PEDAGOGÍA 5
EDUCACIÓN DE LA IGNORANCIA
A veces resulta gracioso y a veces es trágico tanto auto bombo sin fundamento de las personas que creen que lo saben todo. La soberbia de los descendientes de migrantes en Argentina es un cáncer que lo corroe todo. Y todo ello sin fundamento o con fundamentos que no sería conveniente mostrar, como son los basados en prebendas del Estado o en el simple y liso apropia miento de recursos del Estado conseguidos por medio de un entramado de ilícitos y corruptela creado para esos fines. Sin desconocer los aportes de los piel negra y máscaras blancas de nuestra sociedad.
Nadie nace discriminador y nadie absolutamente nace sabiendo. Todos adolecemos de algo, o mejor dicho siempre nos falta algo por saber, somos ignorantes por naturaleza y necesitamos de Educación toda la vida («Yo solo sé que no sé nada» o «Yo solo sé que nada sé» (en griego clásico ἓν οἶδα ὅτι οὐδὲν οἶδα, hèn oîda hóti oudèn oîda; en latín scio me nihil scire o scio me nescire) es un conocido dicho que se deriva de lo relatado por el filósofo griego Platón sobre Sócrates. ... respondió: «Sócrates».
Solo sé que no sé nada - Wikipedia, la enciclopedia libre
https://es.m.wikipedia.org › wiki › )
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¿EDUCAMOS PARA LA IGNORANCIA?
domingo, 25 de noviembre de 2018
"La ignorancia completamente consciente es el preludio de cada avance real de la ciencia." James Clerk Maxwell
¿Estamos educando a nuestros alumnos y alumnas de forma que los hacemos ignorantes?
No, rotundamente no... si entendemos ignorante como algo negativo: Que carece de cultura o conocimiento (según la Real Academia de la Lengua, 2.ª acepción).
Pero sí que deberíamos estar educándolos como ignorantes según su 1.ª acepción en el diccionario de la RAE: Que ignora o desconoce algo. Como leí hace unos días en un artículo de La Vanguardia en la educación de nuestros jóvenes estamos pasando del "sé que esto es así, pero no sé por qué" al "no sé qué es, pero puedo averiguarlo".
Durante muchos años la educación se ha basado en el convencimiento de que se podía alcanzar el conocimiento. Pero en el mundo actual necesitamos una educación que se base en la posibilidad de adaptarnos constantemente a él, que nos dote de las herramientas que nos permitan alcanzarlo en un momento y en unas circunstancias concretas.
Y es que en la sociedad del conocimiento, no siempre este está al alcance de todo el mundo. Ni es cierto que todo este a un clic, ni que Internet sea el depósito de todo el saber de la humanidad. La única certeza de la sociedad del conocimiento es que la generación acelerada y continua de datos e información genera constantemente ignorancia, pues nadie es capaz de saberlo todo... ¡ni falta que hace!
Ante este estado permanente de ignorancia, la educación que damos a nuestros alumnos y alumnas debe ser asertiva, resiliente y proactiva, porque lo importante no es lo que sabemos sino lo que aún no sabemos. Ser conscientes de nuestra ausencia de un conocimiento es lo que nos permitirá alcanzarlo, siempre y cuando disponga de las destrezas y habilidades que me permitan hacerlo.
Y es que hay una gran diferencia entre ignorancia y estupidez, La ignorancia nos señala "lo que queda por hacer", la estupidez nos hace creer que podemos "alcanzar el conocimiento pleno". El conocimiento genera ignorancia... y este principio debe estar siempre presente en nuestra manera de educar.
La ignorancia que no nos podemos permitir en educación es aquella que no enseña a trabajar colaborando en equipo, que no saber enseñar a enfrentarse a nuevas situaciones, retos o desafíos, que no deja de castigar el error, que creer que el error es un fracaso y no un paso hacia el éxito.
Como dijo Karl Popper: "La verdadera ignorancia no es la ausencia de conocimiento, sino la negativa a adquirirlo".
http://www.salvarojeducacion.com/…/educamos-para-la-ignoran…
El laberinto de la identidad
Reflexiones en las fronteras de la cultura y la ciencia, la filosofía y la literatura, la melancolía y la esperanza
domingo, 18 de febrero de 2018
Filosofía de la ignorancia manufacturada
Parafraseando a Martin Luther King, "no es lo malo la ignorancia de quienes carecen de conocimientos sino la ignorancia producida por los que sí los tienen". Poco a poco se despierta una conciencia de la urgente necesidad de pensar sobre las formas de ignorancia que no son la mera ausencia de conocimiento. Formas de ignorancia que, como en el Ensayo sobre la ceguera de José Saramago, infectan como pandemia creciente la estructura epistémica de nuestras sociedades. Se hace necesario coleccionar sus variedades y clasificarlas, exarminarlas con cuidado y ocasionalmente denunciarlas.
Comencemos por las formas no dañinas, e incluso beneficiosas, de la ignorancia producida artificialmente. Cualquier avance de conocimiento es, paradójicamente, una forma de producción de una mayor cantidad de ignorancia. La filosofía no positivista de la ciencia de Karl Popper y Larry Laudan consideraba que el desarrollo del conocimiento no es una acumulación de hechos sino una compleja dinámica de navegación de mares de problemas a mares de problemas, en donde las teorías son frágiles barcas para ayudar en la singladura. Cada experimento que responde a nuestras preguntas a la naturaleza genera nuevas y más profundas cuestiones que no sabemos responder. Si algo hace grande al conocimiento organizado es que continuamente está redefiniendo sus propios límites. Una prueba del algodón de la limpieza y calidad de los textos científicos, filosóficos o periodísticos, es si nos dejan saber los límites y alcance que tienen las afirmaciones de los autores. Nada hay más tedioso que los estilos aseverativos que nos dejan en la ignorancia de si el autor conoce sus propios límites. Esta forma de ignorancia positiva equivaldría, en la cínica clasificación de Donald Rumsfeld respondiendo a la pregunta de si el Gobierno sabía que había armas de destrucción masiva en Irak, a los known unknowns (incógnitas conocidas). En este apartado entran también todas las barreras que pongamos al conocimiento peligroso, dañino u opresor. Por ejemplo, la demanda de que los gobiernos y multinacionales no conozcan nuestras creencias, acciones legítimas y vidas privadas.
