO DE 2013

SIST III - Levi-Strauss, C. El Pensamiento Salvaje. México: FCE, Caps. 1, 2 y 3.

Guía n°4 y también en prácticos.

Levi-Strauss, C. El Pensamiento Salvaje. México: FCE, Caps. 1, 2 y 3.

CAPITULO 1: LA CIENCIA DE LO CONCRETO

¥ Conocimiento exhaustivo de plantas y animales. No se debe solo al interés del indígena por su utilidad, sino en el deseo innato y universal del conocer.

¥ Contacto íntimo entre el indígena y el medio, un conocimiento tan sistemático no puede deberse exclusivamente a su utilidad practica è se los utiliza o declara útiles porque primero se las conoce, y no al revés. El objetivo primero de conocer corresponde a necesidades intelectuales è busca introducir un comienzo de significados en el universo mediante agrupaciones de cosas y de seres.

La EXIGENCIA de ORDEN se encuentra en la base de TODO pensamiento.

¥ Entre MAGIA y CIENCIA la primera diferencia seria que una postula un determinismo global e integral, mientras que la otra opera distinguiendo niveles, solamente algunos de los cuales admiten formas de determinismo que se consideran aplicables a otros niveles.

¥La necesidad de organización es una necesidad común al arte y a la ciencia. La magia no es una forma primera de la ciencia, el pensamiento mágico forma un sistema bien articulado, independiente del pensamiento científico. MAGIA y CIENCIA son dos modos distintos de conocimiento, pero una NO antecede a la otra.

¥Hay dos modos distintos de pensamiento científico: uno ajustado a la percepción e imaginación y el otro desplazado.

¥Toda clasificación es superior al caos. Una clasificación, aunque el nivel de las propiedades sensibles, es una etapa hacia un orden racional.

¥CIENCIA DE LO CONCRETO: los ritos y mitos ofrecen como lazos principales el preservar modos de observación y reflexión que estuvieron adaptados al descubrimiento que autorizaba la naturaleza, a partir de la organización y explotación reflexiva del mundo sensible en cuanto sensible.

*BRICOLAGE è ciencia primera è reflexión mítica è bricolage intelectual.

*BRICOLEUR è no tiene un proyecto definido, no subordina el proyecto a la obtención de materias primas.

¥El MITO esta a mitad de camino entre un precepto y un concepto.

¥SIGNO:

- Intermediario entre la imagen y el concepto.

- SDO-STE

- Es concreto como la imagen, pero referencial como el concepto.

PENSAMIENTO BRICOLEUR

PENSAMIENTO INGENIERO

*Más acá. Percepción sensorial.

*Opera por medio de signos.

*Sin proyecto previo.

*Elementos limitados.

*STES

*Parte del ACONTECIMIENTO para llegar a la ESTRUCTURA.

*Reflexión mítica.

*Más allá. Conceptos.

*Opera por medio de conceptos.

*En vista a un proyecto.

*Elementos ilimitados.

*SDOS

*Parte de la ESTRUCTURA para llegar al ACONTECIMIENTO.

Estos dos hacen caminos simétricos e inversos.

¥EL PMTO. Mítico construye conjuntos estructurados a partir de residuos o restos de acontecimientos.

¥Tanto el PMTO. Bricoleur como el del ingeniero son igualmente válidos, no se trata de dos fases o etapas de evolución del saber.

Pensamiento científico y salvaje son las modalidades de un mismo pensamiento.

¥El ARTE se inserta a mitad de camino entre el PMTO científico y el mítico. El artista tiene algo de sabio y algo de bricoleur: con medios artesanales confecciona un objeto material que es al mismo tiempo objeto de conocimiento.

TODA obra de arte es un « modelo reducido » de la realidad (ya sea por la escala o por las propiedades sensibles).

A diferencia del modelo real, en el modelo reducido el conocimiento de todo precede al de las partes.

El modelo reducido compensa la renuncia a las dimensiones sensibles mediante la adquisición de dimensiones inteligibles.

Una obra de arte puede condensar muchos SDOS.

¥ El arte opera de manera SIMETRICA e INVERSA a como lo hace la ciencia. El arte reproduce, la ciencia produce.

¥La relación de prioridad entre estructura y acontecimiento se manifiesta de manera simétrica e inversa en el bricolage y en la ciencia. Aquí el arte ocupa una posición intermediaria. El artista une conocimiento interno y externo, un ser y un devenir, hay una unión en la obra de arte entre el orden de la estructura y el del acontecimiento.

La obra de arte parte de un conjunto de uno o carios objetos al cual la creación estética confiere un carácter de totalidad. Poner de manifiesto una estructura común. El mito recorre el mismo camino pero en el otro sentido: utiliza una estructura para producir un objeto absoluto. Así el ARTE, procede de un conjunto (objeto + conocimiento) y se lanza al descubrimiento de su estructura; el MITO parte de una estructura, por medio de la cual emprende la construcción del conjunto (objeto + acontecimiento).

¥El juego y el rito ofrecen entre si relaciones del tipo que el arte tiene con el mito y la ciencia. El juego es DISYUNTIVO, culmina en la creación de una separación diferencial entre los jugadores (ganadores y perdedores); el ritual, de manera simétrica e inversa, es CONJUNTIVO, pues sustituye una unión o relación orgánica entre dos grupos que estaban disociados al comienzo (ejecutador y observadores ?). En el juego, la asimetría es engendrada por los acontecimientos. En el ritual, es lo contrario : se establece una asimetría preconcebida y postulada entre profano y sagrado, fieles y oficiantes, muertos y vivos, etc., y el « juego » consiste en hacer pasar a todos los participantes al « bando ganador », por medio de acontecimientos cuya naturaleza y ordenamiento tienen un carácter verdaderamente estructural. Como la ciencia, el juego produce acontecimientos a partir de una estructura, mientras que los ritos descomponen y recomponen conjuntos acontecí mentales con vistas a ordenamientos estructurales que habrán de hacer las veces, alternadamente de fines y de medios.