PEDAGOGÍA 32
RESOLUCION DE PROBLEMAS EN CIENCIAS SOCIALES
Si se utiliza el método de investigación, como si no se lo hace, siempre es parte de cualquiera de los recursos educativos empleados. Incluso se pueden usar las técnicas de resolución de problemas no solo como apoya tura para trabajar con el método de investigación en el aula, sino como parte del proyecto del aula o de varias aulas y materias o de toda la escuela. El proceso de descubrir, analizar y resolver el problema es fundamental para seguir adelante y es similar al método de investigación, por lo tanto su utilización mejora las posibilidades de investigar y sirve como una práctica que corre paralela a la misma investigación o puede usarse como parte de ella.
Sin desconocer, que al igual que el método de investigación, la técnica de resolución de problemas sirve para toda la vida de las personas y puede usarse en grupos, para mejorar sus condiciones. Lo que nos lleva, nuevamente al tema libre semi permanente y nos encontramos que podemos buscar soluciones investigando, desarrollando un proyecto o por medio de las técnicas de resolución de problemas y enseñaremos que suelen no existir los problemas sin solución.
Todos conocemos el simple hecho de que los problemas se complican cuando no decidimos enfrentar su solución. Y, generalmente, en grupos es mas fácil lograr la suficiente presencia de ánimo, de ganas que nos permitan superar los escollos que se nos presenten. Con esquivar y esconderse las problemáticas no desaparecen, como por arte de magia y es sabido que necesitamos tener despejado de problemas nuestra investigación o proyecto, para que lleguen a un buen final y nos sirvan en nuestro desarrollo como estudiantes, profesionales o simples seres humanos, como lo somos todos nosotros.
Técnica de Resolución de Problemas: ¿Te es difícil tomar una decisión?
ANDREA GARCÍA CERDÁN
Contar con una técnica eficaz de resolución de problemas va a ayudarnos a que las decisiones importantes que tomemos sean más acertadas. Esta estrategia de resolución de conflictos, nos permitirá reducir el estrés o la ansiedad que sentimos ante la incapacidad de tomar decisiones.
¿Qué son las técnicas de resolución de problemas?
¿Alguna vez te has visto incapaz de solucionar algún problema? ¿Tiendes a equivocarte en las decisiones que tomas? ¿Por mucho que hagas no te sientes con la capacidad de llegar a una solución? ¿Tomas decisiones rápidamente sin detenerte a analizar otras posibles soluciones y consecuencias? En cualquiera de los casos, seguro que te vienen bien esta técnica de resolución de problemas. ¡Sigue leyendo!
¿Qué es la técnica de resolución de problemas?
En psicología cognitiva, el término solución (o resolución) de problemas se refiere al proceso mental que la gente lleva a cabo a la hora de descubrir, analizar y resolver sus problemas. Esto implica todo un proceso en el que se incluye descubrir el problema, la decisión para atajarlo, entender el problema, investigar las posibles soluciones, y llevar a cabo las acciones para conseguir nuestros objetivos.
Bien porque te genere ansiedad tomar decisiones o solucionar ciertos problemas, o bien porque te enfrentas a una problema difícil, la técnica de resolución de problemas es muy útil. Además, en algunos trastornos, como la depresión, las personas se sienten incapaces de tomar decisiones y solucionar sus problemas. Están paralizados y no saben como empezar. Por ellos, en estos casos, se lleva a cabo esta técnica de resolución de problemas, no sólo para que realmente se solucionen, sino para que aprendan a como abordarlos y buscar soluciones por sí mismos.
Estilos en la resolución de problemas
Las personas a menudo tenemos diferentes formas de abordar los problemas, algunas son más eficaces que otras. Aquí vemos las más relevantes:
Estilo impulsivo-descuidado: Este estilo se caracteriza porque se responde a los problemas de forma activa, pero sin pararse a pensar en ellos. De forma rápida, incompleta e ineficaz. Tienden a utilizar las primeras ideas que les vienen a la mente sin pensar más allá, normalmente este estilo de resolución de problemas se caracteriza por bajos niveles de inhibición. Tampoco reflexionan acerca de las consecuencias de esas soluciones.
Estilo evitativo: Se aplaza y evita continuamente la toma de decisiones. Se caracteriza por un estilo pasivo e inactivo. Se creen incapaces de tomar decisiones y a veces dependen de los demás para ello. También intenta que los demás se responsabilicen de sus problemas.
Estilo racional: Es el estilo más eficaz a la hora de resolver los problemas, y el que suele llegar a los mejores resultados. Se caracteriza por la deliberación y planificación sistemática. Recopilan la información relevante, identifican obstáculos, generan una gran variedad de alternativas… Comparan los pros y los contras de cada una de ellas y ponen en marcha el plan.
El objetivo de la técnica de resolución de problemas es ayudarte a llevar a cabo un estilo racional, ya que los otros dos estilos suele llevarnos a decisiones erróneas y poco eficaces.
Técnica de resolución de problemas: pasos a seguir
A continuación detallamos los pasos a seguir en la técnica de resolución de problemas.
1. Identifica el problema o los problemas que quieres resolver
Plantéate si tienen, de hecho, solución. No todos los problemas se pueden resolver como tal, sino que tenemos que aprender a vivir con ellos de la mejor manera posible.
2. Define el problema detalladamente
Para esta técnica de resolución de problemas tenemos que intentar ver los problemas como oportunidades. En este punto puedes usar una lista estructurada de preguntas para ayudarte a profundizar en él:
Qué: Qué quieres conseguir exactamente, qué pasaría si no tomaras una decisión o encontraras una solución, qué necesitas para encontrarla, qué significaría para ti solucionarlo.
Por qué: por qué quieres llegar a una solución, por qué ha surgido el problema. Analiza todos los porqués posibles.
Cómo: cómo sería la situación diferente, cómo puedo implicar personas relevantes.
Dónde: dónde apareció el problema, dónde este tiene impacto, es el ‘donde’ importante, si es así, ¿por qué?
Quién: a quién estoy intentando agradar, a quién le importa esta situación, a quién le afecta, quién está implicado, quién necesita estar informado.
Cuándo: cuando apareció el asunto, cuándo se necesita que actúe, cuándo se prevee que esté resuelto.
3. Busca soluciones
Para solucionar nuestros problemas, primero debemos proponer todas las soluciones que se nos ocurran. En este paso no nos importa si son descabelladas o poco posibles de llevar a cabo. Nos interesa tener la mayor cantidad de soluciones posibles. Lo mejor es llevar a cabo una “lluvia de ideas”, no le pongas filtro.
Por ejemplo, si el problema es que no llegamos a fin de mes podemos proponer las siguientes soluciones: buscar otro empleo, pedir un aumento de sueldo, reciclarnos laboralmente, entrar en una mafia, robar un banco, pedir un crédito, pedir dinero prestado a un familiar…
Como ves, hay soluciones más factibles y otras menos. Robar un banco o entrar en una mafia quizá no son las soluciones más deseables, al margen de que vaya en contra de la ley. Pero eso ya lo analizaremos en el siguiente paso.
4. Analiza las consecuencias
Como hemos visto hay soluciones que parecen mejores y otras peores. Otro paso en este proceso de solución de problemas es analizar las alternativas pensando en sus consecuencias. El objetivo de este paso eliminar las soluciones que no nos parecen buenas, analizando sus consecuencias.
Por ejemplo, siguiendo con el ejemplo anterior, entrar en la mafia o robar un banco no son deseables porque podemos acabar en la cárcel y perjudicar a muchas personas. Podemos pedir un crédito, pero igual luego no o podemos devolver y tendríamos más deudas. Podemos pedir dinero prestado a un conocido pero puede que él lo necesite tanto como yo. Por lo tanto nos quedaríamos con las tres primeras soluciones: buscar otro empleo, pedir un aumento de sueldo, reciclarnos laboralmente. Con estas opciones podemos detallar también sus consecuencias y los pasos a seguir en cada una. Analizando esto llegaremos a la opción que más nos convenga.
Para ayudarte en este paso puedes considerar tres factores:
Validez operacional: ¿Realmente puedes llevar a cabo esa solución al problema, o solo puedes hablar de ella?
Validez económica: ¿Te va a reportar algún beneficio económico? ¿Como vas a saber qué está funcionando esa solución?
Compromiso personal: ¿Realmente crees en esa idea? ¿Quieres ser esa clase de persona, hacer esa clase de trabajo o llevar ese tipo de negocio?
5. Pasar a la acción
¿De qué sirven todos los pasos anteriores si luego no llevamos a cabo la solución que hemos planteado? El objetivo fundamental del proceso de solución de problemas es realizar acciones para solucionarlos. Pero antes de pasar a la acción, es interesante realizar un plan de acción, sobre todo cuando nuestras soluciones sean algo complejas.
En el ejemplo anterior, si hemos elegido reciclarnos profesionalmente para acceder a un empleo mejor, ¿cómo lo vamos a hacer?:
Pensar a qué otras cosas me gustaría dedicarme, elegir una.
Informarme bien acerca de esa profesión.
Buscar cursos de formación, posgrados, masters.
Buscar empleos
Una vez que lo tenemos claro podemos pasar a la acción, sin perder de vista todos los pasos anteriores que hemos dado.
6. Examinar los resultados
Ya hemos llevado a cabo nuestro plan de acción para solucionar nuestro problema. Ahora nos debemos preguntar:
¿Ha funcionado?
¿Los resultados que hemos obtenido son los que queríamos?
¿Estamos perfectamente satisfechos con la resolución?
Si la respuesta a alguna de estas preguntas es negativa, debemos empezar el proceso de nuevo. Examina el problema, revisa su definición, revisa las posibles soluciones… ¿Se te ocurre alguna otra solución? ¿Puedes probar con otra? Si la solución que has llevado a cabo es la única que se te ocurre o que quieres realizar, puede que haya habido algún fallo en el paso de ejecución. Analízalo detalladamente y no desistas. ¡Inténtalo de nuevo!
https://blog.cognifit.com/…/tecnica-de-resolucion-de-probl…/
COMPETENCIAS, DIDÁCTICA, REVISTAS EDUCATIVAS
La resolución de problemas y la didáctica de la Historia.
Publicado el 3, febrero, 2010
El número 63 de la revista Iber está dedicado a la resolución de problemas y la didáctica de la Historia. Los artículos que constituyen el monográfico son:
F. Xavier Hernández Cardona: Simulación y resolución de problemas en historia.
J. Antoni Serra: Enseñanza de la historia. Claroscuros de la estrategia de la resolución de problemas.
F. Xavier Hernández Cardona: ¿Problemas de historia?.
Neus Sallés: Resolviendo problemas como los detectives del pasado.
José M.ª Cuenca, Miryam J. Martín: La resolución de problemas en la enseñanza de las ciencias sociales a través de videojuegos.
Joaquín García Andrés: Asesinato en la catedral.
María Feliu, Anna Triado: Los enigmas como alternativas de aprendizaje.