Caminemos entonces hacia otras formas de ignorancia menos beneficiosas. Antes de entrar en ello, permítaseme una aclaración que exigiría mucha más extensión de la que aquí puedo concederle pero que es necesario señalar. Cuando hablamos de conocimiento, no debemos pensar solamente en las formas usuales de la ciencia y la tecnología. En la sociedad se produce continuamente una enorme cantidad de conocimientos que circulan por ella y sin los que la sociedad no podría reproducirse a sí misma. Junto a las instituciones de ciencia, tecnología y educación, la estructura epistémica de una sociedad incluye todo el conocimiento que nace y fluye por las instituciones económicas (empresas, mercados, instituciones de consulta, etc.), por los medios de comunicación y redes sociales y, sobre todo, por las instituciones del estado que necesitan una continua alimentación cognitiva: el sistema jurídico, el de seguridad, la administración pública, cada vez más necesitada de conocimiento experto, ... En fin, la estructura epistémica de una sociedad no es menos importante que la social, económica o política. Es aquí donde la ignorancia deja de ser ausencia para convertirse en presencia estratégica.
Llamaré ignorancia estratégica, o ignorancia sistémica a las barreras a la producción o circulación del conocimiento que han sido o bien diseñadas voluntariamente o son un subproducto necesario de ciertas formas sociales y cuya función es, o bien evitar responsabilidades por daños producidos o bien generar dudas sobre demandas sociales.
Las más importantes de estas ignorancias son las que se generan debido a las relaciones de dominación y opresión sociales. En primer lugar, las ignorancias debidas a la clase social. Así, desde el siglo XIX, se produjeron numerosos informes en muchos países industrializados que trataban de mostrar la miseria en la que vivían las capas proletarizadas. La lucha contra esa forma de ignorancia fue tan titánica como variada y alcanzó al mismo arte produciendo, recordemos, la novela realista. En tiempos recientes, en España, en el tiempo de la dictadura, solamente iniciativas no gubernamentales como los informes FOESSA, eran los únicos que permitían vislumbrar un mapa de las desigualdades. Desgraciadamente, la ignorancia sobre los de abajo sigue dependiendo de las iniciativas activistas epistemológicas. Y no me refiero solamente a las estadísticas y cifras frías sino sobre todo a la profunda ignorancia de la experiencia humana bajo condiciones de opresión de clase, a las resistencias imaginativas a tomar la perspectiva de los de abajo.
Charles Mills, desde la perspectiva de raza, propuso el término "ignorancia blanca" para nombrar la ceguera racial de la modernidad hacia todas las experiencias de las etnias y razas subordinadas y oprimidas. Desde Bartolomé de las Casas hasta ahora se ha desarrollado una lucha desigual, antagónica, entre la necesidad de elaborar públicamente la experiencia del sufrimiento debido a la opresión racial y las cegueras sistémicas sin que por ello hayan disminuido los puntos ciegos al racismo cotidiano. Vivo en un país donde la memoria del sufrimiento debido a la estructura de la dominación colonial sigue estando ocluida por el sistema educativo en virtud de estrategias muy claras de identidad y orgullo nacionalista. Mills, por cierto, fue el padre del término, tan luminoso, de "epistemologías de la ignorancia".
La filósofa feminista Nancy Tuana ha investigado desde la perspectiva de género cómo los estereotipos y roles sociales de la sociedad patriarcal han producido ignorancias y sesgos en la investigación fisiológica y anatómica. Productos del interés en el desconocimiento de espacios de la experiencia humana como es el placer sexual femenino. Es muy recomendable la puesta al día de estas denuncias por las investigadoras Eulalia Pérez Sedeño y S.García Dauder, Las "mentiras “científicas sobre las mujeres, donde dan cuenta de muchos de estos dislates y barreras sistémicas al conocimiento del cuerpo de más de la mitad de la humanidad. Desconocimiento al que se suma la propia ignorancia patriarcal diaria, entre cuyas manifestaciones está la indiferencia hacia el trabajo y cuidado que las mujeres realizan cotidianamente.
Uno de nuestros más desconocidos (aquí, sólo aquí) filósofos del exilio español, el sevillano José Medina, catedrático de la Northwestern University de Chicago, en un libro que ya se considera referencia imprescindible de la epistemología crítica, Epistemologies of resistance, propone el término "héroes epistémicos" para calificar a aquellas personas como Sojourner Truth o Rosa Park cuyo sacrificio personal permitió que la sociedad se hiciera consciente de sus cegueras hacia sus zonas oscuras, como el racismo (duplicado en el caso de la mujer). En España, José Heredia Moreno, documentalista crítico, produjo y rodó recientemente un documental El amor y la ira en el que da cuenta de la ceguera hacia los guetos del pueblo gitano y lo que ocurre en ellos, algo que sigue siendo ignorado por nuestra buena conciencia de que aquí nadie es racista (ni machista, ni...). Ignorancia estratégica.
La socióloga Linsey McGoey está realizando un iluminador trabajo para impulsar el campo de la sociología de la ignorancia (Introduction to Sociology of Ignorance). Ya he dedicado otra entrada a su descripción de cómo el neoliberalismo es una escalada en la producción de ignorancia. Mientras que la teoría clásica del mercado de la Escuela Austriaca consideraba beneficioso el que los agentes económicos ignorasen todo excepto sus intereses para que el mercado funcionase bien, el nuevo orden económico, sostiene, exige que las grandes corporaciones de control (seguros, consultoras, macro instituciones como el FMI, OCDE, BCE, etc.) usen la impredicibilidad de los mercados como estrategia para evitarse responsabilidades por los desastres que sus malas políticas producen.
