ANTIMANUAL DE TODO 3 FRENESÍ (1) La escuela formal, en general, odia la palabra y el acto que representa incluso si se encuentra fundamentado en el método de enseñanza, que puede ser novedoso o con recursos novedosos, aunque el o los casos que resumo en este tema no lo son tanto, porque ya algunos autores hablaron de enseñar a investigar (2), de evaluación formativa y, casi se podría decir de evaluación formativa de investigación. En una escuela en la que no me conocían, durante un mes di clases a un curso difícil, antes de las vacaciones de Julio. Como no existían notas debía calificar, como antes lo había hecho casi sin datos una profesora de las tantas que debió renunciar, pero igual hice el planteo de evaluación formativa (3) de investigación. En mi horario de tres horas de 40 minutos use 40 para explicar el sistema y evacuar consultas y luego del recreo, en 80 minutos la algarabía en el curso, que durante un mes había sido tranquilo, fue aumentando y supongo que ello causo alarma. En Vice Director y tres preceptoras se hicieron presentes en el curso (en los últimos 40 minutos) y trataban de interrumpir algo que consideraban fuera de lugar, con alumnos caminando por el curso entre el profesor y sus propios compañeros, buscando compartiendo datos. Al finalizar el horario, cuando intento salir de la escuela me para el Vice y me dice: Se te fue de las manos y yo le conteste: No es el frenesí normal del tipo de examen. A fin de año el Director me pregunto cómo había hecho para cambiar el curso y como le explique por la vía del frenesí, me contesto que no sabía explicarlo. Supongo que luego entendió algo. Unos cuantos años después otro Vice y el nuevo secretario de la escuela se pasaron el año boicoteando, con los alumnos, esa forma de educación y fracasaron rotundamente, aunque quedaron en el camino los educandos difíciles a los que habían convencido que me obligarían a calificar sin hacer nada y solo hubo frenesí en los dos últimos exámenes, mientras la Directora parecía ciega, sorda y muda o participaba en el boicot sin que se note. DEFINICIÓN DE FRENESÍ El término frenesí proviene del latín phrenēsis (“delirio”), cuyo origen se remonta a un vocablo del griego tardío. El concepto permite hacer referencia a la agitación o conmoción del ánimo, a un estado de excitación o exacerbación, o a un cierto tipo de delirio. El frenesí está asociado a un impulso que no puede contenerse o interrumpirse. Su significado, de todas formas, varía de acuerdo al contexto. Para la psiquiatría, el frenesí está vinculado a un estado mental de confusión generado por una agitación. Por ejemplo: “Al ver el cadáver de su madre y preso del frenesí, comenzó a golpear al intruso hasta causarle la muerte”, “Hizo lo posible para resistirse pero finalmente no lo consiguió: el hombre sucumbió ante los estímulos y se entregó al frenesí”. El frenesí también está relacionado con el entusiasmo: “Gabriel bailó con frenesí durante toda la noche y amaneció con un gran dolor de cabeza”, “Andrea se movía con frenesí, como tratando de despojarse de algo que la perturbaba”. No podemos obviar que en el ámbito musical existe una canción titulada “Frenesí” que ha conseguido convertirse en una de las piezas más oídas de la historia. El compositor mexicano Alberto Domínguez Borrás fue quien realizó este chachachá que ha contado con multitud de versiones en todo el mundo. Cliff Richard, Frank Sinatra, Ray Charles, Plácido Domingo o Los Panchos son algunos de los intérpretes que han incluido dentro de sus trabajos discográficos versiones diferentes pero igualmente emotivas de esta canción. “Frenesí” también es el título en español de “Frenzy”, una película de suspenso que cuenta con la dirección de Alfred Hitchcock y el protagonismo de Alec McCowen, Jon Finch y Barry Foster. Se trata de un filme basado en una novela de Arthur La Bern (“Goodbye Piccadilly, Farewell Leicester Square”) que fue estrenado en 1972. “Frenesí” transcurre en Londres. Un delincuente que se conoce como El Asesino de la Corbata atemoriza a la ciudad. Richard Blaney se convierte en el principal sospechoso cuando, tras pelear en público con su ex mujer, ésta aparece estrangulada. Sin embargo, el hombre es encarcelado injustamente ya que es inocente. No obstante, en el ámbito cinematográfico hay que subrayar que el citado film de Hitchcok no es el único que ha utilizado el término frenesí. Así, dentro de la historia del cine español podemos destacar la producción titulada “Más que amor frenesí”. En el año 1996 fue cuando se estrenó dicha película que fue dirigida de manera conjunta por tres directores de gran calado como son David Menkes, Alfonso Albacete y Miguel Bardem. El reparto actoral, por su parte, estuvo encabezado por Nancho Novo, Íngrid Rubio, Cayetana Guillén Cuervo y Gustavo Salmerón, entre otros. La historia que se nos cuenta en este largometraje es la de tres amigas muy diferentes que comparten piso y que se verán envueltas en una serie de trágicos acontecimientos a partir de un cuarto personaje, el novio de una de ellas, que está acusado del asesinato de una mujer. Este hecho traerá consigo la ruptura de la amistad de aquellas, infidelidades, traiciones, nuevas relaciones amorosas, sexo, muerte e incluso la recuperación final de ese lazo que les unía. 1).- https://definicion.de/frenesi/ 2).- https://www.lanacion.com.ar/…/la-mision-principal-de-la-esc… 3).- La evaluación formativa es un proceso cuyo enfoque considera la evaluación como parte del trabajo cotidiano del aula, la utiliza para orientar el proceso de enseñanza - aprendizaje y tomar decisiones oportunas que beneficien a los estudiantes. Evaluación Formativa: Agencia de Calidad de la Educación https://www.evaluacionformativa.cl Y LAS PRACTICAS DE LOS DIRECTIVOS? Es de suponer que conformar grupos de aliados no significa decir camarillas mafiosas, ni influenciar a los alumnos en contra de un docente, ni crear actas apócrifas, con firmas de docentes que no firmaron ni firmarían un ataque a un docente dado que lo conocen y ademas saben lo que deben saber de su materia, ni proteger pedófilos (ya sea que se inclinen hacia un sexo u otro), o promocionar y avalar malas reacciones de padres a conductas normales y comunes de un docente en relación a las calificaciones, o utilizar fondos públicos sin la claridad necesaria, o pretender destruir un cementerio originario porque los alumnos necesitan salir de la escuela. Introducción: Mirar, ver y tomar decisiones para la mejora institucional Vivir es ser capaz - en respuesta a los múltiples desafíos de la existencia – de resolver problemas y de tomar buenas decisiones y no hacer ostentación de nuevos conocimientos” Michel Fustier Este cuaderno tiene como propósito colaborar con la acción y la reflexión de los equipos directivos en sus instituciones acerca del mejoramiento de las prácticas que en ellas se desarrollan. Mucho se ha escrito sobre el tema, desde aportes conceptuales que focalizan diferentes aspectos de las mejoras en las prácticas hasta experiencias concretas desarrolladas en diversos contextos. Se trata de profundizar sobre la forma de concebir estos procesos y comprender sus múltiples significados, sosteniendo el interrogante esencial y necesario: ¿cómo promover, desarrollar, sostener y evaluar propuestas de mejora en las escuelas? Esas propuestas de mejora se relacionan con la innovación y el cambio en las instituciones, constituyen fenómenos que generalmente se asocian con una idea de ruptura en las prácticas cotidianas o cambios profundos en los modos de hacer y concebir el día a día de la escuela. En el marco de las instituciones esta situación puede dar lugar a confusiones, momentos de incertidumbre o desaliento para los actores que en ellas despliegan su actividad cotidiana. Por ello, es importante, clarificar la conceptualización, las estrategias y las distintas alternativas de acción posibles, entre otros aspectos, que permitirán a los equipos directivos desarrollar una gestión comprometida con la calidad y la equidad. Esos objetivos no podrán lograrse por medio de acciones aisladas ni poniendo el acento, solamente, en los contenidos tradicionales del curriculum. Su logro, significa reconocer que la escuela en su conjunto educa, que toda experiencia dentro de la institución es formativa y por lo tanto, se constituye en un tema prioritario para la gestión. En este cuaderno se analizan las posibilidades de mejora de las instituciones escolares, reconociendo que estos procesos no pueden sólo prescribirse, ya que en ellos inciden factores tales como el compromiso, la iniciativa y la implicación, propios del contexto de cada institución, y que el sistema educativo debe posibilitar condiciones y contextos para que estos cambios puedan tener lugar. Esto implica poner en tensión los factores que pueden generar un cambio, recuperando los procesos y relaciones que favorezcan la emergencia de dinámicas autónomas, devolviendo el protagonismo a los actores y que - por ello mismo – puedan tener mayor grado de permanencia. En este proceso existe una fuerte relación entre los niveles macro y micro políticos, al primero le corresponde definir líneas generales de la política educativa y generar condiciones para promover y sostener las transformaciones que se realizan a nivel institucional. Al segundo, generar cambios con mayores niveles de autonomía enmarcados en su contexto próximo y en las políticas educativas más generales. Por ello, entender los cambios institucionales como una búsqueda para el mejoramiento de las prácticas supone un salto cualitativo respecto a las formas de concebir a la gestión escolar en contextos cambiantes como los actuales. De esta manera, las buenas prácticas en gestión implican el compromiso de los equipos directivos con su institución, con los estudiantes, los docentes y la comunidad, orientando a la escuela para que se constituya en una comunidad de aprendizaje. Estas prácticas se relacionan con la resolución de problemas, por cuanto se trata de identificar las prioridades para reconocer las situaciones que requieren ser cambiadas. Implica un proceso de toma de decisiones para desarrollar la mejor alternativa de resolución a esos problemas para generar aprendizajes de calidad para todos. Buenas Prácticas de Gestión Escolar La reflexión sobre los desafíos que