Estos artículos nos pueden servir para conocer esta estrategia metodológica, que, según Ausubel, es una de las posibles formas que se podrían utilizar para desarrollar el aprendizaje significativo. Cómo indica José Mª Cuenca, la resolución de problemas ha sido una estrategia metodológica monopolizada por las ciencias experimentales y las matemáticas, áreas que han considerado habitualmente la resolución de problemas como “un recurso metodológico que les permitía aproximarse a cuestiones relevantes para la enseñanza a través de procesos de indagación por parte del alumnado“.
Desde el punto de vista metodológico, la resolución de problemas se basa en propuestas de indagación, interacción, funcionalidad y relación con la vida real. Las fases en que se desarrollaría esta propuesta metodológica serían:
Percepción del problema.
Formulación del problema.
Búsqueda de soluciones.
Selección inicial.
Toma de postura final.
El papel del profesor/a en esta propuesta sería la de “encauzar las inquietudes planteadas por el alumnado y transformarlas en formulaciones viables para las edades con las que trabajemos”.
La aplicación de esta metodología a la didáctica de las Ciencias Sociales sería, según Cuenca, complicada, ya que, y siguiendo a Jesús Domínguez, en ciencias sociales “los problemas están poco definidos desde un punto de vista teórico, las respuestas conllevan necesariamente opciones de valor y están altamente mediatizados por las fuentes de información“.
No obstante, el estudio de problemas actuales, medio ambiente, inmigración, cambio climático, identidades nacionales, recursos, etc., si se pueden enfocar desde esta perspectiva. Especial aplicación tendría para la Geografía, pero también a la Historia, como nos muestran algunas de las aportaciones que se hacen en este monográfico, o los trabajos realizados por el grupo Cronos, entre otros.
A pesar de sus bondades, y como ocurre con otras metodologías y enfoques didácticos, no debemos mitificar al aprendizaje por descubrimiento, como opina el propio Ausubel. Puede servir para aplicarse a alumnos que no tengan ningún tipo de conocimiento previo sobre el tema objeto de estudio; es recomendable, especialmente, para educación infantil, como se está potenciando, por ejemplo, desde las asesorías de Educación Infantil de nuestro CEP, y, sobretodo, es aplicable al ámbito científico. Sin emabrgo, comod efendemos desde aquí, su aplicación a las Ciecnias Sociales no debe descartarse.
En el artículo de J. Antoni Serra se realiza un interesante análisis del origen de esta metodología, sus aspectos positivos y las críticas que se le han realizado.
En definitiva, la resolución de problemas es una de las posibles vías de desarrollo del aprendizaje significativo, con menor recorrido, desde el punto de vista didáctico, que el aprendizaje por proyectos, el cual, además de resolver problemas, plantea más posibilidades didácticas. En este sentido, el aprendizaje por proyectos encajaría más en el enfoque por competencias que se pretende dar a nuestro curriculum. Podemos abundar más en este aspecto consultando referencias como la de Ana Basterra: “Los proyectos de trabajo: una manera eficaz de trabajar las comeptencias en el aula” o el monográfico realizado en Educateka “Aprendizaje por proyectos“.
https://socialescepcor.wordpress.com/…/la-resolucion-de-pr…/
LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL MUNDO ACTUAL
Discurso inaugural del IX Coloquio Internacional de Geocrítica, 2007
Horacio Capel
Universidad de Barcelona
Los diagnósticos críticos son muy habituales en geografía, al igual que en otras ciencias sociales. Científicos que observan el mundo actual se sienten a veces muy afectados por la gravedad de las situaciones que describen. El impulso moral de aspirar a un mundo mejor en el que no exista la pobreza, la segregación o la injusticia, y en el que los hombres no degrademos de forma irreversible el medio ambiente, lleva a observar de forma crítica la realidad que se examina y que, como científicos, hemos de estudiar. El resultado es un panorama bastante pesimista, con diagnósticos que generalmente desvaloran, a veces de forma somera, cualquier interpretación optimista que pueda realizarse: los problemas serían tan graves que en el mundo actual solo podrían ser optimistas los ingenuos, los mal informados, los egoístas que únicamente piensan en sí mismos o, peor aún, que están vendidos al sistema de explotación.
La experiencia del VII Coloquio Internacional de Geocrítica, celebrado en Santiago de Chile en 2005, fue, en cierta manera, un reflejo de ese ambiente intelectual. Se hicieron en dicho coloquio, como en los anteriores, numerosos y excelentes diagnósticos de la situación actual. A algunos de los asistentes eso nos produjo, como en otros casos, un sentimiento de angustia: el argumento general de una buena parte de las comunicaciones puede resumirse en estas palabras: “todo va mal y, además, todo está empeorando”.
Tuve la impresión de que no podíamos continuar así. Que es preciso seguir haciendo diagnósticos críticos, pero que hemos de pasar a la propuesta explícita de soluciones para resolver los problemas que están planteados. Por ello en la clausura del Coloquio anuncié que debíamos convertir esa búsqueda de respuestas y soluciones en el eje articulador de un futuro encuentro.
Desde entonces la necesidad se ha hecho mayor. En los dos años transcurridos la conciencia de los numerosos problemas del mundo actual y de su gravedad ha ido aumentando. La pobreza, la segregación y la exclusión social, la fragmentación de las ciudades, el aumento de enfermedades infecciosas en algunas regiones, y otros muchos problemas han ido creciendo y se tienen, si es que eran precisos, nuevos datos contundentes sobre todos ellos. Hemos asistido también a la aceptación de la trascendencia del calentamiento global y se admite ya la necesidad de intentar reducir ese proceso. Muchos hablan abiertamente de la crisis global y dan argumentos sobre la urgente necesidad de buscar soluciones globales.
Los problemas del mundo actual son muchos y muy graves. Pero no podemos quedar inactivos ante ellos. Hemos de movilizarnos, y diseñar programas de investigación y de enseñanza que ayuden a tomar conciencia y a enfrentarnos a la misma raíz de los mismos. Pero también hemos de tener fuerza para hacerlo, lo que es imposible sin un mínimo de optimismo, de convicción de que podemos abordarlos, con alguna esperanza de que puedan resolverse.
Algunas disciplinas sociales tienen ya incorporada en sus tradiciones intelectuales la propuesta de soluciones, o en ellas es consustancial el realizar planes de mejora. El economista o el urbanista, por ejemplo, no pueden limitarse a realizar diagnósticos, sino que han de proponer actuaciones concretas para resolver las situaciones que describen. Otras disciplinas, entre las cuales la geografía, tienen menos interiorizada y aceptada esa dimensión.
II
La geografía ha sido durante mucho tiempo una descripción del mundo. Pero es importante, y oportuno, recordar que también en esta ciencia han existido desde hace mucho tiempo propuestas explícitas para que su estudio contribuya a la solución de los problemas sociales.
La geografía sirve ante todo para hacer la guerra, escribió hace años el geógrafo francés Yves Lacoste en un influyente libro. Lo que es cierto en gran medida, siempre que recordemos que no es la única ciencia que ha contribuido a la actividad bélica.
Pero, sin negar esa dimensión de la disciplina geográfica, no hay que olvidar que desde hace siglos los geógrafos han realizado también contribuciones, a veces decisivas, a la paz. Y que han tenido asimismo la ambición de que esta disciplina sirva para buscar la felicidad en el mundo.
Quizás sea oportuno recordar en este momento no solo que la geografía moderna nació aquí en América, tal como he defendido en otra ocasión, sino que puede sostenerse que también surgió aquí la geografía aplicada. Sobre lo primero bastará con recordar que fueron las obras de Gonzalo Fernández de Oviedo Historia natural y general de las Indias, Islas y Tierra Firme del mar Océano (1535) y de José de Acosta Historia natural y moral de las Indias (1590) las que inauguraron un género historiográfico que unía a la vez el estudio de los hechos naturales y humanos de un territorio, algo que se ha considerado característico de la ciencia geográfica.
Pero además, fue la necesidad de conocer estas tierras y organizar la colonización del Nuevo Mundo lo que dio lugar al diseño del primer programa científico de reconocimiento territorial, plasmado en las Relaciones Geográficas de Indias, y que culmina con el interrogatorio de 1573 puesto a punto por el geógrafo Juan López de Velasco. De manera similar, en la América portuguesa la geografía fue esencial en la organización de la nueva Europa que se constituía aquí, al otro lado del Atlántico.
Desde el primer momento la investigación geográfica acompañó a todas las tareas de gobierno y fomento territorial en la América hispana y portuguesa. Ejemplo de ello pueden ser durante el siglo XVIII las descripciones y estudios territoriales realizados por los ingenieros militares, cuerpo técnico al servicio de la Corona, no solo para la organización del sistema defensivo sino también para las políticas de fomento económico, en las que también intervinieron estos técnicos.
Por otra parte, la tradición liberal y progresista en el mundo hispano, mucho más importante y esencial de lo que se acostumbra a reconocer, incluye geógrafos que se han preocupado directamente por el problema de la felicidad. Entre ellos podemos citar a dos, que es oportuno recordar en esa reunión, Manuel de Aguirre e Isidoro de Antillón.
En la conclusión del libro Indagaciones y reflexiones sobre la Geografía con algunas noticias previas indispensables, publicado en 1782, el coronel de caballería Manuel de Aguirre reflexionaba sobre la necesidad de realizar un estudio geográfico y afirmaba abiertamente que resultaba imposible hacer una descripción de los pueblos de la Tierra sin hacerse preguntas sobre las causas de su felicidad o desgracia:
“¿Cómo era posible contentarse con una narración imperfecta de las circunstancias y situación de las gentes y de las sociedades, sin indicar en sus leyes, establecimientos, opiniones, educación, igualdad, o crecida desigualdad de las fortunas de sus individuos, y en el decoro finalmente, o abatimiento, con que trata a los hombres, el origen de las buenas costumbres, felicidad, grandeza, poder, brío para las acciones heroicas, humanidad y sabiduría en los unos; y de los vicios, esclavitud, mendicidad, ninguna fuerza, olvido del amor a la Patria, crueldad con sus semejantes y torpe ignorancia en los otros? ¿Cómo hablar de los Pueblos, que vemos brillar en el día, sin descubrir las máximas, constituciones y leyes que los han elevado a tanto poder y gloria desde la torpeza y debilidad en que se hallaban a principios de este siglo y del antecedente? ¿Cómo resolverse a dar noticia de muchas Naciones, que ahora se hallan despreciadas, pobres, débiles, despobladas, bárbaras, crueles, ignorantes y llenas de vicios, después de haber sido en otros tiempos el centro de la virtud, saber, felicidad y humano trato con sus semejantes, sin desenvolver en su gobierno y actual constitución el germen destructor, que así las corrompe? ¿Cómo hablar del uso y utilidades, que sacan unas gentes de la Colonias que pueblan y el ningún provecho que resulta de ellas a otras, sin hacer manifiesto el origen de donde dimana esta diferencia, en las leyes y principios de comercio, con que las fomentan aquellas, y en la violencia o desarreglo con que pretenden éstas sacar mucho lucro a costa de la libertad, estableciendo derechos crecidos y aduanas cargadas de ministros, que consumen más de la mitad de su producto? ¿Y como, finalmente, describir nuestro Reino y posesiones omitiendo el manifestar la causa de la decadencia de nuestro comercio, el origen de la causa que acaba con todas nuestras fábricas y población, la funesta semilla que hará (mientras no se arranque) que se reduzcan a discursos de sociedades y Academias nuestros establecimientos económicos, e impulsos que se quieran dar a la actividad de la Nación y su comercio?”