Robert Proctor y su escuela de agnotología se ha fijado en un aspecto no menos inquietante de los fenómenos sistémicos, el de la producción industrial de escepticismo contra las demandas de los movimientos sociales y los avances del conocimiento que ponen en peligro los inconfesables intereses estructurales de ciertas empresas e instituciones. Él mismo es un historiador de la medicina que ha investigado sobre cómo las grandes tabacaleras, en los años setenta, financiaron millonariamente algunas fundaciones con el único objetivo de inducir desconfianza sobre las investigaciones médicas que relacionaban el cáncer de pulmón con el consumo de cigarrillos. La industria del negacionismo, desde entonces, no ha dejado de crecer. La batalla del cambio climático ha sido uno de sus últimos episodios. Es triste y lamentable que uno de nuestros expresidentes del Régimen de la Transición, José María Aznar, se convirtiese en el 2008 en uno de los líderes mundiales del negacionismo. La lista de negacionismos industrialmente fabricados es larga: uno de los más perniciosos tiene que ver con las morales puritanas y su empeño en poner barreras a la educación sexual, lo que produce, entre otras muchas cosas, embarazos no queridos y proliferación de enfermedades como el sida a lo largo y ancho de la humanidad.
En esta misma línea hay una reseñable corriente en los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad que trata lo que se llama "Undone Science" (ciencia por hacer, ciencia inacabada, ciencia perdida), que relata cómo los grandes y pequeños movimientos sociales concernidos por la ignorancia de ciertos temas han logrado movilizar recursos sociales hacia las ignorancias sistémicas. Uno de los casos más conocidos es el de la investigación del HIV del SIDA, que sin la presión de los movimientos gays se habría ralentizado, produciendo aún mayores daños si cabe a la humanidad. Otro ejemplo es el estudio del autismo, durante décadas fuera del interés de las comunidades científicas (psicología, psiquiatría, neurología), impulsado por padres y madres de niños autistas que en muchos casos estudiaron psicología y desarrollaron experimentos que han transformado la psicología contemporánea. El gran psicólogo español, desgraciadamente desaparecido prematuramente, entra en esta categoría de héroes epistémicos. Estos casos muestran que muchas veces las fronteras entre legos y expertos pueden ser atravesadas por el interés en investigar zonas desconocidas. La ciencia ciudadana, un movimiento creciente, es una de las esperanzas para que la "undone science" derive hacia la investigación de sus puntos ciegos...
VER COMPLETO EN
http://laberintodelaidentidad.blogspot.com/…/filosofia-de-l…
https://casiliteral.com/2018/11/28/educacion-e-ignorancia/
PEDAGOGÍA 6
EDUCACIÓN INTEGRAL
Ya lo hemos dicho en repetidas oportunidades: Reforma tras reforma educativa los problemas se agravan. Las planificaciones no se cumplen, sacando unos honrosos casos, Las políticas educativas son papel pintado, los nuevos profesores no cuentan con la formación necesaria para desempeñarse de forma eficaz y eficiente. Los antiguos profesores quedan tapados por una maraña burocrática y una presión tendiente a la baja calidad de la educación, producida por sus mismos compañeros y por administrativos, directivos y supervisores, que buscan la equidad falaz de los papeles.
Se preguntarán: ¿Por qué sigue postulando una Educación de Calidad? Y la respuesta es simple: Porque los problemas se solucionan con trabajo genuino y honesto, con nosotros y con los alumnos y ello solo es posible generando y ejerciendo el PENSAMIENTO CRÍTICO en busca de LA EDUCACION INTEGRAL gestada desde abajo y no delirada desde la supuesta reforma que lo soluciona todo.
¿Qué es la educación integral?
La educación debe de ser integral y completa. Esto significa que debe de incluir un compendio de aspectos y atender a todas las necesidades y manifestaciones de las personas.
La educación integral debe dotar a todos los estudiantes de los conocimientos y las habilidades básicas y necesarias para desenvolverse en la vida.
Comprende tanto los aspectos educativos como los formativos. Intelectual, física, artística, social o emocional entre otras dimensiones son de las que se encarga de englobar la educación integral. Es un tipo de educación que se imparte en la escuela o en las instituciones educativas, en las actividades extracurriculares y en el ámbito cotidiano de la vida.
La sociedad debe de posibilitar a todas las personas la educación integral basada en el diálogo, en el uso responsable de la libertad, en el descubrimiento y desarrollo de las habilidades que tenemos, en la autonomía como capacidad autorreguladora de cada uno de nosotros, en la empatía hacia las otras personas, y en definitiva su interés es convertirnos en unos ciudadanos con sentimientos equilibrados y con la posibilidad de desarrollar nuestras competencias.
La educación integral contempla la totalidad de las funciones humanas, por lo que es un concepto que no puede dejarse de lado. Supone una preocupación en tres campos: el del conocimiento, la conducta y la voluntad.
El ámbito del conocimiento hace referencia a la instrucción, es decir, abarca los conocimientos que una persona culta debe de adquirir para valerse por sí misma y comprender su entorno.
La conducta del individuo debe de trabajarse desde la infancia, y se relaciona con la escala de valores de cada uno. Cada persona debe de tener la confianza y la seguridad suficiente para ser capaz de controlar sus actos, entenderlos y respetar al resto de personas. La voluntad es la facultad que tenemos cada uno de ordenar nuestra conducta y nuestros actos.
VER EN
https://www.cosasdeeducacion.es/que-es-la-educacion-inte…/…/
¿Qué hay de integral en la educación integral? De la pedagogía progresista a la pedagogía integral
http://xa.yimg.com/…/gr…/5872945/970987914/name/EIMurray.pdf
¿Qué hay de integral en la educación integral?
De la pedagogía progresista a la pedagogía integral
Autor: Tom Murray
(Traducción realizada por Joan Umbert Font)
Introducción
"Integral" significa muy diversas cosas para muy diversa gente, y lo mismo es aplicable para la "Educación Integral". En cierto sentido, “integral” se ha convertido en un atractor genérico para las teorías progresistas (o reformistas o alternativas) de la educación para todos los gustos. Para los profesionales de la educación, cualquier escuela del pensamiento educativo se puede ver restringida y ligada a un determinado modelo o fundador. El enfoque “integral” puede abarcar (y apoyar una evaluación crítica de) la mayoría de los valores y principios profundos del pensamiento progresista, y por lo tanto no sólo es compatible con este, sino que también sirve como un generoso y acogedor metacontenedor. El modelo integral sitúa los pensamientos progresivos sobre la educación dentro de una gran red transdisciplinaria de pensamientos sobre la cultura, la psicología, filosofía, ciencia, etc., y también pule algunos defectos. Cualquier teoría en particular puede caber cómodamente dentro del campo integral y tener el margen de maniobra para desarrollarse. Del mismo modo, la comunidad o comunidades de personas que se sienten atraídas por la teoría integral parecen estar de acuerdo con los postulados básicos de las pedagogías progresistas1 y, más aún, parecen ser propensas a tales teorías sin comprender hacia donde apuntan.