implica actualmente gestionar y pilotear una escuela, lleva a introducir cambios en las culturas burocráticas, que se han instalado a lo largo del tiempo en el trabajo docente, para recuperar otras perspectivas que valorizan a cada uno de los actores y a sus compromisos colectivos. Existe cierto consenso alrededor de la necesidad de ir construyendo una cultura organizacional en la que se trabaje según una estrategia de construcción de problemas y de previsión de acciones para su resolución, sustentada en la posibilidad de avanzar sobre un proceso de desarrollo para los niños, jóvenes y adultos que interactúan en las instituciones escolares. Esto también significa entender que en todo proceso de mejora se valora que: los miembros de la organización constituyen las principales fuerzas de cambio y de progreso, se potencia la capacidad de acción de los equipos directivos para detectar fortalezas y debilidades de su institución y sostener los cambios apoyándose en los aspectos positivos, inhabilitando así las debilidades. es necesario generar la motivación, así como el sentido de pertenencia y de confianza, que promuevan responsabilidad y compromiso con la organización, es preciso construir un sentido más compartido de futuro institucional, generando oportunidades para crear y aprender y, es necesario que cada uno reconozca dónde se encuentra, comparta información y asuma nuevos riesgos razonables. Sin duda, estas consideraciones, que están en la base de todo proceso de cambio, implican un compromiso con la mejora de la formación que la escuela brinda a los alumnos. Todo intento debe estar orientado por esa finalidad e involucra a la institución como una comunidad de aprendizaje, que reflexiona y actúa en función de la mejor alternativa de resolución posible a los problemas que enfrenta. Asimismo, la mejora institucional supone un puente de enlace en el tiempo: pasado, presente y futuro. Todo cambio parte de la actual realidad de un sistema de funcionamiento que deviene de una continuidad de un pasado institucional y, pretende una mejora a través de su evolución para proyectarla hacia delante, hacia un futuro mejor. De esta manera, se desarrollan competencias fundamentales para los equipos directivos relacionadas con la anticipación de escenarios a partir de una mirada atenta y de una lectura de la propia realidad, que ponga en juego tanto el liderazgo, la resolución de problemas, como el trabajo en equipo, y la mejora y el fortalecimiento de los canales y el tipo de comunicación en toda la institución. Para comprender como se sucedieron diferentes transformaciones que conducen al planteo del movimiento de mejora en las practicas escolares, donde la escuela vuelve a ser considerada como el núcleo fundamental del sistema educativo, es necesario retomar algunos aportes. Entre los más relevantes se destaca la comprobación de que el establecimiento escolar puede marcar una diferencia sustantiva en la historia escolar de los aprendizajes de niños y jóvenes que asisten a los sistemas educativos. Los trabajos de Edmonds, 1979; Purkey y Smith, 1983; Brookover, 1979; Sarason, 1982; Goodlad, 1986; estarían revirtiendo las conclusiones del Informe Coleman (1966) sobre que la escuela influía bastante poco en el rendimiento final del alumno, y que lo que sí parecería marcar una diferencia sustancial era su origen familiar, social o cultural más inmediato. Asimismo investigaciones actuales demuestran que la estructura de la escuela, su clima general académico y de trabajo, la gestión de los directivos, las expectativas positivas o no de los docentes en general sobre el aprendizaje de los alumnos, y los tipos de estrategias de aula de los docentes, tienen la capacidad de provocar diferencias fundamentales en los aprendizajes de los estudiantes. El establecimiento escolar aparece así como un espacio estratégico para renovar y reestructurar el viejo paradigma burocrático de organización de la escolaridad. Conjuntamente con este conocimiento aparece en los más relevantes textos políticos y profesionales, la necesidad de reconsiderar en forma primordial el rol de los equipos directivos y de los impulsores directos de las instituciones escolares: los supervisores, en la búsqueda de recuperar la identidad y la capacidad de formación de la escuela. La profesionalización de los docentes es otra de las cuestiones de peso considerada en las actuales reformas y transformaciones. Al respecto de la formación de los docentes, directivos y supervisores, autores como Hargreaves (1994) afirman que “es difícil que un cambio significativo del currículum, de la evaluación o de cualquier otro campo tenga éxito si no se presta también una atención seria al desarrollo del profesorado y a los principios del juicio y la discreción profesionales que se inscriben en ese proceso. En consecuencia, el desarrollo del profesorado y el fortalecimiento de la profesionalidad han de afrontarse junto con los desarrollos del currículum, la evaluación, el liderazgo y la organización escolar”. Desde estos diferentes enfoques todo cambio que apunte a la mejora de la escuela, busca fortalecer a la propia institución organizacionalmente para que amplíe su capacidad de resolver con mayor autonomía sus problemas. Por ello, estos nuevos enfoques constituyen una conceptualización más amplia y pertinente en la búsqueda de la calidad educativa, que incluye la preocupación por generar más aprendizajes en los alumnos, fomentar el intercambio y la comunicación de prácticas entre colegas y desarrollar en los equipos directivos y docentes una visión crítica de la propia institución, para detectar fortalezas y debilidades y pensar alternativas para el cambio. Muchos han afirmado que es necesario para introducir mejoras en las escuelas revisar las estrategias de trabajo de los docentes, sin embargo esta es una condición necesaria pero no suficiente. Se trata de conjugar mejora en las prácticas con eficacia en cuanto a los resultados escolares alcanzados. Dentro de este paradigma surge una síntesis superadora, que ha sido denominada el movimiento de las buenas escuelas que recupera los argumentos más relevantes y positivos de las propuestas anteriores, entre los cuales se pueden destacar: Ampliar la concepción de resultados o logros de los alumnos: calidad de vida escolar y más aprendizajes para todos hasta alcanzar la excelencia de los aprendizajes. Centrar la innovación en la mejora de las prácticas institucionales: procesos de aula, de gestión de los equipos directivos, etc. Promover la capacidad interna de cambio de cada escuela: fortalecimiento del aprendizaje institucional, promoción de una cultura de trabajo colaborativa, profundización de la capacidad institucional para identificar problemas y construir alternativas de resolución, incentivar modalidades de trabajo en y con proyectos institucionales y específicos. Tradicionalmente se ha identificado todo cambio con mejora o progreso. Sin embargo, no todo cambio implica una mejora. El concepto de mejora está más ligado a la propia realidad institucional, por lo tanto es situacional y depende de los desafíos que cada institución particular esté dispuesta a asumir y encarar conjuntamente. Los procesos de transformación en los sistemas educativos y en las escuelas en particular, han sido denominados indistintamente como innovaciones, reformas, cambios y mejora, sin establecer, por lo general, distinciones entre ellos. El siguiente cuadro muestra algunas relaciones y diferencias entre dichos conceptos: Reforma Cambio Innovación Mejora Cambios en la estructura del sistema o reestructuración curricular Alteración a niveles distintos (sistema, escuela, aula) de estados o prácticas existentes. Cambios en los procesos educativos, más internos o cualitativos. Juicio valorativo al comparar el cambio o resultados con estados previos, en función de lograr las metas educativas. Debe tomar como punto de partida el estado actual y proyectar una alternativa de acción concreta en función de las necesidades actuales. Modificación a gran escala del marco de enseñanza, metas, estructura y organización. Variaciones en cualquiera de los niveles del sistema educativo. Puede englobar a cualquiera de ellos. Cambio a nivel específico o puntual, sobre aspectos curriculares, creencias, prácticas, acciones. No todo cambio-innovación implica mejora. Debe satisfacer cambios deseables a nivel institucional. Comparten: Percepción de la necesidad de cambio Alteración de las situaciones previas Propuesta intencional, con una direccionalidad clara y compartida. Se justifican desde distintas perspectivas (técnico políticas, pedagógico didácticas, sociales o críticas) Mejorar las prácticas cotidianas En la comprensión de la mejora escolar es necesario tener en cuenta que se ponen en juego procesos que involucran a la institución toda, sin aislarla de su contexto. Repensar las prácticas implica partir de un problema concreto y asumir colectivamente una alternativa de resolución que se valore como la mejor para ese momento institucional y ese contexto particular y se oriente a elevar la calidad de los aprendizajes. Desde la perspectiva de los equipos directivos, implica la conjunción de por lo menos tres elementos básicos: el liderazgo que impulsa y sostiene el proceso, el proyecto asumido que constituye el eje vertebrador de las acciones y el desarrollo de una cultura colaborativa institucional que involucre al conjunto de los actores en los fines del proyecto. En ese camino se presentan una serie de tensiones y resistencias que lejos de ser obstáculos constituyen oportunidades para el cambio, si se asumen de manera colaborativa y centran a la institución en torno a sentidos compartidos y búsquedas de alternativas, que posibiliten dar mayor coherencia a las acciones, y por ende, mayor impacto de formación. Algunas de estas tensiones se relacionan con una oscilación entre la dimensión de aula y la totalidad institucional. En esta tensión se traduce una concepción que tiende a separar estos procesos como si algún cambio en la institución no afectara al aula y viceversa. En la actualidad el reto constituye en resituar la dimensión de trabajo individual docente en el contexto del propio crecimiento de la escuela como institución. La mejora escolar, queda así ubicada en el espacio de intersección entre el desarrollo curricular, el organizativo, el profesional y el formativo de los alumnos en un contexto determinado. Esto sitúa las acciones en función de lo que para esa institución es un progreso o mejora, con relación a un estado anterior que se desea cambiar...