Es decir, en definitiva, ¿cómo describir los problemas de un país, o de una sociedad, sin hablar de sus causas?
Por su parte Isidoro de Antillón en sus trabajos sobre Teruel, a principios del siglo XIX, procuró contribuir “a la felicidad del pueblo” y a la “ilustración y reforma de sus paisanos”. Y en sus Elementos de Geografía astronómica, física y política de España y Portugal, publicados en 1808 fustigó las causas políticas y morales que retardaban el progreso de la nación.
III
En América española y portuguesa los ideales de libertad y progreso fueron también diseminados por la ciencia y por la geografía. Muchos científicos pusieron las bases para la emancipación, para la libertad y para el desarrollo económico, y el papel de la geografía fue decisivo en muchos campos, como el de la ciencia en general. Lo que debería ser recordado para movilizar a los geógrafos y a los científicos sociales de este continente ahora que está a punto de empezar a conmemorarse el segundo centenario de la independencia
Sería interesante realizar una historia de la evolución de una geografía aplicada a la resolución de problemas y a la búsqueda de la felicidad de los pueblos, frente a una geografía aplicada al servicio de la dominación, la guerra y la colonización. Algunos estudios sobre el desarrollo de las dimensiones geográficas del pensamiento filantrópico y liberal, del pensamiento anarquista, y de la tradición marxista podrían ser aportados en esta reflexión, en la que ahora no podemos entrar...
VER COMPLETO EN
http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-24501.htm
http://socialesenproblemas.blogspot.com/?m=1
https://www.grao.com/…/la-resolucion-de-problemas-en-la-ens…
PEDAGOGÍA 33
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN TURISMO
La industria turística en general y las empresas en particular cuentan con sus formas de resolver y muchas veces se guían por la legislación, pero en los casos de desarrollos turísticos de comunidades o de pueblos es indispensable usar las técnicas que sirven para el aula, porque en los tratos dentro de las comunidades la legislación puede ser solo un referente, atento a la diferencia de la relación humana entre los miembros que debe tender a mantener a la misma unida y vigorosa. Lo peor que puede pasar es que el aumento de las tensiones internas de la comunidad, producto de los nuevos ingresos, genere una ruptura definitiva.
Es necesario que se enseñe, en general, en las reuniones de formación dentro de las comunidades y con mayor razón si se cuenta con una escuela en la zona, donde se debe enseñar la técnica, como un recurso de uso permanente . En todo tipo de investigación siempre se presenta como una parte integrante de la misma. Se puede enseñar la teoría o esperar a que surja como parte de la investigación. Pero es una habilidad necesaria para la vida de todas las personas sean o no educandos.
Todos nosotros sabemos y hemos visto nuevas asociaciones que suelen disolverse a poco de iniciar sus actividades y, generalmente ello ocurre porque no existió un tratamiento cuidadoso y adecuado de los intereses de los miembros y una vez pasado ese momento inicial, suelen aparecer nuevos intereses que no habían sido tenidos en cuenta en su momento (eran preexistentes) o directamente se generaron en los momentos de puesta en práctica del nuevo o de los nuevos desarrollos.
Resolución de problemas
La resolución de problemas implica la capacidad de identificar y analizar situaciones problemáticas cuyo método de solución no resulta obvio de manera inmediata. Incluye también la disposición a involucrarnos en dichas situaciones con el fin de lograr nuestro pleno potencial como ciudadanos constructivos y reflexivos (OCDE, 2014, p. 12).
SE PROMUEVE…
Exponiendo a los estudiantes a problemas auténticos de la vida real, que les permitan explorar y poner a prueba múltiples métodos y estrategias de resolución de problemas en el marco de distintas materias, y reflexionar sobre los patrones comunes que se pueden extraer de las distintas estrategias. Estos ejercicios metacognitivos amplían su capacidad de transferencia de estas estrategias a otros contextos.
Algunas ideas para el aula
Diseñar situaciones de aprendizaje donde los estudiantes se enfrenten a problemas auténticos de importancia para la vida real.
Pedir a los estudiantes que expliquen los pasos que siguieron para resolver los problemas.
Promover que los estudiantes realicen proyectos abiertos y complejos donde no está dada de previo toda la información requerida para la identificación y solución del problema, datos que les demanden tener que identificar el problema, recopilar y evaluar información relevante, así como llegar a conclusiones y soluciones bien razonadas.
Modelar la capacidad de transferir la destreza a nuevas situaciones, mostrando a los estudiantes cómo distintas soluciones podrían requerir acciones similares, usando diagramas que revelen la estructura profunda de los problemas, comparando ejemplos de problemas con estructuras similares o diferentes.
Recursos relacionados
Rutinas de pensamiento desarrolladas por el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard disponibles en el sitio web sobre “Pensamiento visible”.
Recursos para trabajar resolución de problemas en el portal Educarchile.
Algunos indicadores para evaluar
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LOS ESTUDIANTES
Fuente: Fuente: Paul y Elder (2005).
Las Competencias del Siglo XXI abordan:
Maneras de pensar
Herramientas para trabajar
Maneras para trabajar
Maneras de vivir en el mundo
Recursos
Banco de Recursos
VIDEOS
Publicación Digital
Comunidad
http://www.fod.ac.cr/…/14…/fichas/68-resolucion-de-problemas
La resolución de problemas es la fase que supone la conclusión de un proceso más amplio que tiene como pasos previos la identificación del problema y su modelado. Por problema se entiende un asunto del que se espera una solución que dista de ser... Wikipedia
https://definicion.de/resolucion-de-problemas/
Pasos a considerar en la resolución de problemas
Si bien no existe una fómula aplicable a todos los casos, es posible distinguir determinados procedimientos que ayudan en la implementación de este tipo de material.
A continuación se hará referencia a la importancia que tiene resolver problemas en clase. Polya (1945) sostiene: «sólo los grandes descubrimientos permiten resolver los grandes problemas, hay, en la solución de todo problema, un poco de descubrimiento»; pero que, si se resuelve un problema y llega a excitar nuestra curiosidad, «este género de experiencia, a una determinada edad, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el espíritu como en el carácter, una huella que durará toda una vida».
En el proceso de resolver problemas no existen fórmulas mágicas; no existe un conjunto de procedimientos o métodos que aplicándolos conduzcan precisamente a la resolución del problema. Pese a lo anterior sería un error en el ámbito de la enseñanza considerar la resolución de problemas como un proceso imposible de abordar pedagógicamente o sólo para "los más aventajados".
La experiencia de aula y la abundante investigación, nos señalan que nuestros alumnos y alumnas poseen estilos cognitivos, ritmos de aprendizaje e intereses diferentes; que hay algunos de ellos con más capacidad para resolver problemas que otros de su misma edad. Estos sujetos son aquellos que suelen aplicar –muchas veces sin darse cuenta- toda una serie de técnicas y métodos que resultan adecuados y eficientes para afrontar los problemas.
Este conjunto de mecanismos, constituye los llamados procesos "heurísticos": operaciones mentales que se manifiestan típicamente útiles para resolver problemas. El conocimiento y la práctica de los mismos es el objeto de la resolución de problemas, y esto permite que sea una facultad posible de "enseñar" y perfeccionar con la práctica.
Polya (1945) propone cuatro etapas esenciales para la resolución de un problema, estas son:
COMPRENDER EL PROBLEMA
Aunque resulte redundante e inoficioso -sobre todo en el contexto de la enseñanza- conviene señalar que este aspecto es de vital importancia, sobre todo cuando los problemas a resolver no son exclusivamente matemáticos. Esto no es menor considerando, por ejemplo, cuando se intenciona que los estudiantes realicen análisis de textos o se les pide que profundicen en la información. Para ello deben acotar el problema que van a abordar. Se sugiere que el alumno o alumna:
Lea el enunciado despacio.
Señale cuáles son los datos, qué es lo que conoce del problema.
Indique cuáles son los elementos que debe investigar, profundizar. Debe reconocer las incógnitas.
Escriba o trate de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.
Elabore un mapa conceptual o un esquema de la situación.
TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO
Esto invita a generar caminos diversos, flexibles y circulares, por tanto, queda fuera todo reduccionismo o mecanicismo. Las siguientes interrogantes pueden orientar este punto:
¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos?
¿Se puede plantear el problema de otra forma?
Imaginar un problema parecido pero más sencillo.
Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la situación de llegada con la de partida?
¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?
PONER EN PRÁCTICA EL PLAN
Esta etapa también hay que plantearla de una manera flexible, alejada de todo mecanicismo. Se debe tener presente que el pensamiento no es lineal, que necesariamente se van a producir saltos continuos entre el diseño del plan y su puesta en práctica. En esta fase se recomienda:
Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.
¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto?
Se debe acompañar cada operación matemática de una explicación contando lo que se hace y para qué se hace.
Cuando tropezamos con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.
COMPROBAR LOS RESULTADOS
Comprobar los resultados supone comparar con el contexto el resultado obtenido a partir del modelo del problema utilizado, y su diferencia con la realidad que se desea resolver. Esto supone:
Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se ha averiguado.
Se debe poner atención en la solución. ¿Parece lógicamente posible?
¿Es posible comprobar la solución?
¿Hay alguna otra forma de resolver el problema?
¿Es posible encontrar alguna otra solución?
Se debe acompañar la solución de una explicación que indique claramente lo que se ha encontrado
¿Es posible utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos problemas?
Resolver problemas invita a "movilizar recursos", a situarse en un nivel metacognitivo, nivel que diferencia a quienes resuelven bien problemas de aquellos que aún no lo logran. Por tanto hay que enseñar a los estudiantes a utilizar los instrumentos que conocen, para situarlos en un nivel metacognitivo.
Las estrategias más frecuentes que se utilizan en la resolución de problemas, según Fernández (1992), serían:
Ensayo-error.
Empezar por lo fácil, resolver un problema semejante más sencillo.
Manipular y experimentar manualmente.
Descomponer el problema en pequeños problemas (simplificar).
Experimentar y extraer pautas (inducir).
Resolver problemas análogos (analogía).
Seguir un método (organización).
Hacer esquemas, tablas, dibujos (representación).
Hacer recuente (conteo).
Utilizar un método de expresión adecuado: verbal, algebraico, gráfico, numérico (codificar, expresión, comunicación).
Cambio de estados.
Sacar partido de la simetría.
Deducir y sacar conclusiones.
Conjeturar.
Principio del palomar.
Analizar los casos límite.
Reformular el problema.
Suponer que no (reducción al absurdo).
Empezar por el final (dar el problema por resuelto).
De acuerdo con Lester (1985) el(la) profesor(a) ha de desempeñar tres funciones en la enseñanza de estrategias de resolución de problemas:
I. Facilitar el aprendizaje de estrategias, ya sea con su instrucción directa o bien con el diseño de los materiales didácticos adecuados.