Muchos de los que han sido inspirados por alguno de los métodos pedagógicos progresistas en particular se encuentran cómodos en el paraguas reconfortante y estimulante de la "teoría integral" de Ken Wilber, que apoya lo que tienen en común y ofrece espacio y perspectiva en lo que difieren. Es evidente que la "educación integral" es más que la suma de estas diversas teorías (o la superposición entre ellas). Pero no siempre está claro lo que la "teoría integral" tiene que añadir a estas otras teorías. Si le preguntas a alguien interesado en el enfoque integral de la educación que te dé una respuesta a eso, puede que no te suene muy diferente a otras teorías progresistas, o podría ser una descripción de una teoría progresista, salpicada de un vocabulario “integral-wilberiano”, o incluso algo re envasado en un modelo AQAL2. Cuando el enfoque integral de la educación se describe como si se tratara de "vino viejo en botellas nuevas" y más de moda, como ya he oído que se describe, sobre todo por los entusiastas y noveles en esto, su legitimidad ante los ojos de experimentados profesionales de la educación, administradores y teóricos se ve amenazada. Por lo tanto, creo que es importante que aquellos de nosotros que escribimos o enseñamos sobre pedagogía integral podemos diferenciar claramente lo que la diferencian de los modelos progresistas, y articular el “valor agregado”.
"Integral" puede ser visto como refiriéndose a cuatro cosas: un metamodelo o marco (un sistema de conceptos para interpretar el mundo); una metodología (un conjunto de preceptos o principios para indagar sobre el mundo); una comunidad (grupo o grupos de personas dedicados a utilizar los modelos y métodos integrales); y/o un conjunto de habilidades o capacidades (una etapa más del desarrollo de las anteriores perspectivas culturales moderna y post-moderna y de la anterior manera de pensar de las operaciones formales). En este artículo me referiré a lo que significa ser integral en cada uno de estos puntos de vista en el contexto de la educación.
La audiencia central de este artículo está en los maestros y profesores y en los que trabajan con los educadores (como los administradores, diseñadores curriculares, diseñadores de herramientas educativas y los que enseñan a los maestros) que están utilizando o están interesados en enfoques integrales. El artículo también puede ser útil para los lectores integralmente conscientes de formación, coaching, liderazgo y otras áreas involucradas en aprendizaje intencional. Mi objetivo general es ayudar a aclarar, a nosotros mismos y a los que estén familiarizados con la teoría integral, lo que somos, de dónde venimos y hacia dónde parece que se va como "educadores integrales". Comienzo, a vista de pájaro, con una descripción de los principios clave de las pedagogías progresivas, a continuación, describo lo que el enfoque integral añade a estas pedagogías en términos de un modelo, una metodología, una nueva conciencia y una comunidad. Trato sobre la comunidad integral en el contexto de dar respuesta a los desafíos de la consecución de la visión integral en educación. Por el camino trataré de ilustrar algunos elementos del enfoque integral mediante la aplicación "in situ". Asumo que el lector tiene al menos una familiaridad con la Teoría Integral de Ken Wilber (AQAL) y el modelo de la espiral dinámica (ver Wilber, 2006, 2000; Beck y Cowan, 1996).
Integral+Educación: antecedentes
A pesar de que es un campo nuevo y emergente, se ha escrito mucho ya sobre los enfoques integrales para la educación. "Integrative Learning and Action: A Call to Wholeness " (editado por Awbrey, Dana, Miller, Robinson, Ryan y Scott, 2006), el cual se centra en cómo los aspectos de la espiritualidad y de nuevas formas de saber se pueden integrar en la educación. "Integral Education: Exploring Multiple Perspectives in the Classroom " (editado por Esbjörn-Hargens, Reams y Gunnlaugson en prensa) se centra en la educación superior y también tiene en cuenta varias perspectivas de un asunto formando un todo integrado. "Integral Education in Action " (editado por Dea, en preparación) está diseñado como una solución más práctica (menos académico) tratamiento dirigido a la práctica de educadores K-123. Cada uno de estos libros contiene material que originalmente comenzó como artículos publicados en revistas, actas de congresos, etc., por lo que ha habido varias decenas de trabajos en este campo (Moltz, en prensa, ofrece una visión general de la relación estudios de investigación hasta la fecha).
Para el lector interesado, los temas de los capítulos de estos libros incluyen los aspectos teóricos y pragmáticos de los enfoques integrales en educación (Esbjörn-Hargens et al.), informes de estudio de casos de la utilización de los enfoques integrales (en los tres libros), asesoramiento específico para maestros K-12 (DEA, en preparación) y una diversidad de perspectivas teóricas sobre educación integral (Esbjörn-Hargens et al.).
Este artículo contribuye a la evolución de esta investigación, tratando de aclarar lo que los enfoques integralmente informados sobre educación a los enfoques progresistas, cuyo enfoque específico no ha tenido ninguna publicación hasta la fecha.
Las pedagogías progresistas
Voy a empezar con un resumen de lo que quiero decir por educación y enfoques educativos “progresistas" (o reformistas o alternativos). Este término se emplea para incluir las obras de pensadores como John Dewy, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Rudolf Steiner, Paulo Freire, John Holt, Ivan Illich, Parker Palmer, María Montessori, Jerome Bruner, Mezirow Jack y Howard Gardner, que han desarrollado teorías pedagógicas alternativas en respuesta a las deficiencias percibidas en la educación institucional tradicional, en las teorías del aprendizaje y en las modalidades de creación de conocimientos sociales. La teorías y modelos que salen de estos líderes de la educación son el constructivismo; las escuelas Montessori; las escuelas Reggio-Emilio; la educación Waldorf; el aprendizaje transformativo; la desescolarización; y el aprendizaje situado. No es mi objetivo aquí comparar o contrastar cada una de estas pedagogías, aunque señalaré lo que comparten en un sentido general, y cómo uno puede abordar su totalidad y sus diferencias como sistemas.