(1) 1).- VER COMPLETO EN [DOC] Buenas Prácticas de Gestión Escolar https://www.oas.org › ges_prac Publicado en Education for Global Development El director hace la diferencia JAIME SAAVEDRA|27 DE NOVIEMBRE DE 2017 Disponible en: Español English Los directores tienen que lidiar con los desafíos personales y académicos de cientos de estudiantes. (Foto: Sarah Farhat / Banco Mundial)​ Todas las escuelas son distintas. No hablo del edificio, del número de estudiantes, ni del enfoque pedagógico que siguen. Hablo del espíritu de la escuela. Al entrar a un buen colegio, uno a veces ve que todo está bien organizado y limpio. Los estudiantes se ven ocupados, y al mismo tiempo, felices. No necesariamente se observa disciplina estricta, idealmente, uno ve un caos organizado. Cuando una escuela funciona bien, en gran medida se debe a que existe un buen director. El buen director establece una visión y objetivos para la escuela, y puede hacer de ella un espacio efectivo de desarrollo profesional y personal para los maestros, y un espacio de crecimiento, creatividad y descubrimiento para los alumnos. Lograr que una escuela funcione bien es una tarea extremadamente compleja. Requiere que el director se constituya en un líder pedagógico de decenas de profesores, observándolos en el aula, monitoreando permanentemente su desempeño con sus alumnos y en su contribución al trabajo institucional. Así podrá el director desplegar las capacidades de su cuerpo docente de manera efectiva y darles apoyo en lo que necesiten. Requiere lidiar con cientos de estudiantes y sus retos personales y académicos; y con los padres de familia de esos estudiantes, que tienen sus propias expectativas sobre la escuela. Además, debe lidiar con los retos burocráticos, administrativos y financieros para hacer funcionar la institución. ¿Están preparados los directores para este reto? En realidad, globalmente, todavía no. Hay mucho por mejorar. Nick Bloom de Stanford, Renata Lemos del Banco Mundial, Daniela Scur de Oxford, Raffaella Sadun de Harvard y John Van Reenen del London School of Economics junto con otros investigadores, desarrollaron un instrumento que permite adaptar el World Management Survey (que mide las capacidades gerenciales en el sector privado) a las instituciones del sector público. Utilizando este instrumento, desarrollaron un índice internacional de gerencia para escuelas. Para construir el índice promedian 20 prácticas específicas, en las áreas de operaciones (el uso de técnicas pedagógicas diferenciadas de acuerdo a las necesidades, el uso de información y evaluaciones para definir una estrategia), monitoreo (seguimiento del desempeño), definición de metas (metas correctamente definidas ligadas al aprendizaje de los estudiantes) y manejo de personal (atracción, retención y apoyo a los maestros y personal). Aplicaron este instrumento en 8 países y la información fue recogida a partir de entrevistas a 1.800 directores de escuelas. Las diferencias en la calidad de la gerencia de las escuelas se pueden deber a muchas razones: por un lado están las habilidades gerenciales, liderazgo y motivación misma del director; pero importa mucho el espacio de acción que le brinde su entorno, la estructura de incentivos, claridad en las líneas de reporte y rendición de cuentas, y claridad en los objetivos institucionales (el aprendizaje efectivo de todos los niños de la escuela, es uno obvio pero muchas veces ausente). Recuerdo visitar una escuela en Ogun, Nigeria, y encontrar un generador eléctrico innecesariamente situado al lado de un aula. Proveía energía a una sala de cómputo en la que no había estudiantes, y generaba un ruido tan fuerte que el profesor debía gritar para enseñar su lección. Simplemente, mala organización. Pero recuerdo también otra escuela que visité por casualidad en Jamestown, el antiguo pueblo de pescadores en Accra, Ghana. Era un día domingo, y el director, algunos estudiantes y un grupo de jóvenes voluntarios pintaban las instalaciones en su tiempo libre, transformando la modesta escuela en un espacio mágico con el sistema solar en una pared, frutas en la otra, y las partes del cuerpo humano en otra más. Ambas escuelas enfrentaban limitaciones gigantes de recursos. Sin embargo, diferían totalmente en su espíritu. El resultado del análisis empírico de Bloom, Lemos, Scur y coautores es claro. Las prácticas gerenciales de las escuelas son mejores en el Reino Unido, Suecia, Canadá y Estados Unidos. Algo menor calidad en Alemania, y bastante por debajo, Italia y Brasil. India, el otro país estudiado, tiene prácticas gerenciales muy pobres. Y cuando se hace una comparación con otros sectores, se encuentra que en todos los países, sin excepción, la capacidad gerencial promedio en el sector manufacturero es siempre mayor que en el sector educación. (Dicho sea de paso, gerenciar el servicio educativo, en donde el objetivo es educar y hacer feliz a un niño, es bastante más difícil que producir cualquier bien manufacturero). Esto no es de sorprender. En la mayor parte de países no se ha reconocido que una buena gestión requiere de un director de escuela con las dotes necesarias de liderazgo, muy distintas a las de un maestro de aula, y hay en muchos casos una falla sistémica de no identificar correctamente a quienes deben de ser directores y prepararlos para su delicada misión. ¿Cuál es la importancia de esto? Una mayor capacidad gerencial está fuertemente asociada con mejores resultados en aprendizaje. Y muchos piensan que capacidad gerencial es sinónimo de autonomía. Esto se debe a que en los países desarrollados existe una vasta literatura que liga mayor autonomía con mejores resultados educativos. Por ejemplo, en las escuelas públicas que gozan de autonomía en el Reino Unido (las “academies”) se observan mejores resultados que en el resto de escuelas públicas. Pero esto no se debe a la autonomía per se, sino a cómo se usa la autonomía. Hay al menos dos factores fundamentales para una mejor gerencia de la escuela. Uno, que existan claros mecanismos de rendición de cuentas para el director y que su desempeño sea evaluado de manera apropiada. Segundo, que tenga espacios para poder ejercer su liderazgo, para que pueda apoyar y guiar el trabajo de los maestros de la escuela, y para que pueda identificar las necesidades de formación de su personal. Debe de quedar clara la responsabilidad que tiene sobre el manejo de sus recursos humanos de modo que pueda desplegarlos de la manera más efectiva para enfrentar el reto de educar niños y jóvenes con talentos, intereses y capacidades muy heterogéneas. Es por esto que la mayor autonomía tiene buenos resultados en países de altos ingresos, pero no en países más pobres. Es también por esto que no se encuentra una relación entre distintos modelos de gestión (escuela pública vs. escuela pública concesionada vs. gestión privada) y calidad gerencial. Por ende, no hay una relación clara entre el modelo de gestión y el aprendizaje de los estudiantes. Lo que interesa es que en cualquier modelo de gestión, la gerencia sea efectiva. Pero una gerencia efectiva en asegurar un buen desempeño de las escuelas no requiere sólo que el director esté empoderado y tenga libertad de acción, metas claras, y sepa claramente a quién rinde cuentas. Ser director no es un escalón más de ascenso para un maestro de aula. Se requiere que se seleccione de manera meritocrática a los profesionales con las capacidades gerenciales y de liderazgo necesarias. Y deben recibir la formación en gerencia de recursos humanos, en recursos financieros, liderazgo pedagógico, etc. El gran reto que tienen muchos países es el de identificar, retener y darle apoyo formativo a aquellos con las apropiadas características para ser director, y hacerlo a escala...(2) 2).- VER COMPLETO EN https://blogs.worldbank.org/…/el-director-hace-la-diferencia CÓMO RECONOCER UN MAL PROFESOR Cuando me preguntan les contesto algo que considero elemental: Uno que da clases sentado y con las piernas cruzadas, sin tener una discapacidad. Porque el profesor debe interactuar con los alumnos y no contestar de lejos una pregunta, ya que es necesario el contacto visual próximo, para determinar el alcance de la pregunta. No contestar preguntas sobre el tema de la clase es otra sin ninguna duda. Debo sumar algo a un puesto tercero en mis respuestas, que recién lo aprendí hace menos de cinco años: El profesor que organiza, frecuentemente, clases de conversación libre y no usa recursos docentes de su materia para poder solucionar algún problema real que tenga el alumno, porque, generalmente, nos enteramos de ellos rápidamente y por sus propios compañeros si es que se logro tener mutua confianza. Y, generalmente, no suele aportar dinero, cuando se le solicita para un trabajo solidario. Dentro de los documentos y opiniones que consulte sobre este tema figura el de hablar mal de sus compañeros (de otros docentes) en clase, porque los descalifica a ellos mismos. Pero me parece que lo mas destacable es la falta de conocimientos sobre su materia y de la capacidad de transmitirlos de manera que generen aprendizajes significativos. Un mal profesor ¿Cómo reconocer a uno? Los maestros, profesores, docentes o como les llamemos en cada país, somos calificados de malos por razones puntuales. Así lo demuestra el Sistema de Educación Científica Redalyc, que es la Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. El estudio elaborado encontró que el “Mal Maestro” es definido como irresponsable, impuntual, ignorante, flojo, desorganizado, prepotente, no preparado, aburrido e injusto. Es interesante observar que los profesores definen a un mal maestro como alguien desorganizado y no comprometido, mientras que los alumnos lo distinguen como alguien prepotente, injusto, apático y cerrado. Las pocas investigaciones que se han realizado en relación con las características de un mal maestro, muestran que éste se define, generalmente, más por la ausencia de características positivas que por la presencia de características negativas (Strickland, 1998 16 Silvia Araceli Sánchez Ochoa y Alejandra Domínguez Espinosa y Check, 1999). Son muy pocas las características que aparecen en la literatura y que son propias de un mal maestro. La desorganización y la dificultad para transmitir sus conocimientos, o falta de comunicación adecuada, son características mencionadas tanto por Check, mientras que Strickland menciona conductas no profesionales, entre las cuáles podemos encontrar la impaciencia y el incumplimiento. Los invitamos a revisar estas características de los profesores que están en el aula y que generalmente dejan ver estas actitudes en su quehacer profesional. Características 1. Tiene otro trabajo. Y no nos referimos al docente que no le alcanza el sueldo y tiene que recurrir a otro empleo para vivir dignamente. No. Un delincuente de la docencia tiene una empresa (una consultora, por ejemplo), o es gerente en el sector privado. No le interesa dar clases en realidad, pero sí le interesa alimentar su ego diciendo que es profesor. Y, además, nada mejor para aumentar sus honorarios que tener en su CV un ítem que diga “docente”. 