II. Ser un modelo de pensamiento para sus alumnos y alumnas.
III. Ser un monitor externo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, aportando, en un primer momento, las ayudas necesarias que faciliten la ejecución de determinadas actuaciones cognitivas las cuales, sin esta ayuda externa, el alumno y alumna no podría realizar. En un segundo momento, el docente irá retirando gradualmente esta ayuda, en la medida en que el estudiante sea capaz de utilizarla de manera cada vez más autónoma.
Para profundizar
¿Qué entendemos por problema?
Pasos a considerar en la resolución de problemas
Problemas interesantes
Bibliografía y sitios
http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx…
3 casos de estudio de turismo y servicio al cliente
María Elena Talavera Cabrera Marketing 13.03.2013 18 minutos de lectura
Introducción
Actualmente se hace énfasis en el desarrollo de competencias como punto vital en la gestión de RR.HH., vista en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, ello cobra especial funcionalidad en el sector del turismo fuente de ingresos en muchos países.
La necesidad del logro de un acercamiento de lo cognitivo con la práctica empresarial, de la excelencia académica, a partir de, movilizar conocimientos diversos, habilidades, valores, actitudes y aptitudes, que se requieren para poder darle solución de manera coherente a las problemáticas del mundo actual y la relevancia que logra el método situacional a través de los estudios de casos permite que el individuo logre adentrarse en las complejas relaciones que se establecen, hoy en día, en lo laboral y, en las problemáticas particulares, de una especialidad.
Por lo que el presente trabajo expone un conjunto de 5 casos vinculados a las asignaturas de Administración de empresas turísticas, Tendencias del Turismo y Sistema Turístico que permite no solo adentrarse en la práctica de las mismas sino que el estudiante, para su análisis, pueda lograr el vínculo inter-materia e intra-materia necesario para su formación.
El problema científico es: la carencia de casos que favorezca el proceso de formación de competencias laborales, de los profesionales, en las empresas turísticas.
Objetivos, métodos, técnicas y novedad científica
Los objetivos que nos propusimos con este trabajo son:
Identificar las principales problemáticas que se presentan en materia de administración de empresas turísticas, tendencias del turismo y sistema turístico.
Proponer un conjunto de casos partiendo de dichas problemáticas y teniendo en cuenta el vínculo entre estas asignaturas.
Para el diseño del trabajo se utilizó el método analítico-sintético, dialéctico-holístico y para determinar los fundamentos teóricos partiendo del análisis de diferentes investigaciones afines que existen a nivel mundial, el método de inducción-deducción.
De los métodos empíricos fue utilizada la entrevista y la observación, en el primer caso a profesores de varias escuelas y a profesionales del ramo.
Los métodos estadísticos: descriptivo, inferencial.
Finalmente se emplearon como técnicas de investigación la revisión bibliográfica, el análisis de la literatura científica relacionada con el tema y el análisis de los informes finales de las asesorías en las asignaturas expuestas.
Su novedad viene dada por los casos en sí mismos y su aplicabilidad lo que permite vislumbrar regularidades y especificidades, vínculo intermateria e intra-materia y, el modo de solución.
Desarrollo
Existen diversas definiciones de competencias:
“Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, combinados, coordinados e integrados en la Acción, adquiridos a través de la Experiencia profesional (Formativa y no Formativa), que permite al individuo Resolver problemas específicos, de forma creativa e independiente, en Contextos singulares” (1) (Acosta, 2008)
Currículo basado en competencias profesionales
Se define como un currículo aplicado a la solución de problemas de manera integral, que articula los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y las experiencias de trabajo.
Se desarrolla sobre el esquema general de analizar las necesidades, establecer las competencias y desarrollar el currículo
Las competencias se relacionan, desde el punto de vista profesional, con los modos de actuación, con las funciones a cumplir por el profesional contenidas en el perfil.
Las competencias son aprendizajes adquiridos en contexto, de carácter complejo, se manifiestan en desempeños, son evaluables, apuntan a la transversalidad y se definen.
Se puede definir para cada saber disciplinar, entorno cultural y la cotidianidad en que se desenvuelve la persona.
Debemos centrar nuestro interés en aquellas que permitan al individuo adecuarse a vivir en el medio en que se desarrolla.
Son aprendizajes de carácter complejo pues cada saber disciplinar tiene su marco epistemológico, y el contexto está constituido por el entorno físico, histórico, social, etc… con el que las personas establecen relaciones y del cual depende el sentido y el valor de lo que allí sucede. La competencia identifica los resultados esperados del estudiante al final del proceso de aprendizaje.
El resultado de la aplicación de una competencia se manifiesta como una ejecución que deberá ser eficiente, ya que evidencia la capacidad de un individuo para hacer algo, y hacerlo bien, más que para demostrar sus conocimientos.
La primera intencionalidad de la educación basada en competencias es contribuir a engendrar conocimientos utilizables fuera de cada disciplina y fuera de la escuela (Rey, 2005)
Creemos que para formar competencias se requiere la presencia de situaciones problemas, capaces de movilizar recursos para su resolución a la vez que estén orientados hacia aprendizajes específicos, es decir, contextos similares en los que tendrá lugar su labor.
Propuesta de empleo:
Asignaturas: Diplomado de Gestión de Empresas Turísticas. Gerencial I (Administración de empresas turísticas, Sistema Turístico, Tendencias del Turismo)
Tema: Liderazgo y trabajo en grupos.
Destinatarios: Directivos, reservas y profesionales vinculados a la Gestión Turística.
Cursos para aplicarlos: Diplomados Gestión de Empresas Turísticas. Gerencial I
Objetivo:
Identificar los principales problemas en cuanto a la alineación de los procesos con la estrategia organizacional.
Explicar los factores que inciden en el no cumplimiento de los objetivos y metas de la organización.
Valorar el liderazgo en la práctica organizacional.
Valorar propuestas de solución.
Conocimientos previos:
Ciclo de la dirección.
Planeación estratégica.
Conceptos a tener en cuenta:
Delegación de tareas.
Liderazgo
Política establecida para la alta gerencia y directivos.
Roles dentro del trabajo grupal.
Tiempo para la preparación y algoritmo a seguir:
Orientación del caso y de los contenidos esenciales del tema. (20 mntos)
Precisión del método de trabajo y el tiempo que deberán emplear.
Asignación de roles en el equipo.
Explicar las preguntas que deberán responder (10 mntos)
Estudio de los contenidos teóricos y análisis del caso ( 20 mntos)
Integración grupal de los resultados a través del debate en taller o sesión plenaria. Se puede aplicar reducción de listado y voto ponderado. (30mntos)
Caso I. Hotel las Dalias y el servicio de Alimentos y Bebidas.
Las Dalias es un hotel 4 estrellas que labora en la modalidad todo incluido, perteneciente al grupo hotelero, Maya S.A. se fundó en el 1998. Se encuentra ubicado en la carretera Los Juncos.
Posee 365 habitaciones, de ellas:
245 duplex, 4 duplex para minusválidos, 2 suites con jacuzzy, 4 minisuites y 6 habitaciones estándar.
23 chalets de playa que comprenden 88 habitaciones.
32 habitaciones más privadas y muy cerca de la playa.
Brinda una variada oferta gastronómica, para ello posee 4 restaurantes:
1 Buffet
Restaurante especializado en comida internacional.
Restaurante especializado en comida oriental.
Restaurante especializado en comida criolla.
Posee 4 bares:
Lobby bar con gran variedad de cocteles internacionales.
Bar piscina.
Bar playa
Cafetería
Además, del servicio de alojamiento y restauración brinda servicios de animación (karaoke, clases de baile, clases de coctelería, shows, discoteca), servicios destinados a la rehabilitación en el orden físico y psíquico, taxis, tiendas, servicios médicos, renta de autos y otros servicios complementarios como:
Fax. E-mail, Internet, cajero automático, lavado y planchado de ropas, peluquería, barbería, manicure, tratamiento facial, gimnasio, sauna y masaje, televisión interactiva, cambio de monedas, cajas de seguridad, alquiler de toallas, minibares, cuidado de niños.
El éxito del hotel depende de la calidad humana y preparación de sus trabajadores, factor fundamental en la satisfacción de los clientes.
Misión
Ofrecer servicios de alojamiento, restauración y recreación con calidad, en un destino de sol y playa, para lograr un alto nivel de satisfacción de nuestros clientes, colaboradores, proveedores, con un personal de elevada calidad humana y profesionalidad.
Visión
Alcanzaremos la excelencia con calidad, productividad y competitividad, elevando los valores humanos y la profesionalidad de los colaboradores.
Servicio de A+B
El departamento de calidad supervisa semanalmente el criterio de los clientes sobre los servicios del hotel, mediante el método de la encuesta, las mismas están marcando un ligero descenso en los índices de satisfacción...
VER COMPLETO EN
https://www.gestiopolis.com/3-casos-estudio-turismo-servic…/
PEDAGOGÍA 34
SENTIDO COMÚN
Desde hace muchos años venimos diciendo algo que nos enseñó nuestra abuela: El Sentido Común es el menos común de los sentidos y ello obedece a la necesidad que tiene el mismo de afirmarse en cimientos sólidos, que no son ni más ni menos que los conocimientos adquiridos desde distintas fuentes: familia, escuelas, libros, documentos, naturaleza y pensamiento crítico. Como tengo algunos años de vida logre observar a profesores nuevos, con pocos conocimientos sólidos y sin ninguna experiencia de pensamiento crítico, que se lanzaban a la profesión de criticado res universales, presuntamente avalados por su centro de Formación, lo que es una tontería mayúscula, porque si no se observa en ellos un razonable pensamiento crítico, lo único que hacen es daño a propios y terceros aunque lo hagan para encubrir sus fallas educativas desde la familia en adelante. El pensamiento crítico se logra estudiando los propios errores. En general, de la observación de lo natural y de la naturaleza no surge el pensamiento crítico, porque ella solo tiene anomalías o errores inducidos por el mismo ser humano, que son el resultado de las diversas toxicidad es de un modo de producción salvaje o sin pensamiento crítico (1). Se puede enseñar el sentido común? Dentro de esas premisas anteriores y suponiendo que se cumplió con todo el proceso, es posible enseñar el sentido común.
1).- https://www.iprofesional.com/…/275683-campo-estados-unidos-…
OTRA: https://www.larazon.es/…/monsanto-paga-1781-millones-a-una-…
La ciencia y el sentido común: por la enseñanza de un sentido común crítico*
(2)
Science and Common Sense: In Favor of the Teaching of Critical Common Sense
A ciência e o senso comum: ensinar o senso comum crítico
Juan Carlos Aguirre-Garcíaa y Luis Guillermo Jaramillo-Echeverrib
a Magíster en Filosofía.
Profesor, Departamento de Filosofía,
Universidad del Cauca, Popayán, Colombia.
jcaguirre@unicauca.edu.co
b Doctor en Ciencias Humanas y Sociales.