A continuación enumero una serie de categorías de métodos pedagógicos, los cuales son elaborados en el Apéndice (al final del artículo).
- Holismo.
- Las inteligencias múltiples.
- Creatividad.
- Individualidad.
- Constructivismo.
- Desarrollismo.
- Zona de desarrollo próximo.
- Metaaprendizaje.
- Adaptabilidad/diferenciación.
- Aprender haciendo.
- Promoción de la liberación.
- El aprendizaje situado.
- El aula de ética.
- Educación transformativa.
- Aprendizaje basado en la comunidad y el servicio.
- El aprendizaje permanente y emergente.
- Profesor de la presencia y la encarnación.
- El desarrollo curricular y la investigación participativa.
Las descripciones de estas vías de progreso (véase el apéndice) comprenden las teorías del aprendizaje (afirmaciones sobre las verdades científicas), las prácticas prescriptivas y los valores educativos (sobre cómo las personas deben actuar y ser tratadas). Los modelos pedagógicos más progresistas enfatizan un puñado de estos principios y valores, y son compatibles con la mayoría de las otras teorías progresistas. Mientras que el “Apéndice” es simplemente una lista de estos enfoques con una explicación de cada uno, consideraba hacer como un análisis que comparase y contrastase tales enfoques y los clasificase por temas, pero decidí no hacerlo. Cada uno de estos principios tiene toda una literatura de documentos de referencia y toda una comunidad de profesionales y académicos, con revistas, conferencias y congresos. Además, cada teoría se ha convertido en el constructo central en el mundo de la práctica real. Con la implementación de estas teorías a contextos educativos reales, se tiende a requerir desarrollar una amplia gama de preocupaciones universales, que, en la práctica, la articulación completa de cada uno de estos enfoques tiene mucho solapamiento con los demás.
Estos enfoques progresistas cubren una amplia gama de preocupaciones, de las cuales, la teoría integral hace eco:
- Abordar los diferentes aspectos del ser humano: cuerpo/mente/emoción/espíritu;
- Inclusión de varias dimensiones holónicas4: el individuo, los aspectos/componentes de la persona, el aula, la comunidad y la sociedad;
- Tener en cuenta múltiples formas de saber: en términos de "los cuatro cuadrantes de Wilber" –objetivo, subjetivo, intersubjetivo, interobjetivo; y en términos de “los tipos5” ‒las inteligencias múltiples y las modalidades llamadas masculina y femenina;
- Atender la realidad interna (valores, visiones, sentimientos, motivaciones, relaciones) y la realidad externa (medidas cuantificables, acciones, salud física, la infraestructura educativa);
- Ver el conocimiento como la coordinación de perspectivas (incluyendo enfoques críticos del conocimiento y poder, epistémicos o de metaconocimiento y enfoques dialóguicos).
Como veremos más adelante, a pesar del solapamiento y compatibilidad significativo entre los enfoques integrales y progresistas que hemos ilustrado anteriormente, hay cosas que el enfoque integral añade (por ejemplo, a excepción de unas pocas excepciones, los enfoques progresistas no incorporan los principios de las teorías modernas de los sistemas dinámicos, del desarrollo adulto, o de la evolución cultural).
Si usted es una persona de pensamiento progresista, puede encontrar la lista de enfoques progresivos muy atractiva y lamente el hecho de que la educación pública esté tan lejos de estos ideales. Si usted es un profesor puede estar pensando: "¿Cómo diablos puede una sola persona aprenderlo todo sobre esos principios -y mucho menos ponerlo en práctica-?"
Vamos a abordar los retos de aprendizaje del método progresivo (e integral) en la última sección, más aquí podemos decir que cualquier profesor experto en métodos pedagógicos progresistas estará implementando un poco de esto y un poco de aquello, y estarán familiarizados con algunos de estos principios, pero no con todos. La interconexión masiva de estos principios significa que un profesor especializado podría estar trabajando en consonancia con muchos de estos principios de manera implícita, como cuestión de intuición más que de la aplicación explícita de esas teorías. También significa que un maestro, en su formación, puede asimilar la esencia de muchos principios de forma simultánea con la mentorización de un practicante experto. Esto no quiere decir que una comprensión completa no se dé de forma académica tradicional -estudio de teorías, lectura de textos, ir a clases de estudios de vanguardia y asistir a conferencias. Además, como se apunta posteriormente, la comprensión y el uso de las pedagogías progresistas versus las modalidades tradicionales (así como las modalidades integrales) supone un cierto conjunto de competencias en desarrollo.
¿Dónde está lo "Integral"?
Uno de los principales temas de este ensayo es que nada en las pedagogías progresivas mencionadas anteriormente indica la parte únicamente "integral" de la educación integral (o lo que la teoría integral aporta a la educación). Anteriormente dije que por “integral” se puede entender como un modelo (o metamodelo o metamarco), como una metodología, como una comunidad, y/o como una etapa o fase del desarrollo humano. A continuación, voy a explorar cada una de estas perspectivas sobre lo que hay de integral en la educación integral.
La sección sobre los modelos se centrará en el modelo AQAL. La sección sobre los métodos ara mención al "pluralismo metodológico", que también apunta a la sofisticación epistémica, y se ilustra en la siguiente sección, utilizando los métodos del mapeo de la polaridad para coordinar los principios de los sistemas pedagógicos. La sección sobre conciencia integral incluye discusiones sobre el desarrollo de las capacidades de segundo nivel y la conciencia integral como un estado o forma de ser en el aula. A continuación, los modelos de evolución cultural y sus memes se tratan, en parte, en relación con las ideas y los sistemas de valores tradicionales, modernos, progresistas e integrales, y también para advertir contra los peligros del uso excesivo de estos modelos. Finalmente, se discuten las dificultades en la enseñanza/aprendizaje de la pedagogía y conciencia integral y menciono las comunidades de práctica integral en este contexto.