2. Llega tarde. Su trabajo es su prioridad y cuando se hace tiempo, va a dar clases. Es por eso que llega siempre media hora o una hora tarde. 3. Falta sin avisar. Como una extensión del ítem anterior, si no puede ir, no va. ¿Para qué avisar? Total el alumnado a él no le interesa. 4. No le importa si entendiste o no. Cualquier docente que ame su profesión sabe que lo más importante es transmitir conceptos y que puedan ser asimilados por sus alumnos. Pero a un delincuente de la docencia esto no le importa. Él da su clase y listo: El que entendió bien y el que no, que se arregle. 5. Cuando le preguntas algo no sabe bien. Hacerle una consulta a este tipo de docentes es casi suicida. Puede llegar a responder cualquier cosa con tal de irse y lo más seguro es que ponga alguna excusa para justificar su falta de conocimiento en un área que debería dominar. 6. Explica mal. Porque no tiene facultades didácticas. Puede que sepa de su área, pero no lo sabe transmitir. Las clases resultan ser un desastre. 7. Dificultades con conceptos básicos. Puede ser que demuestren deficiencias en conocimientos básicos, aunque estos no pertenezcan a la asignatura que él da. Sería un ejemplo exagerado, pero podríamos citar a alguien que da clases de matemática avanzada y no se acuerde bien como sumar y restar sin la calculadora. 8. Delega todo lo que puede. En el ámbito académico, los profesores se rodean de ayudantes. Un delincuente de la docencia, los usa y les traspasa absolutamente todas las responsabilidades para que lleven adelante la cátedra. 9. Mala letra en el pizarrón. Quizás, el síntoma más claro de que no están preparados para dar clases. 10. Interrumpe la clase para hablar por teléfono. Esta es una conducta inaceptable, sin hablar del mal ejemplo para con sus alumnos. ¿Conoces a algún profesor así? http://adiactiva.com.mx/social/?p=3199 DESAFIOS Y PROBLEMAS Es indudable que la calidad educativa se encuentra en primer lugar y no solo tiene que ver con la persistencia de métodos, recursos y técnicas de hace 80 años. El principal desafío a la Educación lo genera (en uno de sus aspectos negativos) la globalización con su secuela de consumismo desproporcionado y su individualismo a ultranza. El otro desafío lo genera la falta de la misma calidad educativa para todo el sistema, lo mismo que para la formación de los futuros docentes, que debe aspirar a los mismos estándares que en las universidades donde no se observa una baja de la misma. En relación con los problemas se puede identificar la misma baja de la calidad motorizada por los mismos docentes (como pudimos observar en persona y comentamos en el apartado donde explicamos el tema de aquellos que solo se paran, o mejor dicho se sientan en los escritorios a charlar de temas libres, con los alumnos, en horas de clase, con el agravante que el propagandista era el vice-director, mientras la directora afirmaba con la cabeza). Y el otro es la disparidad de salarios entre las Provincias, que tiende a consolidar prácticas como la comentada, aunque era realizada en una provincia donde los sueldos no eran tan bajos y con argumentos vinculados a la falta de ganas de los alumnos, cosa que no ocurría en todos los cursos, ni con todos los alumnos y es mas que posible que se encuentre motorizada en las mismas personas que difundían el pseudo método. Desafíos a la educación en el contexto de la sociedad actual Sara Oranday Dávila SARA ORANDAY DÁVILA Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación y candidata a doctora en Educación. Investigadora en el área de Educación y coordinadora de Titulación en la UIA Laguna. Es coautora de los manuales Investigación a tu alcance 1, 2 y 3. Dentro del curso "Desafíos a la educación en el contexto de la sociedad actual", impartido por el doctor José María Mardones en el programa del doctorado en Educación en la UIA Golfo Centro, citamos algunas reflexiones que nos parece prudente compartir. Un aspecto interesante que resalta es el cuestionamiento acerca de los retos de la educación actual dentro de un ambiente predominantemente tecnoeconómico globalizado, ya que tal predominio va generando una cosmovisión a través de un prisma de competencia y consumismo que nos transporta a un mundo de funcionalidad, suprimiendo la capacidad de raciocinio lógico que va más con nuestra realidad humana. Ante todo esto, el presente trabajo pretende contestar las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué educar? 2. ¿Para qué educar? 3. ¿Cuáles son los principales problemas de la sociedad actual frente a la educación? 4. ¿Qué tensiones principales presenta el sistema educativo en la actualidad? 5. ¿Qué principios o pilares fundamentales se necesitan para la educación actual? 6. ¿Qué aporta este seminario? 1. ¿Por qué educar? La educación debe participar activamente en la vida y el crecimiento de las sociedades. En todas las épocas, las sociedades presentan cambios que requieren de una actualización educativa que le permita al individuo acondicionarse a las nuevas exigencias del mundo moderno, generar las normas válidas para una vida armónica y social más acorde a tales exigencias y sobre todo, una formación para lograr la estabilidad de las relaciones sociales y políticas como sucede en la actualidad. La educación representa el sentido de la vida llámese social o individual, es la que ayuda a orientar el quehacer para nuestra existencia común. El modelo educativo centrado en el humanismo debe formar al hombre y a la mujer para aplicar principalmente un servicio hacia la sociedad y a la vez, para alcanzar su propia felicidad. Los educadores de hoy no podemos pasar sin ver la realidad actual: no se vale navegar con la bandera de la ingenuidad. Estamos obligados a recrear las problemáticas del momento, a echar mano de nuestra capacidad, así como de nuestra experiencia, a generar un nuevo modo de ver y actuar en la realidad; es importante generar un pensamiento más axiológico que dé sustento a una educación con elementos formativos y que tenga como finalidad a la conducta ética; la educación valoral tendría como objetivo formar sujetos éticos que tiendan a realizar valores sociales fundamentales como la libertad y dignidad humana. Actualmente, la lógica funcional en la que se está educando es un modo de ver la realidad, se prepara para competir y no para compartir... "el otro es mi opositor", asimismo para ser individualista y consumista: no se propicia la solidaridad con el grupo. Por ejemplo, las instituciones educativas y en especial el sistema educativo mexicano, hoy día se han preocupado por el aspecto cuantitativo, es decir que sus pretensiones han sido en el sentido de abrir sus puertas para incrementar el número de alumnos, profesores, salones, grupos y escuelas, cubriendo la demanda, sobre todo a niveles básicos, pero estos aspectos no han podido ser claramente satisfechos, por lo que todavía existe un rezago considerable. Ahora el reto será atender tanto lo cuantitativo como lo cualitativo, poniendo más énfasis en la calidad de la educación y atendiendo otros aspectos como programas, contenidos, propósitos y objetivos, entre otros. 2. ¿Para qué educar? Es indispensable que tanto las instituciones educativas como los docentes comprendan que educar no es sinónimo de acumular conocimientos. Ésta resulta una actitud muy limitada. Lo más importante reside en que los educandos, a través de la formación, crezcan y maduren como personas, lo que supone que los alumnos reflexionen, analicen y comprendan su propia realidad y trayectoria de vida, generando con ello una manera crítica de asumir su entorno. A fin de cuentas, lo que se pretende es generar un pensamiento consciente, crítico y creativo para responder de mejor manera a las exigencias de la modernidad e ir dando solución a problemas reales como el rezago educativo, la pobreza, la inseguridad, la corrupción, el riesgo, etcétera. Para esto sería importante que los educadores, por medio de su práctica docente, se plantearan en sus asignaturas diversos objetivos relacionados con el conocimiento, las habilidades y actitudes, y que estos objetivos fueran claros y viables. También es importante que haya calidad en los conocimientos técnicos y científicos y que el alumno tenga, al obtener esta capacitación, la posibilidad de aplicarlos en su beneficio y en el de la sociedad donde vive. De igual manera, se requiere la formación en valores para entender la tolerancia, la justicia, la libertad, la democracia, la solidaridad y que estos valores pasen a formar parte de la vida cotidiana de los individuos. Que el educando aprenda a ser responsable de su propia autonomía para "aprender a aprender" y que poco a poco, logre ser un estudiante autosuficiente. 