Profesor, Departamento de Educación Física,
Universidad del Cauca, Popayán, Colombia.
ljaramillo@unicauca.edu.co
Resumen
Este artículo tiene como objetivo explorar algunas relaciones que se establecen entre la ciencia y el sentido común. Se parte de la reconstrucción de las tesis de la modernidad, donde se privilegia la ciencia en desmedro del sentido común; tal reconstrucción se hará a partir del análisis hecho por elfenomenólogo Edmund Husserl; después se defiende la tesis de que la ciencia se ancla de modo inexorable en el sentido común, haciendo las distinciones entre la mirada "ingenua" o natural y la actitud crítica; para este apartado consideraremos, sobre todo, las propuestas esbozadas por el filósofo Karl Popper. Para aclarar estas distinciones, se evaluarán algunas tesis del sociólogo Michel Maffesoli, las cuales han ido haciendo carrera en distintos contextos y que, sin duda, conllevan un carácter eminentemente construccionista. Por último, las ideas previas se ubicarán en el terreno de la enseñanza de las ciencias, y se concluirá con un esbozo de propuesta que podría ser útil al momento de diseñar estrategias de trabajo en el aula.
Palabras clave
Enseñanza de la ciencia, epistemología, teoría de la educación, fenomenología, didáctica de la ciencia (fuente: Tesauro de la Unesco).
Abstract
The objective of this article is to explore some of the relationships that exist between science and common sense. It begins with the reconstruction of the thesis of modernity in which science is favored at the expense of common sense, a reconstruction based on the analysis offered by the phenomenologist Edmund Husserl. It goes on to defend the thesis that science is anchored inevitably in common sense, drawing distinctions between the "naive" or natural view and the critical approach, particularly in light of the proposals presented by the philosopher Karl Popper. To clarify these distinctions, the author evaluates several of the theories put forth by the sociologist Michel Maffesoli, which have carved out a career in different contexts and are eminently constructionist in nature. These ideas are applied to science education, and the study concludes with an outline of proposals that could be useful when designing strategies for classroom work.
Key words
Science education, epistemology, education theory, phenomenology, science teaching (Source: Unesco Thesaurus)
Resumo
Neste artigo, o objetivo é explorar algumas relações entre a ciência e o senso comum. O ponto de partida é a reconstrução da tese da modernidade, que privilegia a ciência em detrimento do senso comum. Essa reconstrução se baseará na análise feita pelo fenomenólogo Edmund Husserl. De seguida, se defende a tese de que a ciência é sujeita inexoravelmente ao senso comum, fazendo distinções entre o olhar "ingênuo" ou natural e a atitude crítica. Para esta secção se consideram, sobretudo, as propostas apresentadas pelo filósofo Karl Popper. Para esclarecer essas distinções, serão avaliadas algumas teses do sociólogo Michel Maffesoli, que têm vindo afazer carreira em diferentes contextos e, sem dúvida, implicar um carácter eminentemente construtivista. Estas idéias serão introduzidas no campo do ensino das ciências e se fera uma proposta que poderia ser útil na concepção de estratégias para o trabalho em sala de aula.
Palavras-chave
Ensino de ciências, epistemologia, teoria da educação, fenomenologia, didáctica da ciências, filosofia, (fonte: Tesauro da UNESCO).
Introducción
Quizás alguna vez estuvimos convencidos de la realidad que se presentaba ante nuestros ojos, de los sabores y olores que desprendía la manzana que mordíamos y saciaba nuestra hambre; quizás hubo un tiempo en el que despertábamos y sonreíamos, pues los monstruos que nos atormentaban en la noche solo eran espectros que habitaban el mágico mundo de los sueños; quizás confiábamos, sin cuestionar, que 2 x 2 = 4; quizás en aquellos días a nuestra existencia le bastaba contemplar la obra de un Creador y transformarla en el silencio del trabajo y la serenidad del campo. Pero hoy es distinto, y a veces, con ingenuidad, queremos retornar a esos estados ideales, al morar campesino, volver a lo básico, donde se subliman los sentidos, adoptando, tal vez, una posición sensualista (Jaramillo & Aguirre, 2010).
Si quisiéramos rastrear la fuente del quiebre, tendríamos que dirigir nuestra mirada a la Época Moderna, y en ella, nos toparíamos con la figura del filósofo Descartes. A contrapelo de lo dicho hasta entonces, Descartes osó afirmar que, desde su más temprana edad, había admitido como verdaderas muchas opiniones falsas, y que lo edificado después sobre cimientos tan poco sólidos tenía que ser por fuerza muy dudoso e incierto; de suerte que le era preciso "emprender seriamente, una vez en la vida, la tarea de deshacer[s]e de todas las opiniones a las que hasta entonces había dado crédito, y empezar todo de nuevo, desde los fundamentos" (Descartes, 1977: 17). Es así como Descartes empieza no a verificar una por una sus creencias, sino a examinar los fundamentos en los que ellas se basan: los sentidos, el estado de vigilia, las matemáticas, Dios. Como resultado, lo que veo, los sabores y olores de la manzana que muerdo, quizá no son más que representaciones no confiables en tanto provienen de los sentidos y, ya que estos me han engañado en el pasado, tal vez me estén engañando en el momento presente. De igual modo, no podría despertar tan sonriente, en tanto a lo mejor lo que creo que es vigilia es sueño, y viceversa; tampoco podría confiar en lo que hasta el momento era el conocimiento más seguro, las matemáticas, pues puede que exista un Genio Engañador que me induzca a error. Por último, Dios, que para muchos es lo más cierto, también sería objeto de duda1.
Muchos de estos planteamientos eran ya visibles, incluso en la Antigüedad y el medievo; sin embargo, en la pluma de Descartes alcanzaron un eco que retumbó en la mayoría de los oídos ilustrados de su época. No es que Descartes tuviera intuiciones espectaculares, sino que solo hasta ese momento la humanidad estuvo preparada para responder al reto escéptico con el arsenal de la razón matemática, y Descartes fue el mejor fotógrafo de lo que se estaba gestando: el origen de la nueva ciencia2. Nace, entonces, una ciencia que para constituirse tendrá que alejarse del sentido común3; el primer apartado permitirá comprender las motivaciones fundamentales de este extrañamiento.
La matematización de la naturaleza y la alergia al sentido común
A partir de una reflexión atenta sobre los orígenes de la nueva ciencia puede entenderse gran parte de la distinción que se estableció entre ciencia y sentido común. Para este efecto nos servirá de guía el trabajo de Edmund Husserl, quien en su libro Crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental (en adelante Crisis) detalla el modo como la ciencia galileana se aleja del mundo de la vida4.
Para Husserl, la humanidad sufre en el Renacimiento una auténtica revolución: "Se dispone contra lo que había sido hasta ese momento su modo de existencia medieval, lo desvaloriza, quiere formarse nuevamente en libertad. Tiene su modelo admirado en la humanidad antigua" (2008a: 51). Los rasgos que el Renacimiento toma de la Antigüedad pueden agruparse en dos: a) "el darse su regla libremente a sí mismo, a su vida entera, a partir de la pura razón, a partir de la filosofía"; de este grupo se desprende: el sentido teórico, la observación reflexiva, la búsqueda por conocimientos libres del peso del mito y la tradición, la pretensión de conocimiento universal, y b) "a la autonomía teórica sigue la práctica"; de este grupo se desprende: la certeza de que el conocimiento teórico permitiría configurar el mundo circundante humano, en especial la existencia política y la existencia social. Así, si para los griegos la filosofía era una ciencia omniabarcadora, para los hombres del Renacimiento se convierte en la ciencia de la totalidad de lo que es5.
Para lograr estos fines, el hombre de la modernidad tuvo que corregir los límites que le imponía el pensamiento antiguo, en especial en lo referido a la geometría y a la matemática formal. La geometría siempre fue vista como un oficio de tareas finitas. La nueva geometría encontró, en el espacio ideal, el modo de acceso a la totalidad: "de antemano, lo que en el espacio geométrico 'existe' idealmente, está unívocamente decidido en toda su 'determinabilidad'. Nuestro pensamiento apodíctico 'descubre' ahora, según conceptos, proposiciones, conclusiones, demostraciones por etapas que avanzan hasta el infinito, lo que de antemano, en sí, es ya en la verdad" (Husserl, 2008a: 64). Respecto a la matemática formal, los modernos se alejaron de un modo exorbitante de los antiguos, conquistando y descubriendo infinitos horizontes matemáticos, sistematizando el álgebra, la matemática de los continuos y la geometría analítica, de una forma antes insospechada. Se crea entonces una ciencia metódica y nomológica que puede ser demostrada mediante la medida que otorga el número.
No obstante, el espíritu del hombre moderno no se satisface con el perfeccionamiento de la geometría y de la matemática formal, ellas deben completarse y tener su sustento en el mundo natural; apoyado en estos hallazgos, se lanza a la formulación de la ciencia de la naturaleza, dando origen a la ciencia natural matemática. Husserl identifica al icono de esta revolución con Galileo6. En el 59 de Crisis puede comprenderse la reformulación que la modernidad hace del sentido común, a partir del concepto de lo obvio: partamos diciendo que "el mundo es predado pre-científicamente en la experiencia sensible cotidiana de modo subjetivo-relativo" (Husserl, 2008a: 65); en nuestras consideraciones diríamos que el mundo se nos da antes de cualquier empaquetamiento científico, se da a nuestra experiencia cotidiana. Sin embargo, "cada uno de nosotros tiene sus apariciones, y para cada uno ellas valen como lo que efectivamente es" (ibíd.); es decir, así como creo poder coincidir con otro observador que el mundo que está frente a mí es idéntico al de él, también puede haber (y de hecho hay bastantes) discrepancias entre nosotros, aunque cada uno crea que su aparición es la correcta. Ahora bien, creemos en el mundo con las mismas cosas, pero que se nos aparece a nosotros de formas diferentes; de ahí que Galileo formule lo que para él es lo "obvio": pese a las múltiples apariciones, hay un contenido en las apariciones mismas que debemos atribuir a la verdadera naturaleza; en otras palabras, la diversidad de las apariciones está anclada en una naturaleza independiente de nuestro modo de representación, en tanto el verdadero conocimiento es externo al sujeto; por consiguiente, la ciencia natural no puede dedicarse a estudiar las apariciones, sino lo esencial que sustenta cada una de ellas. Lo obvio para el hombre del sentido común (por ejemplo, que a lo largo del día el sol sale, se va moviendo y se oculta), se torna mera apariencia, incluso errónea, a la luz de la nueva ciencia. De esto surgen varias consecuencias:
En primer lugar, la praxis real del hombre del sentido común cede su lugar a la praxis ideal: "en lugar de la praxis real -sea que se reflexione sobre las posibilidades de quien actúa o sobre las empíricas, lo que tiene que ver con cuerpos real-efectivos y real-posibles- tenemos ahora una praxis ideal de un 'pensamiento puro' que se mantiene exclusivamente en el ámbito de las puras formas límite" (Husserl, 2008a: 68). A diferencia de la práctica empírica, este procedimiento permite alcanzar la exactitud de las formas ideales, posibilitándose con ello no solo definir las formas elementales destacadas, sino también construir todas las formas ideales en absoluto concebibles en un método a priori, sistemático, omniabarcador7. Con la experiencia cotidiana no es posible esto, debido a que las formas se transforman de manera permanente, si bien aparecen como factum, carecen de objetividad y, por ende, no se pueden medir.