AQAL: un marco que trasciende e incluye los principios de la pedagogía progresiva
Para muchos lectores, decir "integral" es, si no sinónimo del trabajo de Ken Wilber, una fuerte identificación con este. Aunque la obra de Wilber es consistente y brillante en cuanto a la manera posformal, dialéctica, metasistémica, e incluso (no se si atreverme a usar un término tan usado en exceso en la comunidad integral que su significado es ambiguo) "no dual" de percibir el mundo, Wilber ha optado por enmarcar o enpaquetar sus ideas en términos del modelo formal con categorías aparentemente precisas. Su modelo AQAL, que incluye los cuatro cuadrantes (u 8 zonas), 8 etapas o niveles de desarrollo, 3 estados de consciencia y varios tipos de capacidades humanas, debe ser familiar a la mayoría de los lectores (ver Wilber, 2006, para una descripción del modelo AQAL)...
¿Qué hay de integral en la educación integral? De la ...
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PEDAGOGÍA 7
EDUCACIÓN Y BASES CULTURALES
En nuestro país tenemos tres bases culturales originaria nacionales: Andina, Pámpido Patagónica y Guaranítica y algunas más zonales, que se relacionan de diversas maneras con las de afro descendientes y la cultura gauchesca. Todas ellas se impulsan en una movilidad creciente en pos del imperativo de no desaparecer absorbidas por la dominante centro europea y que se potenciaron desde la década del 60 del Siglo XX. Ese revivir tuvo sus costos en lo que hemos denominado discriminación de bajo impacto u hogareña. El punto importante reside en la necesidad de vincular la Educación a esas bases culturales para no seguir aumentando el descrédito de la educación formal que sigue mirando hacia Europa y Estados Unidos como un norte deseable y cuando esos adolescentes descubren la persistencia de las otras culturas (o la mentira encubierta) son fácilmente presa de teorías de la conspiración, sobre las que se escuchan tonterías de proporciones y habilitan el descreimiento sobre lo que se enseña en la escuela.
En el caso de la Educación Intercultural bilingüe es solo un decorado en la mayoría de las jurisdicciones (provincias) que no logra terminar de imponerse y en algunos casos se plantea favoreciendo la tendencia de la caída de la calidad. Son pocos los docentes que se mantienen sosteniendo la calidad educativa y generalmente, son perseguidos, denigrados y discriminados, por cumplir con el trabajo que se necesita y al que este país se comprometió con organismos internacionales. No es raro que las ultimas evaluaciones de la calidad hayan sido de bajos resultados para el sistema, cosa que ya se trató con anterioridad en estos mismos escritos.
El aprendizaje de la cultura y la cultura de aprender
Bernardo Martínez García
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México / bmg7008@hotmail.com
Envío a dictamen: 23 de octubre de 2007.
Reenvío: 03 de junio de 2008.
Aprobación: 26 de agosto de 2008.
Abstract
The purpose of this paper is to present a reflection on the fact that people permanently face life-situations to be resolved based on the processes learned in the dynamics of their daily social interaction. Moreover, the formal and institutionalized education has to be seen rather as a social issue, aiming to the generation of learning spaces, accepting the classroom as a space of life and coexistence of the processes of knowledge generation than a place based only on information and results. Starting from on the fact that human actions are always performed in complex and unique circumstances.
Key words: coexistence, culture, constructionism, necessary learning, social interaction.
Resumen
El objetivo de este artículo es presentar una reflexión sobre el hecho de que en su cotidianidad las personas se enfrentan, permanentemente, a situaciones de vida que han de resolver apelando siempre a los procesos aprendidos. Por eso se cree pertinente que la educación, como proceso formal institucionalizado, se ha de orientar más hacia la creación de espacios de aprendizaje de los procesos de generación del conocimiento, que a la presentación de información y resultados. A partir de la idea de que las acciones humanas siempre se desarrollan en circunstancias complejas y únicas.
Palabras clave: convivencia, cultura, construccionismo, aprendizaje necesario, interacción social.
Introducción
La cotidianidad de la vida nos muestra que no hay personas en el mundo que mantengan relaciones unilineales. Todo individuo, recurrente y permanentemente, se encuentra formando parte de un entramado de interrelaciones sociales, que son las que finalmente propician que los fenómenos sociales adquieran ciertos sentidos y significados al interior de un grupo o una sociedad. No es posible siquiera decir que se halla "en medio de un entramado de relaciones" con otras personas; es realmente difícil establecer los medios y los extremos en la sociedad actual.
El presente artículo es un ejercicio de reflexión sobre este tema en el campo de la educación, que busca ubicar la importancia de considerar, en el análisis de la acción humana, los ambientes de conformación de personalidades, y el hecho de que hay una permanente necesidad de aprender los propios procesos de la vida en la vida misma. Lo recurrente en la vida de las personas es el aprendizaje1 y la construcción de las maneras de vivir al participar en la convivencia con los otros. De aquí la convicción de que en la vida de las personas hay, al menos, dos procesos simultáneos de construcción, tanto de personalidades como de desarrollo de habilidades para enfrentarla; el primero, mediado por la interacción social y la tradición cultural propias del contexto vital; y el segundo es propiamente un ejercicio interno de las capacidades humanas que posibilitan el filtro selectivo de los elementos externos.
La cantidad de saberes, valores, formas de hacer y vivir que hay que aprender —a partir de las relaciones que mantenemos con los demás tanto de manera directa, como de aquellas que están mediadas por el tiempo o por los artefactos— son cuestiones que poco se abordan como tales en los espacios educativos, y menos aún se les otorga la importancia que para la vida de las personas reviste su consideración. Por eso se considera que, en la educación formal, como tarea social guiada por la sistematicidad y propósitos definidos, se ha de fortalecer la idea de que lo que las personas requieren son oportunidades de aprender procesos de construcción y búsqueda del saber, de reconocimiento propio y convivencia; quizá sin dejar de lado la información-saber.
La institución escolar y el aula misma son, de entrada, espacios de vida, donde, efectivamente, interrelacionan de forma permanente actores sociales, con historias y contextos de vida propios que se encuentran de momento sometidos a procesos de comunicación, conflicto, argumentación, negociación y consenso. En tal sentido, parece que una primera tarea de los profesores, más que enseñar, ha de ser el convencimiento propio y de los alumnos de la necesidad de aprender; es decir, acordar sobre el aprendizaje necesario. Al hacer de las interrelaciones personales cotidianas procesos enfocados primero al entendimiento y, sólo después, al conocimiento. La educación, pues, es un acontecer recíproco.