3. ¿Cuáles son los principales problemas de la sociedad frente a la educación? Los principales problemas a los que se enfrenta el sistema educativo mexicano son la pobreza, la desigualdad y la exclusión social, la importación del modelo neoliberal económico o modelo de sustitución de importaciones que ha traído como consecuencia una economía predominantemente global en los siguientes aspectos: financiero, libre circulación, mercancías y una economía superficial, generando una devaluación del empleo, mal empleo o sector informal, creándose un orden de expectativas a la baja y una domesticación social. Ante esto, los desafíos principales son poner énfasis en la calidad de vida, valorar más el presente, educar para el ahora, educar para el cambio y generar un educando distinto cuyas características principales serían la flexibilidad, la inclinación hacia la democracia, la justicia y la seguridad. La universalización de la cultura da como consecuencia un conjunto de características ambivalentes que generan un consumo de sensaciones y no la experiencia de la vivencia. La contemporaneidad y el pluralismo cultural rebotan en nuestro localismo y provincialismo, ya que generalmente, nos aferramos a nuestras tradiciones y esto se deriva de la inseguridad que sentimos frente a culturas y tradiciones extrañas o extranjeras que llegan a nosotros de golpe y si bien es cierto, les tememos al principio, con el paso del tiempo nos vamos identificando con esas nuevas formas transculturales hasta que "las hacemos propias", generándose así una pérdida de identidad que se refleja principalmente en los jóvenes que extravían el sentido de su vida. 4. ¿Qué tensiones principales presenta el sistema educativo? A las principales tensiones de nuestro sistema educativo es posible dividirlas en dos sentidos: exógenas y endógenas. Dentro de los aspectos exógenos podríamos decir que, en primera instancia, habría que tomar en cuenta lo siguiente: 1. El ambiente político, social y cultural que interfieren con el sistema educativo, ya que como sistema abierto, tiene interacciones de entradas de insumos que obedecen a formas pragmáticas y funcionalistas: prepararse para competir, no para compartir. 2. En segundo lugar, las salidas, qué producto vamos a emitir a la sociedad: seres sin solidaridad, individualistas, comenzando desde el aspecto familiar. 3. Por último, las demandas de la modernidad: una domesticación social que genera expectativas que sólo unos cuantos pueden obtener y a las que la mayoría no tiene acceso, llevándolos a la frustración. Dentro de los aspectos endógenos: 1. En primer lugar estaría la capacitación y la actualización de los profesores, así como su vocación. El sistema educativo no tiene la capacidad para ofrecer la preparación total de sus elementos en todos los niveles. No ha existido una verdadera voluntad política para la actualización; la demanda tecnoeconómico exige a su vez un sistema educativo acorde a la globalización mundial, lo que podría generar una mayor preocupación por elevar la calidad educativa; pero entonces surge el cuestionamiento acerca del sentido de esta actualización que no sólo deberá responder a las demandas globalizadas, sino que también deberán hacerse esfuerzos por cuidar la calidad de vida de los individuos a través de la educación. 2. En segundo lugar, tomaríamos en cuenta a los alumnos, quienes pasan a ser los sujetos y no los objetos. 3. Como tercer punto estarían los métodos pedagógicos. 4. Finalmente, lo institucional; es decir, las normas y políticas, así como los sindicatos magisteriales que provocan tensiones en momentos de ajuste, dificultando en ocasiones que se de un clima de tolerancia y democracia. 5. ¿Qué principios o pilares fundamentales se necesitan para la educación actual? Es posible configurar un modelo pedagógico condicionado y consecuente con nuestro contexto social, basado en la estructura escolar, el método pedagógico y los contenidos educativos. Una estructura escolar que, ante la ley e igualdad en los derechos, haga propicio el movimiento de la particularidad reflejada en la generalidad y que, al mismo tiempo, constituya un medio ambiente cargado de valor en el que se socialice al educando; métodos pedagógicos que faciliten los aprendizajes necesarios tanto para el desarrollo intelectual y moral del alumno, como para que adquieran las habilidades, competencias y hábitos que le permiten participar activamente en la creación cultural y, por ende, en la realización de valores; contenidos educativos que contribuyan tanto a dar sustancia a las disposiciones cognitivas y actitudinales, como a las razones con pretensiones de validez que se puedan aportar en la acción comunicativa. Puesto que el método y los contenidos adquieren significación gracias a la forma en que se ejerce la práctica docente y a la aplicación de una determinada didáctica que da fundamento a la interacción educativa, entonces, práctica y didáctica son condiciones que hacen posible una educación para la vida. 6. ¿Qué aporta este seminario? Haciendo una reflexión seria de este tema, creo que en primer lugar es patente una responsabilidad inmediata de quienes laboramos en la educación, ya que el camino es largo y sinuoso, hay mucho por hacer, un tanto por rehacer y otro más por inventar y crear. Tomando en cuenta los nuevos paradigmas que demanda la modernización, es innegable el papel preponderante que la educación juega en nuestro país y en América Latina, pero también es cierto que el sistema educativo solo no podría resolver estos problemas sin la cooperación de otros sectores también muy importantes: se tendría que generar una red de responsabilidades que irían desde las voluntades políticas, pasando por el sector salud y el de alimentación, así como por una economía que promoviera condiciones o niveles de calidad de vida para todos. Con el fin de asegurar la permanencia educativa y generar expectativas de una educación continua, se tendría que abordar la problemática con una visión más estructural. http://itzel.lag.uia.mx/…/p…/acequias/acequias17/a17P15.html Problemas en el sistema educativo Argentino y sus reformas En Generales / 23 noviembre, 2018 Entre las razones para que Argentina se quede rezagada con respecto a las economías más dinámicas como Singapur o Corea del Sur en las últimas décadas está la falta de innovación tecnológica y la ineficiencia de su sistema educativo. Esto ocurre a pesar de que Argentina supera a la mayoría de los países de América del Sur en una serie de indicadores de educación estándar. La promoción del acceso a la educación ha sido históricamente una prioridad de las administraciones argentinas: por ejemplo, una Ley Nacional de Financiación de la Educación aprobada en 2006 ordenaba que un mínimo del 6 por ciento del PIB del país se destinara a la educación. Desde entonces, el gasto en educación ha aumentado considerablemente, pero los niveles de gasto siguen siendo inferiores a ese objetivo. (El gasto en educación se situó en el 5,87 por ciento del PIB en 2015, una cifra media según los estándares regionales). La tasa de alfabetización de Argentina aumentó del 93,9 por ciento en 1980 al 98,1 por ciento en 2015, y el país tiene la tasa neta de matriculación en educación terciaria más alta de Sudamérica después de Chile (Instituto de Estadística de la UNESCO – IEU). En 2014, Argentina también tenía la segunda tasa neta de matrícula en educación secundaria más alta de toda América Latina (88,2 por ciento, según el Banco Mundial). Problemas en el sistema educativo Sin embargo, a pesar de estas tasas de matrícula comparativamente altas, el sistema educativo argentino produce muchos menos graduados universitarios como porcentaje de la población que los sistemas de los vecinos Brasil o Chile. Un estudio de 2013 reveló que en 2010 Argentina tenía una de las tasas de deserción terciaria más altas del mundo. Sólo el 27 por ciento de los estudiantes argentinos terminaron sus estudios, lo que significa que Argentina tuvo una tasa de deserción del 73 por ciento, en comparación con el 50 por ciento en Brasil, el 41 por ciento en Chile y el 39 por ciento en México. Las estadísticas del Ministerio de Educación de Argentina muestran que las tasas de deserción también son altas en el nivel secundario y que muchos estudiantes no se gradúan a tiempo: El 36,3 por ciento de los estudiantes matriculados en el décimo grado en 2015 estaban por encima de la edad escolar oficial, y las tasas de deserción escolar en los grados noveno, décimo y undécimo fueron del 9 por ciento, 12,5 por ciento y 8,6 por ciento, respectivamente. Los estudiantes argentinos también tienen un desempeño deficiente en pruebas comparativas, como el estudio PISA de la OCDE. En 2012, Argentina ocupaba el puesto 57 de los 64 países participantes en el estudio, detrás de Chile, México, Uruguay y Brasil. Un análisis del Banco Mundial de los resultados del aprendizaje de Argentina reveló que prácticamente no se había producido ninguna mejora en el rendimiento del PISA de Argentina entre 2000 y 2012, mientras que países como Brasil, Chile, Colombia, México y Perú lograron avances significativos. Dado que Argentina es uno de los países más ricos de América del Sur, los académicos argentinos han señalado que problemas como las altas tasas de deserción escolar no pueden explicarse simplemente por factores socioeconómicos como la pobreza, sino que también se deben a la baja motivación de los estudiantes y a problemas estructurales dentro del sistema educativo. Entre las cuestiones que se han planteado figuran la naturaleza descentralizada y fragmentada del sistema y el hecho de que no existe un examen nacional de fin de estudios secundarios. Lo que está claro es que existen notables disparidades regionales en el sistema educativo argentino. Como el octavo país más grande del mundo, Argentina es un país grande y culturalmente diverso. Existen diferencias significativas entre las provincias más rurales y los centros urbanos como la ciudad y la provincia de Buenos Aires, donde el 43,4 por ciento de todos los estudiantes de educación primaria, secundaria y superior no universitaria estaban matriculados en 2015. Argentina tiene un sistema federal de gobierno, y las diferentes provincias tienen una amplia autonomía en materia educativa. Existen disparidades regionales en cuanto a la facilidad de acceso a la educación, la calidad de la educación, los presupuestos de educación, la infraestructura o los sueldos de los docentes, por citar sólo algunos ejemplos. Estas disparidades se reflejan en la desigualdad de los resultados educativos en las distintas provincias. Las estadísticas del gobierno muestran que las tasas de graduación de noveno grado, por ejemplo, variaban entre el 66 por ciento en la provincia de Neuquén y el 88 por ciento en la