En segundo lugar, una vez ocurría el proceso de idealización, el científico no tenía necesidad de volver a establecer los modos de idealización, sino que los daba por sentados y, a partir de ahí, realizaba su investigación: "Galileo era ajeno a que fuera un problema para la geometría, como rama de un conocimiento universal de lo existente, que la evidencia geométrica, el 'cómo' de su origen, hasta pudiera volverse fundamentalmente importante" (Husserl, 2008a: 71). Suponía Galileo que siempre que se había configurado el método, se había superado la relatividad de las concepciones subjetivas.
En tercer lugar, se introduce en la práctica científica la distinción entre cualidades primarias y secundarias8: el mundo corporal idealizado en modelos matemáticos ha sido concebido como objetividades ideales; esto implica que la infinidad de objetos subjetivo-relativos y solo pensados en la vaga representación general, quedaría subsumido bajo el método a priori, pudiéndose con ello pensar y determinar con objetividad. Las cualidades sensibles se suprimen en aras de alcanzar el conocimiento real objetivo, quedando no una geometría de las objetividades ideales y otra de los contenidos sensibles, sino una sola geometría, no basada en hipótesis, sino segura de sí misma a partir de la "obviedad" de una causalidad exacta y universal.
Por último, en la modernidad se olvida el fundamento de sentido de la ciencia de la naturaleza: el mundo de la vida. Husserl afirma: "El revestimiento de ideas de la matemática y ciencia matemática de la naturaleza o, para ese revestimiento, el revestimiento de los símbolos de las teorías simbólico-matemáticas, abarca todo lo que reemplaza al mundo de la vida, tanto para los científicos como para las personas cultas, lo recubre como la naturaleza objetivamente real-efectiva y verdadera" (2008a: 94)9.
Con base en lo anterior podemos afirmar que en la modernidad se favoreció a la ciencia en desmedro del sentido común; más aún, la ciencia se muestra como superior al sentido común, y el científico como aquel que se distancia del modelo aceptado. En este caso, si hubiéramos conservado el razonamiento del sentido común, no habría ciencia tal y como esta se concibe en la modernidad, en tanto el sentido común impide fijarse en las notas esenciales de la naturaleza, entreteniéndonos con datos múltiples, variables, no uniformes e imposibles de estandarizar. Este planteamiento no responde solo a un período superado; al contrario, a mediados del siglo pasado, P. W. Bridgman, profesor de física en Harvard, en un artículo titulado igual al presente, defiende, con no despreciables argumentos, que: "al descubrir que [...] necesitamos hacer distinciones sobre cuestiones que nunca habíamos pensado [se refiere a la comprensión de la teoría cuántica] y que a una primera impresión ingenua serían indiferentes, nos damos cuenta de que el mundo no está construido de acuerdo con las preconcepciones del sentido común" (Bridgman, 1954: 33).
¿Significa, entonces, que ciencia y sentido común se oponen? ¿Tendremos que renunciar al sentido común si queremos ser científicos? ¿La ciencia está condenada a permanecer alejada del mundo de la vida? Los apartados siguientes argumentarán a favor del sentido común en la ciencia desde tradiciones distintas, mostrando cómo si bien la ciencia recurre al sentido común, lo hace de un modo particular, sin desembocar en excesos que desvirtuarían la realidad de la praxis del científico.
La ciencia como sentido común ilustrado
Se había mencionado el reclamo husserliano de la vuelta al mundo de la vida; este movimiento se gestó desde distintos frentes como alternativa a los excesos cientificistas que veían en ella el máximo estandarte del pensamiento, el único susceptible de valoración. Varios de estos frentes recurrieron a la sobrevaloración del sentido común a toda costa, afirmando que las teorías y los conocimientos previos empañaban el modo de conocer directo; ocultaban el saber no susceptible de ser tematizado sino alojado en la conciencia a través del despliegue de la sensibilidad10. Otros reafirmaron la distancia que se establece entre ciencia y sentido común, viendo a este como un residuo de un pensamiento metafísico y mítico11. Al final, emergieron tendencias que buscaron el modo de confluir ambos polos, entendiendo -como lo reconoció Husserl- que el mundo de la vida del sentido común es el origen sedimentado de toda evidencia. Como ejemplo de este último caso analizaremos la presentación que hace el filósofo Karl Popper acerca de la ciencia como "sentido común ilustrado".
Para Popper (1992), la ciencia, la filosofía, el pensamiento racional deben surgir del sentido común; sin embargo, es preciso hacer una advertencia con respecto a lo que entendemos por sentido común, ya que este no es un punto de partida seguro; el que se parta del sentido común significa que todos nuestros supuestos de sentido común de los que partimos en la aventura del conocimiento pueden ser criticados y puestos en entredicho en cualquier momento: "en tal caso, el sentido común, o bien es modificado tras la corrección, o bien es superado y reemplazado por una teoría que, durante un período de tiempo más o menos largo, puede parecer a algunas personas un tanto 'extravagante'. Si la comprensión de la teoría exige una gran formación, puede ocurrir que nunca consiga ser asimilada por el sentido común" (Popper, 1992: 42). De ahí que este autor afirme que toda ciencia y toda filosofía son sentido común ilustrado12.
Lo primero que surge tras la exposición de las ideas enunciadas por Popper es que él no habla de sentido común como la teoría según la cual los conocimientos sobre el mundo se adquieren con abrir los ojos y mirar o, en general, con solo observar; Popper es enfático en decir que tal teoría es equivocada, aclarando que si bien partimos del sentido común, solo se progresa en ciencia a través de la crítica. Aunque lo planteado por Popper desafía al empirismo clásico que afincaba su conocimiento en la seguridad de las experiencias subjetivas, también desafía a Descartes en su certeza del cogito y con esto a todas las ciencias que pretendían establecer el conocimiento como un producto acabado y a la ciencia como la acumulación teórica. La herramienta de la crítica previene debuscarestascertezasindubitables,provengande los sentidos o de la subjetividad; al contrario, todo conocimiento es susceptible de crítica.
Ahora bien: ¿en qué radica el juicio de que una teoría del sentido común es equivocada? Popper se dirige a una teoría que sostenga que: "si cualquiera de nosotros desea conocer algo que aún desconoce sobre el mundo, no tiene más que abrir los ojos y mirar a su alrededor. Hemos de enderezar las orejas y prestar oídos a los ruidos [.] Los diversos sentidos son, pues, nuestras fuentes de conocimiento -las fuentes o los accesos a nuestra mente-" (Popper, 1992: 65)13. Esta teoría ha sido planteada en la historia de la epistemología como la teoría de la tabula rasa; Popper la denomina "teoría de la mente como un cubo". De la lista de siete errores que contiene esta teoría destacamos solo el tercero en todas sus posibles formulaciones, a saber:
"(3) Hay un conocimiento inmediato o directo; es decir, los elementos puros y no adulterados de información que, habiendo llegado a nosotros, aún no están asimilados. Ningún conocimiento puede ser más elemental y cierto que éste" (Popper, 1992: 66). La primera reformulación (R1) es: para esta teoría, la explicación del error se reduce a admitir que ha habido una "mala digestión" de los datos de los sentidos, bien sea malinterpretándolos o relacionándolos de manera equivocada. Veamos ahora R2: como consecuencia de lo anterior, si no introdujéramos de modo consciente o inconsciente elementos interpretativos ni acciones de relación, tendríamos el conocimiento puro, ya que el "cerebro perfecto no comete errores"; por último R3: el conocimiento elaborado es menos fiel que el conocimiento elemental: "si dudo de algo, no tengo más que abrir los ojos de nuevo y observar con mirada cándida, excluyendo todo prejuicio: he de purificar mi mente de las fuentes de error" (Popper, 1992: 67).
Como se había dicho, Popper recurre a una epistemología evolucionista para abordar esta cuestión, según la cual el error fundamental de quienes plantean esta visión de sentido común radica en que buscan y pretenden encontrar certeza. La primera pregunta que se lanza Popper es: ¿qué son los hechos? Parece que este interrogante no preocupa a quien proclama la tesis del cerebro en un cubo, pues hecho es lo que aparece a los sentidos, lo captado en la sensibilidad. Popper sostiene que: "de niños aprendemos a descifrar los mensajes caóticos que nos llegan del medio. Aprendemos a cribarlos, a ignorarlos en su mayor parte y a seleccionar aquellos que tienen para nosotros una importancia biológica inmediata o en el futuro, para el que nos vamos preparando mediante un proceso de maduración" (1992: 67-68). Vuelve y aparece en esta explicación la ya clásica formulación del conocimiento como producto de ensayo-error14; en este caso, tendríamos como especie cierta disposición innata a referir los mensajes a un sistema coherente y, en parte, regular y ordenado; es preciso advertir que Popper habla de una disposición, no de una configuración cerrada pre-dada e inamovible.
El segundo error de la teoría del cerebro en cubeta está en ser indiferente a estas disposiciones y en confundir el conocimiento inmediato; por ejemplo, la respuesta genial que da un futbolista al anotar un gol en un momento en el que las posibilidades son mínimas, con un tipo especial de intuición o "saber" que sobrepasa todo dominio epistémico. Como se deriva del planteamiento popperiano, el ensayo y la supresión de errores han ido permitiendo al hombre, en este caso al futbolista, descifrar con precisión y rapidez un mensaje; tal inmediatez hace creer a un investigador descuidado que el mensaje es descifrado por "intuición", sin mediar conocimiento previo, a sabiendas de que los errores que se han suprimido son corregidos mediante mecanismos especiales de gran complejidad y considerable eficiencia; en conclusión: "muchas cosas las experimentamos como inmediatamente dadas y como perfectamente ciertas, pero esto se debe a nuestro elaborado aparato descifrador con sus diversos ingenios construidos en el proceso de confrontación" (Popper, 1992: 68).
Con este planteamiento, la cuestión de la certeza o la evidencia pierden su privilegio en la búsqueda del conocimiento: lo que aparece como norma de "claridad" del sujeto cuando se limita al marco de las percepciones inmediatas, no es más que el resultado de nuestra increíble eficiencia como sistemas biológicos y, en cuanto tal, deben estar de modo permanente sometidas a la crítica y no aceptarlas sin más15.
Volvamos entonces al título de este apartado: la ciencia se relaciona con el sentido común; sin embargo, esta relación no se teje del modo ingenuo como se ha proclamado a partir de la teoría de la mente como un cubo. La ciencia es sentido común ilustrado; sin embargo, ¿en qué consiste esta última afirmación? En primer lugar, esbocemos lo que entiende Popper por el método de la ciencia, por el cual ella se autocorrige y avanza: "El método de la ciencia es el método de conjeturas audaces e ingeniosas seguidas por intentos rigurosos de refutarlas" (Popper, 1992: 83). Por conjetura audaz se entiende una teoría con gran contenido [de verdad] -con un contenido mayor que la teoría que se intenta superar-. Pero no basta el contenido de verdad para garantizar aumento en la verosimilitud, es necesario buscar si el contenido de verdad también ha aumentado o no:
Lo único que podemos hacer es buscar el contenido de falsedad de nuestra mejor teoría, cosa que llevamos a cabo intentando refutarla; es decir, intentando contrastarla de un modo riguroso a la luz de todos nuestros conocimientos objetivos y todo nuestro ingenio. Es obvio que siempre cabe la posibilidad de que la teoría sea falsa aunque salga airosa de todas estas contrastaciones, lo cual viene dado por nuestra búsqueda de verosimilitud. Pues si sale airosa de todas estas contrastaciones, podemos tener buenas razones para suponer que nuestra teoría, que como sabemos posee un contenido de verdad superior al de su predecesora, puede que no posea un contenido de falsedad mayor. Además, si logramos refutar la nueva teoría, en especial en los dominios en que su predecesora ha sido refutada, entonces podemos tomar esto como una de las razones objetivas en favor de la conjetura de que la nueva teoría constituye una aproximación a la verdad mejor que la vieja (Popper, 1992: 83).