La cultura aprendida
Sin duda, en nuestra sociedad, la educación, vista como proceso formal o informal, constituye la oportunidad permanente para que los seres humanos avancen en su propia conformación y fortalecimiento como actores sociales e individuales. La participación de las personas en este proceso construccionista2 social les da la oportunidad de acceder a diversas maneras de enfrentar la cotidianidad, constantemente renovada, de su vida. Es decir, aun cuando se alude recurrentemente al aprendizaje permanente, la educación no representa para sí misma un fin.
La cultura, asumida como la tradición de significados y sentidos presente en los contextos de vida, no es sólo un asunto de determinación de la personalidad por el medio, ni tampoco cuestión de total y completa reflexión y crítica del individuo sobre la misma. La relación con los otros permite ir aprehendiendo maneras de allegarse elementos del contexto y hacerlos propios, del mismo modo en que se va desarrollando en tales ambientes la capacidad de llevar a cabo procesos internos de valoración de opciones y cursos de acción; por esto es explicable el hecho de que personas viviendo en ambientes semejantes conformen personalidades y muestren actitudes y emociones divergentes, pero, además, que su acción tome cursos diferentes al enfrentar situaciones parecidas.
Aprender la cultura implica la constante preparación y disposición, vistas como necesidad, para resolver las situaciones vitales individuales y colectivas. Por eso se tiene en cuenta aquí un concepto de cultura que recupera su carácter simbólico y contextual. Es decir:
La cultura es la organización social del sentido, interiorizado en forma relativamente estable por los sujetos en forma de esquemas o de representaciones compartidas, y objetivado en formas simbólicas, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados (Jiménez, 2004: 78).
El vivir (en la familia, la escuela, la calle, etcétera) es un proceso de construcción colectiva, donde se constituyen tanto la individualidad como la colectividad. Es un proceso comunicativo, donde lo habitual es que las personas intercambien opiniones y certezas sobre ciertos aspectos del mundo, que vivan en consecuencia y muestren evidencias de las mismas. La posibilidad de acceder a la cultura del grupo o sociedad está dada por la misma oportunidad con que se presentan las interacciones, en ocasiones totalmente intencionadas, y en otras mediadas por la casualidad e inmediatez de los ambientes. El lenguaje tiene aquí un papel importante, a decir de Halliday:
El lenguaje surge en la vida del individuo mediante un intercambio continuo de significados con otros significantes. Un niño crea, primero su lengua infantil, luego su lengua materna, en interacción con ese pequeño corrillo de gente que constituye su grupo significativo. En ese sentido, el lenguaje es un producto del proceso social.
Un niño que aprende el lenguaje aprende al mismo tiempo otras cosas mediante el lenguaje, formándose una imagen de la realidad que está a su alrededor y en su interior; durante este proceso, que también es un proceso social, la construcción de la realidad es inseparable de la construcción del sistema semántico en que se halla codificada la realidad. En ese sentido, el lenguaje es un potencial de significado compartido, a la vez tanto una parte como una interpretación subjetiva de la experiencia (Halliday, 1998: 10).
El trasfondo sociolingüístico es una cuestión de peso en la búsqueda de comprender lo que acontece en los diversos espacios de vida. El lenguaje de la familia, de los mass media, de la calle y la escuela, al igual que la propia experiencia con la lengua desde el nacimiento, son elementos influyentes en la formación de las personas. Hay una permanente relación entre el lenguaje y la posibilidad individual de formación.
Lo social se manifiesta de varias maneras, por medio del contexto concreto en que se sitúan las personas, por la comunicación que se establece entre ellas, y por los marcos de aprehensión de valores, culturas, códigos e ideologías relacionadas con el contexto social en que se encuentran inmersas. Por eso, la educación es una experiencia social, en la que desde la niñez la persona se va conociendo, enriqueciendo en las relaciones con los demás, adquiriendo y renovando las bases de los conocimientos teóricos y prácticos (Delors, 1996: 19).
De aquí que el aprendizaje de la cultura es una necesidad de vida; un proceso donde se es partícipe, no receptor pasivo. Donde se construyen y fortalecen personalidades desde los referentes que ofrece el ambiente y las relaciones sociales que mantienen las personas. Sin embargo, éstas no son producto del proceso educativo formal o informal, son tales desde el nacimiento. Los contextos y ambientes de formación brindan elementos que son retomados o no, pero que propician el desarrollo, siempre desigual, de las potencialidades y emociones humanas que les llevarán a mostrarse como tales, y no como copias determinadas. En tal caso, la educación escolarizada no es generadora de sujetos; encuentra su razón de ser en el fortalecimiento de potencialidades y la construcción de oportunidades.
La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad, sobre la base de la aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales. Al permitir a todos el acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás, para comprenderse mejor a sí mismo (Delors, 1996: 47).
El hecho de que, en los procesos construccionistas educativos, humanos, exista la utopía y la divergencia es razón suficiente para alejarse del deber ser de un modelo, como un eje rector de los mismos; pues, "ningún hombre es en realidad capaz de obrar de tal modo que su acto se convierta en ejemplo universal, porque todo hombre actúa siempre como individuo concreto y en una situación concreta" (Kant, citado en Heller, 1985: 48). Con mayor razón, si con ello se pretende impulsar y hacer prevalecer sistemas de valores que expresan "una" visión del mundo y de la sociedad donde se dan tales procesos. Quedarse en esa perspectiva sería caer en flagrante contradicción. Esto alejaría al propio proceso educativo de lo propiamente humano, que es el cuestionamiento, la crítica, la reflexión; sería aceptar "un" sentido y orientación a metas preestablecidas.
En cuanto actores sociales, las personas siempre mantienen una actitud constructiva. No hay momento de la vida en que se exista como cosa u objeto sólo animado por la tradición. La vida en interrelación —es decir en comunidad— propicia la configuración propia de proyectos de vida. La trascendencia personal no es algo que se busque como tal, sino que ésta es parte del entramado cotidiano necesario, se trasciende en la convivencia grupal y en la reflexión y acción individual. La internalización de los marcos normativos socioculturales que se pretende devienen en marcos de control y autorregulación interna de los individuos, grupos y colectivos, no necesariamente se constituyen en mordazas que llevan a pensar, sentir y actuar de una determinada manera.