provincia de La Rioja en 2015. Las tasas de deserción en el grado 12, de igual manera, oscilaron entre el once por ciento en Corrientes y el 32 por ciento en Tierra del Fuego. Las reformas para tratar de ayudar a la educación En reconocimiento de estas disparidades, las autoridades federales han adoptado en los últimos años varias medidas para armonizar los diferentes sistemas educativos bajo la jurisdicción de los gobiernos provinciales. En 2006, por ejemplo, se creó un Instituto Nacional de Formación de Docentes (INFD) con el fin de crear una estructura de formación de docentes normalizada y coherente en todo el país. Según el Ministerio de Educación, la creación del INFD ha contribuido en gran medida a reformar el anterior “sistema de instituciones de educación superior fragmentadas y de calidad desigual”. Otras medidas de armonización incluyeron la estandarización de las calificaciones académicas mediante la creación de un “Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones de Educación Técnica Profesional” y un sistema federal de títulos y transcripciones para la mayoría de los niveles de educación (excluyendo la educación universitaria). La Ley de enseñanza profesional y técnica de 2005 tiene por objeto sistematizar las normas de formación y los mecanismos de garantía de calidad en la enseñanza profesional en todo el país. En la enseñanza secundaria, el Gobierno está normalizando los planes de estudio en todo el país, reforma que se espera que concluya a finales de 2019. Las recientes directrices sobre la educación obligatoria tienen por objeto reducir las tasas de deserción escolar en la enseñanza secundaria y mejorar las tasas de promoción y graduación en toda la Argentina. Todas estas reformas han contribuido a crear en la Argentina un sistema de educación secundaria y superior más homogéneo que el que existía a fines del siglo XX. No obstante, la normalización de la educación en el vasto país sigue siendo un desafío permanente y persisten las disparidades en el acceso, la calidad y la financiación. Los docentes, por ejemplo, siguen protestando contra las disparidades salariales entre las distintas provincias y Argentina, y en 2017 y 2018 se produjeron huelgas y manifestaciones a gran escala organizadas por los sindicatos de docentes. http://www.contexto-educativo.com.ar/problemas-en-el-siste…/ O BUENO, LO MALO Y LO FEO Cualquier persona bien intencionada puede creer que se mantiene dentro de parámetros de bondad si sigue las leyes escritas o no escritas de una sociedad. Cualquier persona seducida por ideas oscuras (paranormales o no) se puede ubicar en las huestes del mal. Y cualquiera que le guste el desorden psico-físico personal, ambiental o de formas de vida puede manifestarse como un exponente de lo feo. Es sabido que no existen, ni existieron seres humanos puros, sin entrar en cuestiones religiosas, porque todos tenemos algo de las tres tipo logias, sin pretender negar algunos comportamientos patológicos. En general lo bueno, lo malo y lo feo se diferencian por razones culturales e impactan sobre los sistemas educativos que se encuentran sustentados en seres humanos comunes y corrientes que no escapan a las reglas generales sociales. Es indudable que el mundo occidental se especializo en lograr su desarrollo sobre la base de recursos de todos los continentes en relación con sus economías. Esa abundancia de recursos baratos de materias primas origino un desarrollo cultural y científico que afirmo las bases sobre las que se asentaban las economías occidentales propiciando la globalización que vino a consolidar esos desarrollos. El comercio desigual norte sur es un fiel reflejo de ello. Debido a los problemas internos de la revolución industrial, en una primera etapa, exportó mano de obra al resto de los continentes en varias olas migratorias que propiciaron y fomentaron la idea de una cultura superior. Esos estereotipos se pueden observar hoy en día en todos los continentes. Luego tomaron algunas formas culturales de países periféricos, modificando sus bases culturales, lo que sirvió para generar una suerte de clase superior en los mismos, en relación con ese comercio desigual. Desde la segunda mitad del Siglo XX y en particular en este Siglo XXI las corrientes migratorias cambiaron radicalmente y se orientan de sur a norte. Los problemas ideológicos y religiosos del choque cultural se pueden ver a diario en occidente, de manera parecida a lo que se podía observar antes en regiones alejadas de los centros de poder. Dando como resultado un rebrote de racismo y xenofobia. En la periferia los que se sienten excluidos de una cultura aparente universal engrosan las huestes de los que perdieron los lazos, en tres generaciones, con la cultura que los llena de una soberbia infundada, como ocurre con toda la soberbia. Por lo que podemos decir que el campo de lo bueno se reduce, mientras alimentada por la frustración de no ser y pertenecer se afirma lo malo, sin entrar en cuestiones puramente delictivas y en comportamientos negativos que son la base de lo feo en materia social. El individualismo tan afín al capitalismo recoge a los excluidos de ese paraíso central, como un virus que propicia distintos males y patologías que impactan en una sociedad que des cree de las legislaciones que intentan orientar al ser humano hacia ideales nobles y alejados de la rapiña, la ley del más fuerte, la discriminación y la suprema tontería de la violencia por razones económicas, políticas o simplemente criminales, que encubren el racismo y una xenofobia vernácula o invertida en países centrales o periféricos. Reiteramos que no incluimos Patologías, que se encuentran en aumento, a simple vistan, por los frecuentes episodios mundiales de violencia irracional. Atlas de México y el Nuevo Mundo (pdf) OCCIDENTE: RAZÓN Y MAL. Edición a cargo de Javier Muguerza y Yolanda Ruano de la Fuente. Bilbao: Fundación BBVA; 2008, 320 p. APENDICE DEL ARTICULO DIVULACIÓN CIENTIFICA (CAPÍTULO V) Y EJEMPLO DE LO MISMO (DEL LIBRO ENSEÑAR PENSAMIENTO CRÍTICO MEDIANTE EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA) Breve Historia del Mundo Ernst H. Gombrich Otro divulgador-historiador que demuestra que no es necesario escribir de manera solemne o, si lo prefieren difícil, para que todos entiendan algo y este algo es ni mas ni menos la Historia del Mundo. Mirando desde lo intimo y personal este tipo de escritura es lo mas acertado para terminar con las teorías de la conspiración y con todos esos pensamientos erróneos que circulan en las redes sociales, producto de personas que no lograron acercarse o comprender a historiadores mas tradicionales, pensando en que la base de sus errores supera al de la mera comprensión lectora y se gesta en la dificultad y el hastío (El término también se utiliza como sinónimo de tedio, disgusto, desolación, cansancio, agotamiento, hartazgo o aburrimiento. El hastío surge cuando algo causa molestias o cuando no se halla nada que divierta y entretenga. Definición de hastío - Qué es, Significado y Concepto https://definicion.de › hastio hastío - Definición - ). Breve historia del mundo – Ernst H. Gombrich 19 julio, 2017 Es maravilloso comprobar cómo se cuenta un relato tan fantástico como el de la historia de nuestro planeta nada menos, de manera tan sencilla, entretenida y clara. El conocido historiador austriaco-británico repasa desde la Prehistoria todos aquellos acontecimientos que fueron motor de la historia alrededor del mundo. Y lo hace liberado de las ataduras de un texto académico, separando perfectamente la paja del grano para construir un relato muy especial, el de nuestro pasado. Guerras, creencias, hazañas, el origen y la destrucción de civilizaciones enteras al lado de cuya trayectoria somos muy poca cosa; el origen de la Filosofía, el Arte, la Literatura, el Derecho, el saber al fin y al cabo, la recopilación del conocimiento y las causas y consecuencias de los grandes eventos que marcaron el devenir de nuestra sociedad y cómo, por cierto, tantas veces todo pendió de un hilo, de una decisión, incluso de una casualidad de la naturaleza. Detrás de la sencillez del texto se esconde un costosísimo trabajo de “simplificación”, de despojo de lo complicado para hacer llegar a los lectores menos expertos un relato apasionante del que se obtiene un importante conocimiento de la Historia. La portada del libro refleja bien esto, cómo tenemos al alcance de apenas 300 páginas, las claves de lo que somos hoy, explicadas capítulo a capítulo en forma de cuento nocturno, porque así fue concebido por el autor. Sir Ernst Hans Josef Gombrich, historiador especializado en arte, especial admirador del Renacimiento y de Da Vinci, nació en Viena en 1909. Tras publicar en 1936 esta obra que nos ocupa (la única que no escribió en inglés y que fue censurada por los nazis por pacifista), emigró a Reino Unido en 1939, donde obtuvo la nacionalidad británica en 1947. Entre sus obras más destacadas está su Historia del arte (The Story (cuento, relato) of Art), publicada en 1950 y aún hoy manual en muchas universidades, así como Arte e Ilusión (Phaidon, 1960). Es conocido por el carácter divulgativo de sus obras. Falleció en Londres a los 91 años. Os dejo un fragmento: “(…) En una batalla que duró siete días enteros, el general Tarik se llevó la victoria y España quedó bajo el dominio mahometano. Desde allí los árabes marcharon a Francia, el reino de los francos, de los soberanos merovingios, y se enfrentaron a guerreros campesinos de tribus germánicas cristianas. El jefe de los francos era Carlos Martel, es decir, Carlos «el Martillo», por el coraje con que sabía golpear. Y, en efecto, en el año 732, exactamente a los 100 de la muerte del profeta, venció a los árabes. Si Carlos Martel hubiera perdido en aquel entonces la batalla en los alrededores de Tours y Poitiers, en el sur de Francia, los árabes habrían conquistado seguramente todo el país junto con Alemania y habrían destruido los monasterios. Tod definicion.de Definición de frenesí — Definicion.de Definición de frenesí El término frenesí proviene del latín phrenēsis (“delirio”), cuyo origen se remonta a un vocablo del griego tardío. El concepto permite hacer referencia a la agitación o conmoción del ánimo, a un estado de excitación o exacerbación, o a un cierto tipo de delirio...