Nótese que en esta versión no se recurre a una imagen de ciencia anclada en las visiones neopositivistas, en las cuales se establecía la distinción entre teoría y observación, o en las que se pregonaba la neutralidad valorativa, o se establecían reglas de correspondencia entre enunciados teóricos y observacionales, o se sostenían versiones acumulativas del progreso científico y, por tanto, se esperaba que la unificación de la ciencia llegaría en cuestión de años. Esta visión de ciencia reconoce el papel del sentido común en la ciencia; sin embargo, involucra también el pensamiento crítico como lo esencial a la empresa científica. Sentido común ilustrado es, en consecuencia, la consideración de nuestras creencias más básicas, de nuestras concepciones preteóricas, bajo la lente de la crítica. De este modo, la ciencia y el sentido común establecen relaciones de interdependencia, pues el sentido común otorga unas protointuiciones que se refinan mediante el ejercicio del pensamiento crítico; de otra manera, la ciencia seguiría creyendo con ingenuidad que podría permanecer aislada del sentido común, anclada en el mundo de las abstracciones y las idealizaciones geométricas y las cualidades primarias, mientras que el sentido común se alzaría (con no menor ingenuidad) como proyecto alternativo que reivindica el "saber" inmediato que involucra no solo lo teórico sino que integra todas las vivencias de manera ho-lística o sistémica.
El concepto de sentido común en la Epistemología de lo cotidiano y su pertinencia en las ciencias
En consonancia con lo anterior, hace algunos años propusimos que el investigador debe estar en permanente vigilancia de los modelos existentes en las ciencias, que "no hay que tener pues temor de cuestionar las verdades preestablecidas, máxime sabiendo que cada vez que consigue falsarse una teoría, 'hacemos un descubrimiento importante [... Las falsaciones] nos enseñan lo inesperado'" (Jaramillo & Aguirre, 2004)16. Con esta presunción analizaremos el concepto de sentido común propuesto por el sociólogo Michel Maffesoli y estableceremos algunas conclusiones referidas a la relación ciencia y sentido común, posiciones que comparte este con otros sociólogos como Berger y Luc-kmann, quienes hacen referencia al sentido común desde una actitud natural que tiende a ser más bien naturalista17; sin embargo, para este análisis nos centraremos solo en Maffesoli (1993 y 1997).
Para nadie es un secreto que las ciencias humanas o sociales han ido adoptando una postura muy particular respecto a la ciencia: al inicio, los científicos sociales intentaron utilizar sin crítica los métodos naturalistas de las ciencias físicas, creyendo que con ellos iban a alcanzar el mismo nivel de exactitud y éxito que sus colegas naturalistas; un poco más tarde se fue consolidando l a demarcación entre explicar y comprender, situando los campos de indagación en terrenos distintos e incluso inconmensurables. En la actualidad, algunos sectores de las ciencias humanas o sociales pretenden establecer su discurso al margen de las tradicionales disputas acerca del estatuto de cienti-ficidad. Se ha ido pasando de un dominio de lo científico natural (cientificismo), a la disputa entre lo que es ciencia y lo que es pseudociencia (criterio de demarcación) y se ha culminado en posturas anticientíficas18.
La reflexión de Maffesoli está en el límite de lo que podría considerarse ciencia y anticiencia. Como se podrá comprobar, sus posturas con respecto a la relación ciencia y sentido común se mueven entre lo esencial a la imagen científica esbozada por Popper (es decir, lo que para algunos de manera despectiva es la epistemología "clásica", homologándola como ya superada) y los territorios anticientíficos. Algunos negarán todo vínculo con un proyecto científico, tachándolo de enemigo de la ciencia, y otros lo verán como un enfant terrible, precursor de los nuevos terrenos del saber emancipado19. En tal sentido, leemos a Maffesoli como un personaje que comparte las denuncias fenomenológicas con respecto al extrañamiento del mundo de la vida por parte de la idealización científica; no obstante, él llega a conclusiones que retornan a la candidez esbozada que critica Popper.
En lo que respecta al sentido común, Maffesoli diagnostica algunas posturas que sobre él se han tejido: "Se haya formulado de una o de otra manera, el discurso sabio siempre ha mantenido sus distancias respecto al sentido común. En el mejor de los casos, se considerará a este como un material bruto que conviene interpretar, fuera triturándolo, desnaturalizándolo o corrigiendo su 'falsa conciencia'. En el peor de los casos, se intentará simplemente superarlo, considerando que se trata de pura ideología" (Maffesoli, 1997: 217). El autor reconoce que la sociología no es extraña a este fenómeno y, por consiguiente, la conmina a "fincarse en lo cotidiano que no es tanto un contenido como una perspectiva" (Maffesoli, 1993: 149). Partiendo de un caso concreto, Maffesoli recuerda al director de una gran empresa industrial, quien dedujo que los conflictos por los que atravesaba su industria "se debían menos a la ideología que a la vida cotidiana". La conclusión de Maffesoli es que "Esta lucidez debiera conmover a los 'trabajadores intelectuales', que con demasiada frecuencia se encuentran obnubilados con sus propios conceptos y críticas para prestar atención a la lógica, muchas veces 'no lógica', del flujo social" (ibíd.).
De lo anterior pueden descubrirse algunos supuestos que sostienen la llamada Epistemología de lo cotidiano:
a. El olvido del mundo de la vida (lo cotidiano) lleva a la ciencia a unas teorizaciones que no se compadecen con las vivencias reales de los individuos y los grupos humanos. Dos son las actitudes (una metodológica y otra sociológica) que favorecen este "extrañamiento": por un lado se encuentra la actitud del investigador que, en palabras de Maffesoli, "tiende naturalmente al mecanicismo simplificador" (ibíd.: 156); por el otro, el afán por ser científicos lleva a los investigadores a un "bizantinismo" que en poco se relaciona con la existencia social, pero que "es el 'ábrete sésamo' " de las capillas cerradas o sectarias de intelectuales, que tanto abunda en nuestras metrópolis" (ibíd.: 153).
b. El imperativo es, entonces, la vuelta al mundo cotidiano, a la recuperación del sentido común. Frente a una ciencia descarnada es preciso volver la atención a lo común y corriente, a lo cotidiano, a lo paroxístico20, y esto no solo como moda, sino que tiene toda una justificación teórica: "con mucha frecuencia lo rechazado, como una centralidad clandestina, constituye la base sólida sobre la cual se levanta toda la sociología" (Maffesoli, 1993: 151).
c. Existe una diferencia entre el mundo que aparece y es susceptible de tematización y el mundo esencial, el cual solo habitaría en lo cotidiano. En este punto Maffesoli plantea la radicalidad del distanciamiento entre la ciencia y el sentido común. La ciencia se interroga por cuestiones superficiales que no llegan a lo auténtico de lo que intenta comprender: "de tanto interrogarnos acerca de la sociedad y los elementos meramente racionales, intencionales o económicos que la constituyen, hemos dejado a un lado la socialidad, que en cierta forma es una empatía comunalizada" (Maffesoli, 1993: 151). La actitud del científico es ejemplarizada por la del buldózer, que discrimina y delimita, dejando escapar lo esencial.
d. El acceso al mundo cotidiano no se hace desde la racionalidad demostrativa sino desde "variaciones intelectuales" que dan vía libre a la expresión presente de lo popular. En lo metodológico, el investigador anclado en la Epistemología de lo cotidiano no estudiaría los fenómenos como si ya hubiesen pasado (post festum, post mortem), sino que los abordaría in statu nascendi "con todas las dificultades conocidas y con la incertidumbre y la falta de conclusión inherentes a este procedimiento" (Maffesoli, 1993: 155). Por tanto, Maffesoli recomienda que el relativismo y el pluralismo son las actitudes cognoscitivas preferidas por el epistemólogo de lo cotidiano (ibíd.: 164), eso sí, advierte (y en este caso un lector atento no entiende cómo compaginarlo), sin caer en un irracionalismo. De igual modo, sus teorías no configurarán sistemas, sino que responderán al carácter rutilante y polisémico de la existencia cotidiana "hecha de luces y sombras".
Por último, en lo que respecta a la metodología, en vez de la razón (que ellos identifican con la razón científico-positivista) debe instaurarse el dominio de "la intuición y la utilización de la metáfora [como expresión] del sentido común" (Maffesoli, 1997: 218), pues solo ellas pueden anclarse en el "núcleo de las cosas". Mediante este movimiento se restaurará la conciliación entre ciencia y sentido común, y como ejemplo sostiene: "Para destacar solo los aspectos más sobresalientes, la astrología, los movimientos ecológicos, las medicinas 'suaves', los alimentos macrobióticos, la importancia de la naturaleza, el apego 'a los países' y los diferentes aspectos localistas, demuestran que el 'di stanci amiento' (que era la actitud n orm al de las epistemologías y prácticas sociales) cede su lugar a una manera de ser más 'participativa'. El cuerpo individual y colectivo tienen la experiencia del mundo; tienen experiencias con el mundo" (Maffesoli, 1993: 166)21.
e. El último presupuesto resaltable de la Epistemología de lo cotidiano puede denominarse: el carácter vivo de las teorías científicas. En razón de la imperfección pero vitalidad del mundo de la vida, es preciso que siempre el científico ponga la teoría en tela de duda: "en efecto, la actividad científica tiene una regla básica que consiste en requerir su constante superación" (Maffesoli, 1993: 157). Con una idea deformada de ciencia natural (sosteniendo que en ella sí se concibe el ideal de constante superación), Maffesoli compara la ciencia social diciendo que "si hay un terreno en el cual es necesaria la flexibilidad, es en el de lo social, cuya característica principal es la inestabilidad" (ibíd.: 158). Enfatizando en esta idea, echa mano de Schutz (aunque bien pudiera apoyarse en Popper, con quien cree que entra en abierta contradicción) para sostener que el ideal del conocimiento cotidiano no es ni la certidumbre ni la probabilidad en el sentido matemático, sino solo de la verosimilitud; "seguramente este modo de conocimiento 'típico' y verosímil está muy cerca de las búsquedas existenciales cruzadas, de la rapsodia del discurso popular y del espectáculo abigarrado de nuestras ciudades" (ibíd.: 161). En consecuencia, de lo que se trata, al menos en la propuesta para la sociología, es de "esbozar una teoría del conocimiento que acepte que lo inconcluso estructural de la socialidad exige una falta de conclusión intelectual" (ibíd.: 161).