En la interacción cotidiana hay una constante asimilación de la diferencia, lo que se percibe como la tendencia a la homogeneización; sin embargo, la vida de cada persona aun cuando transcurre dentro de ciertos marcos sociales, mantiene instantes de individualidad que escapan a los intentos externos de socavarla. El proyecto histórico-personal no se ha de entender necesariamente a partir del grupo o sociedad, en su más amplio sentido, sino como posibilidad compartida con los más cercanos, o como la visión construida y actuada desde plataformas de opciones concretas, mediatas e inmediatas.
El hombre en cuanto existente concreto tiene algo más que un aquí y un ahora, en cuanto se considera actor social se alude de inmediato a su historicidad, capacidad y actividad creadora; esto es algo que no se puede negar, ni pretender que la acción social sólo está orientada por la calidad, eficiencia y funcionalidad. La vida es más que sólo el triunfo o el fracaso. No se requiere que el hombre sea pensado como agente libre para que viva su potencialidad. La tradición, ciertamente, influye, pero no determina. En tanto que actor es más que un "autómata cultural", se es una persona con conocimiento, capaz de construir en parte su propio destino; es decir, que la sociedad, hasta en las situaciones más triviales, es una elaboración inteligente (Giddens, 1997: 253).
Al considerar que la aprehensión de la realidad escolar y áulica se logra desde la propia experiencia, en la interacción social puede decirse que el conocimiento que se adquiere en este proceso es una construcción compartida socialmente. Es conocimiento socialmente elaborado e identificador, orientado hacia la práctica; mismo que concurre a la construcción de una realidad común a un grupo social.
Sea el ejemplo de la búsqueda del placer, el cual ha sido desde siempre una tendencia humana, ya sea en la satisfacción de una necesidad básica de supervivencia, en la consecución de un espacio y tiempo para la reflexión, en la acción solidaria, en la actividad religiosa, etcétera. El logro del mismo tiene que ver con el amplio espectro de concepciones y construcciones personales existentes en torno a él. Sobresale, en este aspecto, el papel que corresponde a la cultura del grupo de vida, pues a pesar de la gran variedad de ambientes, las personas logran orientarse en ellos; es decir, es en el proceso mismo de la evolución humana que la cultura aparece como condición y no como el resultado. En este esquema, la cultura se muestra como una serie de programas, opciones, que orientan el comportamiento humano, y no como esquemas de conducta. Ante la variedad de posibilidades de vida que muestra la cotidianidad, el hombre se orienta en ellas echando mano de fuentes simbólicas de significación, debido a que las fuentes no simbólicas (instintos y sentidos) no le bastan.
La "cultura personal" se constituye a partir de las experiencias propias de cada cual y de las informaciones y modelos de pensamiento que recibimos a través de la sociedad. Desde esta perspectiva las representaciones sociales surgen como un proceso de elaboración mental e individual en el que intervienen la historia de la persona, la experiencia y las construcciones cognitivas. Estas representaciones articulan campos de significaciones múltiples y son heterogéneas. Contienen vestigios de los diferentes lugares de determinación, convergen elementos que se originan en diversas fuentes que van desde la experiencia vivida hasta la ideología dominante. Mantienen un carácter colectivo e individual.
Mediante sus actos cotidianos de significación, la gente representa la estructura social, afirmando sus propias posiciones y sus propios papeles, lo mismo que estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valor y de conocimiento (Halliday, 1998: 10).
La cultura aprendida tiene su fuente en la propia realidad de los seres humanos, es un producto social; el conocimiento así generado se socializa y se vuelve común. Esto se entiende porque aparte de las realidades estrictamente personales, existen realidades sociales que corresponden a formas de interpretación del mundo, compartidas por los miembros de un grupo en un contexto dado. La realidad social es una realidad construida y en permanente proceso de edificación y reconstrucción. En este proceso, que es a la vez cultural, cognitivo y afectivo, entra en juego la cultura general de la sociedad; pero también la cultura específica en la cual se insertan las personas, mismas que en el transcurso de la elaboración de las representaciones sociales se combinan. Toda persona forma parte de una sociedad, con una historia y un bagaje cultural; pero, al mismo tiempo, pertenece a un segmento de la sociedad en donde convive con otras ideologías, normas, valores e intereses comunes, que de alguna manera los distingue como grupo de otros sectores sociales. Durante toda su vida, las personas aprenden en los espacios sociales a los que pertenecen, o en los que de manera fortuita ingresan...
La necesidad de aprender
Aprender a aprender no es sólo cuestión de moda; ha representado a lo largo de la historia de la humanidad la cuestión básica de supervivencia. Para los humanos la capacidad de aprendizaje y de reflexión se ha constituido en una ventaja de supervivencia sobre los demás organismos vivos que pueblan el planeta; pero al mismo tiempo ha representado el fortalecimiento de las relaciones de competencia entre los de la propia especie. La competencia por el espacio y sus recursos se ha recrudecido conforme éstos se reducen y hay incremento en el número de individuos que buscan apropiárselos. Cada vez más esas relaciones se complican al punto en que resultan insuficientes las maneras aprendidas en la cotidianidad para vérselas con los otros en situación de "convivencia". Los ambientes de vida se han plagado de especializaciones, de tal modo que no es posible acceder a ellos desprovistos de los saberes necesarios y suficientes para aspirar a permanecer y generar condiciones favorables para sí mismo.
Conforme han aumentado los requerimientos de sobrevivencia en un mundo, también cada vez más amplio y denso, donde pareciera que los satisfactores para el desarrollo de una vida se encuentran al alcance de todo aquel que lo desee, resulta que efectivamente eso es sólo apariencia, porque para lograr ese acceso, se han incrementado las condicionantes tanto materiales como intelectuales.
Para que cada uno pueda comprender la complejidad creciente de los fenómenos sociales y dominar el sentimiento de incertidumbre que se suscita, en primer lugar, debe adquirir un conjunto de conocimientos y luego aprender a contextualizar los hechos y a tener espíritu crítico frente a las corrientes de información. Aquí la educación tiene un carácter preponderante en la formación del juicio; ha de favorecer la informada, reflexiva y crítica ejercitación en la comprensión de los hechos, más allá de la visión simplificadora o deformada que en ocasiones dan los medios de información...
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