C
FRENESÍ (1)
La escuela formal, en general, odia la palabra y el acto que representa incluso si se encuentra fundamentado en el método de enseñanza, que puede ser novedoso o con recursos novedosos, aunque el o los casos que resumo en este tema no lo son tanto, porque ya algunos autores hablaron de enseñar a investigar (2), de evaluación formativa y, casi se podría decir de evaluación formativa de investigación.
En una escuela en la que no me conocían, durante un mes di clases a un curso difícil, antes de las vacaciones de Julio. Como no existían notas debía calificar, como antes lo había hecho casi sin datos una profesora de las tantas que debió renunciar, pero igual hice el planteo de evaluación formativa (3) de investigación. En mi horario de tres horas de 40 minutos use 40 para explicar el sistema y evacuar consultas y luego del recreo, en 80 minutos la algarabía en el curso, que durante un mes había sido tranquilo, fue aumentando y supongo que ello causo alarma. En Vice Director y tres preceptoras se hicieron presentes en el curso (en los últimos 40 minutos) y trataban de interrumpir algo que consideraban fuera de lugar, con alumnos caminando por el curso entre el profesor y sus propios compañeros, buscando compartiendo datos. Al finalizar el horario, cuando intento salir de la escuela me para el Vice y me dice: Se te fue de las manos y yo le conteste: No es el frenesí normal del tipo de examen. A fin de año el Director me pregunto cómo había hecho para cambiar el curso y como le explique por la vía del frenesí, me contesto que no sabía explicarlo. Supongo que luego entendió algo.
Unos cuantos años después otro Vice y el nuevo secretario de la escuela se pasaron el año boicoteando, con los alumnos, esa forma de educación y fracasaron rotundamente, aunque quedaron en el camino los educandos difíciles a los que habían convencido que me obligarían a calificar sin hacer nada y solo hubo frenesí en los dos últimos exámenes, mientras la Directora parecía ciega, sorda y muda o participaba en el boicot sin que se note.
DEFINICIÓN DE
FRENESÍ
El término frenesí proviene del latín phrenēsis (“delirio”), cuyo origen se remonta a un vocablo del griego tardío. El concepto permite hacer referencia a la agitación o conmoción del ánimo, a un estado de excitación o exacerbación, o a un cierto tipo de delirio.
El frenesí está asociado a un impulso que no puede contenerse o interrumpirse. Su significado, de todas formas, varía de acuerdo al contexto. Para la psiquiatría, el frenesí está vinculado a un estado mental de confusión generado por una agitación. Por ejemplo: “Al ver el cadáver de su madre y preso del frenesí, comenzó a golpear al intruso hasta causarle la muerte”, “Hizo lo posible para resistirse pero finalmente no lo consiguió: el hombre sucumbió ante los estímulos y se entregó al frenesí”.
El frenesí también está relacionado con el entusiasmo: “Gabriel bailó con frenesí durante toda la noche y amaneció con un gran dolor de cabeza”, “Andrea se movía con frenesí, como tratando de despojarse de algo que la perturbaba”.
No podemos obviar que en el ámbito musical existe una canción titulada “Frenesí” que ha conseguido convertirse en una de las piezas más oídas de la historia. El compositor mexicano Alberto Domínguez Borrás fue quien realizó este chachachá que ha contado con multitud de versiones en todo el mundo.
Cliff Richard, Frank Sinatra, Ray Charles, Plácido Domingo o Los Panchos son algunos de los intérpretes que han incluido dentro de sus trabajos discográficos versiones diferentes pero igualmente emotivas de esta canción.
“Frenesí” también es el título en español de “Frenzy”, una película de suspenso que cuenta con la dirección de Alfred Hitchcock y el protagonismo de Alec McCowen, Jon Finch y Barry Foster. Se trata de un filme basado en una novela de Arthur La Bern (“Goodbye Piccadilly, Farewell Leicester Square”) que fue estrenado en 1972.
“Frenesí” transcurre en Londres. Un delincuente que se conoce como El Asesino de la Corbata atemoriza a la ciudad. Richard Blaney se convierte en el principal sospechoso cuando, tras pelear en público con su ex mujer, ésta aparece estrangulada. Sin embargo, el hombre es encarcelado injustamente ya que es inocente.
No obstante, en el ámbito cinematográfico hay que subrayar que el citado film de Hitchcok no es el único que ha utilizado el término frenesí. Así, dentro de la historia del cine español podemos destacar la producción titulada “Más que amor frenesí”.
En el año 1996 fue cuando se estrenó dicha película que fue dirigida de manera conjunta por tres directores de gran calado como son David Menkes, Alfonso Albacete y Miguel Bardem. El reparto actoral, por su parte, estuvo encabezado por Nancho Novo, Íngrid Rubio, Cayetana Guillén Cuervo y Gustavo Salmerón, entre otros.
La historia que se nos cuenta en este largometraje es la de tres amigas muy diferentes que comparten piso y que se verán envueltas en una serie de trágicos acontecimientos a partir de un cuarto personaje, el novio de una de ellas, que está acusado del asesinato de una mujer. Este hecho traerá consigo la ruptura de la amistad de aquellas, infidelidades, traiciones, nuevas relaciones amorosas, sexo, muerte e incluso la recuperación final de ese lazo que les unía.
1).- https://definicion.de/frenesi/
2).- https://www.lanacion.com.ar/…/la-mision-principal-de-la-esc…
3).- La evaluación formativa es un proceso cuyo enfoque considera la evaluación como parte del trabajo cotidiano del aula, la utiliza para orientar el proceso de enseñanza - aprendizaje y tomar decisiones oportunas que beneficien a los estudiantes.
Evaluación Formativa: Agencia de Calidad de la Educación
https://www.evaluacionformativa.cl
Y LAS PRACTICAS DE LOS DIRECTIVOS?
Es de suponer que conformar grupos de aliados no significa decir camarillas mafiosas, ni influenciar a los alumnos en contra de un docente, ni crear actas apócrifas, con firmas de docentes que no firmaron ni firmarían un ataque a un docente dado que lo conocen y ademas saben lo que deben saber de su materia, ni proteger pedófilos (ya sea que se inclinen hacia un sexo u otro), o promocionar y avalar malas reacciones de padres a conductas normales y comunes de un docente en relación a las calificaciones, o utilizar fondos públicos sin la claridad necesaria, o pretender destruir un cementerio originario porque los alumnos necesitan salir de la escuela.
Introducción:
Mirar, ver y tomar decisiones para la mejora institucional
Vivir es ser capaz
- en respuesta a los múltiples desafíos de la existencia –
de resolver problemas y
de tomar buenas decisiones y
no hacer ostentación de nuevos conocimientos”
Michel Fustier
Este cuaderno tiene como propósito colaborar con la acción y la reflexión de los equipos directivos en sus instituciones acerca del mejoramiento de las prácticas que en ellas se desarrollan. Mucho se ha escrito sobre el tema, desde aportes conceptuales que focalizan diferentes aspectos de las mejoras en las prácticas hasta experiencias concretas desarrolladas en diversos contextos. Se trata de profundizar sobre la forma de concebir estos procesos y comprender sus múltiples significados, sosteniendo el interrogante esencial y necesario: ¿cómo promover, desarrollar, sostener y evaluar propuestas de mejora en las escuelas?
Esas propuestas de mejora se relacionan con la innovación y el cambio en las instituciones, constituyen fenómenos que generalmente se asocian con una idea de ruptura en las prácticas cotidianas o cambios profundos en los modos de hacer y concebir el día a día de la escuela. En el marco de las instituciones esta situación puede dar lugar a confusiones, momentos de incertidumbre o desaliento para los actores que en ellas despliegan su actividad cotidiana. Por ello, es importante, clarificar la conceptualización, las estrategias y las distintas alternativas de acción posibles, entre otros aspectos, que permitirán a los equipos directivos desarrollar una gestión comprometida con la calidad y la equidad. Esos objetivos no podrán lograrse por medio de acciones aisladas ni poniendo el acento, solamente, en los contenidos tradicionales del curriculum. Su logro, significa reconocer que la escuela en su conjunto educa, que toda experiencia dentro de la institución es formativa y por lo tanto, se constituye en un tema prioritario para la gestión.