Si se recuerda lo expuesto en los apartados 1 y 2 del presente artículo, podemos decir que no hay puntos de choque fuertes entre la propuesta de Popper y la de Maffesoli, sobre todo en lo referido a los pilares a y e. Los puntos b, c y d caen en lo planteado por Popper sobre la teoría de la mente como un cubo, otorgando un carácter esencialista a la realidad, como si hubiera un mundo oculto por descubrir al cual solo puede accederse mediante iluminación, intuición y poderes místicos. Husserl y Popper están de acuerdo en la importancia del sentido común en la ciencia y la necesidad de interactuar con él a partir de la actitud crítica; sin embargo, Maffesoli de manera explícita plantea una dicotomía: "posiblemente haya que considerar el sentido común no como un momento que se deba hay que superar, no como un 'pretexto' que prefigura el verdadero texto que se puede escribir sobre lo social, sino como una cosa que tiene validez en sí misma, como una manera de ser y de pensar que se basta a sí misma, y que no necesita ningún mundo tras de sí que le dé sentido y respetabilidad" (1997: 218). La acentuación de esta polaridad, en cualquiera de los dos extremos, impide una articulación seria de ambas visiones y alejará el proyecto de una ciencia anclada en el sentido común hacia un sentido común reorientado a partir de la crítica o sentido común crítico.
Propuesta: ciencia, sentido común crítico y enseñanza de las ciencias
Habíamos hecho mención de la permanente vigilancia de los modelos existentes en las ciencias, sugerencia enmarcada en un conjunto de reflexiones que se desprendían del debate entre los filósofos de la ciencia Thomas Kuhn y Karl Popper. A continuación presentamos algunos puntos que pueden servir de estímulo al debate sobre la enseñanza de las ciencias22.
a. A diferencia de lo e st abl ecido por la tradición, la ciencia no puede estar ajena al sentido común, siendo este el suelo nutricio del cual brotan sus reflexiones23. No puede olvidarse que el científico es un hombre en el mundo y que su pensamiento lo pone en acción en momentos determinados de su práctica profesional. La imagen idealizada del científico solitario, generando teorías y experimentando en su laboratorio, ha perdido vigencia, resaltándose más (tanto en las biografías como en los filmes o las novelas) al científico que comparte sus espacios con estudiantes o aprendices de investigación, discutiendo y aprendiendo con sus colegas, recreándose en el mundo de la vida. El hecho de que se desmitifique el ejercicio científico y se tome conciencia del mundo cotidiano del investigador, permite a su vez desmitificar la ciencia como ejercicio complicado y aburrido, como abstracción que no afecta la vida total de quien la practica24. Ello trae beneficios de gran provecho al interior de los grupos de investigación, en tanto el grupo posibilita la relación entre el aprendiz (joven investigador) y el investigador experimentado; el nuevo investigador "aprende mediante la confrontación de su saber 'incipiente' con el otro saber maduro (el del tutor), y esto no solo en aspectos de procedimiento, sino en virtud de los juicios de experto, lo cual se constituye en la tarea más sofisticada del aprendizaje investigativo" (Moreno, 1997: 45); las repercusiones de este aprendizaje son enormes, pues es la posibilidad de combinar la ciencia "vieja" o clásica del experto con la ciencia "nueva" del aprendiz o aprendices, guiados a partir del ejercicio permanente de un sentido común crítico; es decir, se pone en escena el sentido común ilustrado del científico en confrontación con el sentido común natural de sus estudiantes. En esta interacción cumplen aspectos constitutivos de la subjetividad, como la intuición, la sensibilidad y la agudeza en la formulación de teorías25.
b. Hay mayores probabilidades de que la naturaleza de la ciencia, y con ella su ideal de aprendizaje, se destruyan mediante el consumo y la transmisión de tesis como las de Maffesoli, donde, de manera camuflada, se socavan los fundamentos del pensamiento científico26. Muchas de las tesis posmodernas, interesadas en mostrar los excesos de la ciencia, cayeron en extremos de irracionalismo27; es decir, no abogaron por una razón más plena, liberada del pensar calculador, sino que sumieron al conocimiento en un mar de oscuridades ante las que la razón (por supuesto la "razón perezosa") no tiene sino que sucumbir. Más que nunca, cuando lo que interesa ya no es ni buscar la verdad ni siquiera plantear falsedades28, no queda sino un examen atento de los discursos atractivos y que dicen lo que las mayorías quieren escuchar. En el caso de Maffesoli, nos encontramos con una redacción amena y cargada de citas y ejemplos; sin embargo, entre tanto arbusto podríamos perder de vista el discurso coherente, y asumirlo sin discernir la arena del oro. Lo anterior no pretende descartar la participación de la experiencia en el desarrollo de la ciencia; al contrario, es desde esta, como primera instancia en el mundo, que brota la curiosidad a partir de los desequilibrios y contradicciones presentes en el día a día; la curiosidad brota, por tanto, de un sujeto que no está satisfecho con respuestas aprendidas sino que habita en la pregunta29 al querer ver el sentido del mundo a partir de interrogarlo con insistencia, siendo parte activa en esa constitución de sentido.
c. Por último, no podemos cohonestar con una imagen de ciencia abstraída de lo cotidiano, ni establecer un primado del sentido común sobre el pensar científico; no se trata de una pugna entre dos polos con igual validez, sino de unas esferas de pensamiento, cada una con sus limitaciones y posibilidades30. La adopción de posturas radicales lleva a dogmatismos. Más que ilustrar a los estudiantes en cada una de estas polémicas, urge la formación del pensamiento crítico, herramienta capaz de llevarnos a puertos más seguros, así no sean en absoluto inamovibles31.
Un estudiante formado bajo modelos transmisionistas de aceptación ingenua de la realidad siempre buscará respuestas en lo ya dicho, jamás intentará desafiar los paradigmas que lo envuelven y, aunque será un ciudadano dócil y obediente, desempeñará una función pasiva en la construcción de sociedades que planteen nuevos desafíos (Aguirre & Jaramillo, 2008). Como bien lo diría el sabio Caldas (1966): No usurpemos los derechos de la posteridad, aspiremos a merecer su reconocimiento, o al menos a que no se nos califique de pereza. En conclusión, entre la ciencia y el sentido común se tejen relaciones de interdependencia. La postura ideal para mejorar tales relaciones tendrá que pasar por un pensamiento crítico; de lo contrario, se privilegiará la imagen de ciencia distanciada del mundo cotidiano o se propugnará por irracionalismos que culminen diciendo que el pensamiento nada tiene que ver a la hora de acceder a la realidad: basta abrir los ojos, dejarse invadir de la esencia de lo cotidiano y expresarlo en metáforas. Por muy de moda que esté este tipo de planteamientos, por muy atractivas que sean estas tesis, o por muy acendradas que estén en las mayorías, preferimos leerlas a la luz de la crítica y no aceptarlas a pie juntillas, sin la posibilidad del disenso y la sospecha de que pueden ser distintas, aunque no tengan la atracción de la novedad. Abrir los ojos más allá de la apariencia ingenua, fue la apuesta del presente escrito.
* Este artículo forma parte de las discusiones del grupo de investigación Fenomenología y Ciencias, las cuales se desarrollan desde el año 2004, y se consolidan en líneas que involucran tanto cuestiones epistemológicas como rutas de acción en investigación para las ciencias sociales y la enseñanza de las ciencias. Agradecemos la lectura crítica por parte de los árbitros, así como sus pertinentes observaciones.
1 Pese a que por lo regular se asumen estas formulaciones cartesianas ad litteram, algunos estudiosos de la obra de Descartes revalúan el alcance y la posibilidad misma de una "duda universal". Kenny (1997), por ejemplo, sostiene que "una duda universal no es ni necesaria ni racional; y en la propia ejecución de su plan, Descartes fracasa apenas intenta «dudar de aquello de lo que se pueda dudar»" (p. 20). Más adelante Kenny plantea cómo Descartes nunca dudó del conocimiento que tenía de las palabras que usaba para construir y resolver las dudas de las Meditaciones (p. 21). Esta tesis nos permitirá sospechar que, aun en la pureza del racionalismo, el mundo vital se trasluce como un fondo inocultable.
2 Creemos que Foucault (2001), sobre todo en el capítulo Representar, es quien mejor expone cómo Descartes, bajo la categoría Mathesis, influyó de modo decisivo en la constitución de la ciencia moderna.
3 Por sentido común adoptamos la definición del Diccionario de la Real Academia en algunas de sus acepciones, de manera especial: "modo de pensar y proceder tal como lo haría la generalidad de las personas" y [de sentido común:] "conforme al buen juicio natural de las personas". Según esto, la ciencia nueva desafía el pensar y actuar admitidos por las mayorías, reforzando el mito del científico como mente preclara y solitaria capaz de ver lo que nadie más ha visto (recuérdese, por ejemplo, el mito de Newton y la caída de la manzana); así mismo, en tanto el sentido común se alía con el juicio natural, el científico moderno tendrá que romper con este modo de razonar e incluir maneras artificiales de conducir sus investigaciones y socializar sus resultados.
4 Es necesario hacer una obligada advertencia: presentaremos la visión de Husserl con respecto al proceso de matematización de la naturaleza, ocurrida, según el filósofo, en la modernidad. Nuestra pretensión no es presentar un recuento histórico del proceso (historiografía de la ciencia), pues como lo afirma Hacking (2009): "nadie lee ahora a Husserl en busca de una historia de la ciencia" (p. 43). Nuestro interés es considerar los aspectos ontológicos de la aproximación husserliana (Hacking lo llamará: Metahistoria de la ciencia), los cuales nos permitirán apuntalar el debate sobre el sentido común en perspectiva realista. Para una consideración histórica de este proceso podría citarse a Rossi (2003).
5 Reafirmando lo expuesto en la nota anterior, puede verse cómo Husserl en esta cita radicaliza la ruptura entre el Renacimiento y el mundo Medieval, tesis hoy insostenible desde la historiografía, ante todo, por los avances en los estudios históricos sobre, por ejemplo, el pensamiento hermético, típico de esa época (ver Montes, 2001); o, de igual modo, sobre el cada vez más documentado caso de la relación de Newton con la alquimia y la Biblia (ver Ochoa, 2005).
6 Para una comprensión más amplia de la crítica husserlia-na a Galileo, ver Soffer (1990). Hacking (2009), sin embargo, plantea unas importantes objeciones a la sobrevaloración hecha por Husserl de Galileo, señalando cómo en el libro El origen de la geometría, Husserl intenta partir de Galileo (a quien denomina el gran descubridor pero, a la vez, el gran encubridor), para irse remontando en la historia de la geometría hasta hallarse con sus fuentes originales, suponiendo que al encontrar tales fuentes, podría surgir un nuevo sentido de la ciencia (en este caso de la ciencia formal), que corrija el reduccionismo galileano y esté más acorde con las exigencias de la humanidad. Esta objeción podría servir de insumo en la polémica entre ciencia y sentido común; sin embargo, aún no ha sido respondida...
2).- VER COMPLETO EN
http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/…/vi…/1735/2337
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