En este cuaderno se analizan las posibilidades de mejora de las instituciones escolares, reconociendo que estos procesos no pueden sólo prescribirse, ya que en ellos inciden factores tales como el compromiso, la iniciativa y la implicación, propios del contexto de cada institución, y que el sistema educativo debe posibilitar condiciones y contextos para que estos cambios puedan tener lugar. Esto implica poner en tensión los factores que pueden generar un cambio, recuperando los procesos y relaciones que favorezcan la emergencia de dinámicas autónomas, devolviendo el protagonismo a los actores y que - por ello mismo – puedan tener mayor grado de permanencia.
En este proceso existe una fuerte relación entre los niveles macro y micro políticos, al primero le corresponde definir líneas generales de la política educativa y generar condiciones para promover y sostener las transformaciones que se realizan a nivel institucional. Al segundo, generar cambios con mayores niveles de autonomía enmarcados en su contexto próximo y en las políticas educativas más generales. Por ello, entender los cambios institucionales como una búsqueda para el mejoramiento de las prácticas supone un salto cualitativo respecto a las formas de concebir a la gestión escolar en contextos cambiantes como los actuales.
De esta manera, las buenas prácticas en gestión implican el compromiso de los equipos directivos con su institución, con los estudiantes, los docentes y la comunidad, orientando a la escuela para que se constituya en una comunidad de aprendizaje.
Estas prácticas se relacionan con la resolución de problemas, por cuanto se trata de identificar las prioridades para reconocer las situaciones que requieren ser cambiadas. Implica un proceso de toma de decisiones para desarrollar la mejor alternativa de resolución a esos problemas para generar aprendizajes de calidad para todos.
Buenas Prácticas de Gestión Escolar
La reflexión sobre los desafíos que implica actualmente gestionar y pilotear una escuela, lleva a introducir cambios en las culturas burocráticas, que se han instalado a lo largo del tiempo en el trabajo docente, para recuperar otras perspectivas que valorizan a cada uno de los actores y a sus compromisos colectivos.
Existe cierto consenso alrededor de la necesidad de ir construyendo una cultura organizacional en la que se trabaje según una estrategia de construcción de problemas y de previsión de acciones para su resolución, sustentada en la posibilidad de avanzar sobre un proceso de desarrollo para los niños, jóvenes y adultos que interactúan en las instituciones escolares. Esto también significa entender que en todo proceso de mejora se valora que:
los miembros de la organización constituyen las principales fuerzas de cambio y de progreso,
se potencia la capacidad de acción de los equipos directivos para detectar fortalezas y debilidades de su institución y sostener los cambios apoyándose en los aspectos positivos, inhabilitando así las debilidades.
es necesario generar la motivación, así como el sentido de pertenencia y de confianza, que promuevan responsabilidad y compromiso con la organización,
es preciso construir un sentido más compartido de futuro institucional, generando oportunidades para crear y aprender y,
es necesario que cada uno reconozca dónde se encuentra, comparta información y asuma nuevos riesgos razonables.
Sin duda, estas consideraciones, que están en la base de todo proceso de cambio, implican un compromiso con la mejora de la formación que la escuela brinda a los alumnos. Todo intento debe estar orientado por esa finalidad e involucra a la institución como una comunidad de aprendizaje, que reflexiona y actúa en función de la mejor alternativa de resolución posible a los problemas que enfrenta.
Asimismo, la mejora institucional supone un puente de enlace en el tiempo: pasado, presente y futuro. Todo cambio parte de la actual realidad de un sistema de funcionamiento que deviene de una continuidad de un pasado institucional y, pretende una mejora a través de su evolución para proyectarla hacia delante, hacia un futuro mejor. De esta manera, se desarrollan competencias fundamentales para los equipos directivos relacionadas con la anticipación de escenarios a partir de una mirada atenta y de una lectura de la propia realidad, que ponga en juego tanto el liderazgo, la resolución de problemas, como el trabajo en equipo, y la mejora y el fortalecimiento de los canales y el tipo de comunicación en toda la institución.
Para comprender como se sucedieron diferentes transformaciones que conducen al planteo del movimiento de mejora en las practicas escolares, donde la escuela vuelve a ser considerada como el núcleo fundamental del sistema educativo, es necesario retomar algunos aportes. Entre los más relevantes se destaca la comprobación de que el establecimiento escolar puede marcar una diferencia sustantiva en la historia escolar de los aprendizajes de niños y jóvenes que asisten a los sistemas educativos. Los trabajos de Edmonds, 1979; Purkey y Smith, 1983; Brookover, 1979; Sarason, 1982; Goodlad, 1986; estarían revirtiendo las conclusiones del Informe Coleman (1966) sobre que la escuela influía bastante poco en el rendimiento final del alumno, y que lo que sí parecería marcar una diferencia sustancial era su origen familiar, social o cultural más inmediato.
Asimismo investigaciones actuales demuestran que la estructura de la escuela, su clima general académico y de trabajo, la gestión de los directivos, las expectativas positivas o no de los docentes en general sobre el aprendizaje de los alumnos, y los tipos de estrategias de aula de los docentes, tienen la capacidad de provocar diferencias fundamentales en los aprendizajes de los estudiantes.
El establecimiento escolar aparece así como un espacio estratégico para renovar y reestructurar el viejo paradigma burocrático de organización de la escolaridad. Conjuntamente con este conocimiento aparece en los más relevantes textos políticos y profesionales, la necesidad de reconsiderar en forma primordial el rol de los equipos directivos y de los impulsores directos de las instituciones escolares: los supervisores, en la búsqueda de recuperar la identidad y la capacidad de formación de la escuela.
La profesionalización de los docentes es otra de las cuestiones de peso considerada en las actuales reformas y transformaciones. Al respecto de la formación de los docentes, directivos y supervisores, autores como Hargreaves (1994) afirman que “es difícil que un cambio significativo del currículum, de la evaluación o de cualquier otro campo tenga éxito si no se presta también una atención seria al desarrollo del profesorado y a los principios del juicio y la discreción profesionales que se inscriben en ese proceso. En consecuencia, el desarrollo del profesorado y el fortalecimiento de la profesionalidad han de afrontarse junto con los desarrollos del currículum, la evaluación, el liderazgo y la organización escolar”.
Desde estos diferentes enfoques todo cambio que apunte a la mejora de la escuela, busca fortalecer a la propia institución organizacionalmente para que amplíe su capacidad de resolver con mayor autonomía sus problemas. Por ello, estos nuevos enfoques constituyen una conceptualización más amplia y pertinente en la búsqueda de la calidad educativa, que incluye la preocupación por generar más aprendizajes en los alumnos, fomentar el intercambio y la comunicación de prácticas entre colegas y desarrollar en los equipos directivos y docentes una visión crítica de la propia institución, para detectar fortalezas y debilidades y pensar alternativas para el cambio.
Muchos han afirmado que es necesario para introducir mejoras en las escuelas revisar las estrategias de trabajo de los docentes, sin embargo esta es una condición necesaria pero no suficiente. Se trata de conjugar mejora en las prácticas con eficacia en cuanto a los resultados escolares alcanzados. Dentro de este paradigma surge una síntesis superadora, que ha sido denominada el movimiento de las buenas escuelas que recupera los argumentos más relevantes y positivos de las propuestas anteriores, entre los cuales se pueden destacar:
Ampliar la concepción de resultados o logros de los alumnos: calidad de vida escolar y más aprendizajes para todos hasta alcanzar la excelencia de los aprendizajes.
Centrar la innovación en la mejora de las prácticas institucionales: procesos de aula, de gestión de los equipos directivos, etc.
Promover la capacidad interna de cambio de cada escuela: fortalecimiento del aprendizaje institucional, promoción de una cultura de trabajo colaborativa, profundización de la capacidad institucional para identificar problemas y construir alternativas de resolución, incentivar modalidades de trabajo en y con proyectos institucionales y específicos.
Tradicionalmente se ha identificado todo cambio con mejora o progreso. Sin embargo, no todo cambio implica una mejora. El concepto de mejora está más ligado a la propia realidad institucional, por lo tanto es situacional y depende de los desafíos que cada institución particular esté dispuesta a asumir y encarar conjuntamente.
Los procesos de transformación en los sistemas educativos y en las escuelas en particular, han sido denominados indistintamente como innovaciones, reformas, cambios y mejora, sin establecer, por lo general, distinciones entre ellos. El siguiente cuadro muestra algunas relaciones y diferencias entre dichos conceptos:
Reforma
Cambio
Innovación
Mejora
Cambios en la estructura del sistema o reestructuración curricular
Alteración a niveles distintos (sistema, escuela, aula) de estados o prácticas existentes.
Cambios en los procesos educativos, más internos o cualitativos.
Juicio valorativo al comparar el cambio o resultados con estados previos, en función de lograr las metas educativas. Debe tomar como punto de partida el estado actual y proyectar una alternativa de acción concreta en función de las necesidades actuales.
Modificación a gran escala del marco de enseñanza, metas, estructura y organización.
Variaciones en cualquiera de los niveles del sistema educativo. Puede englobar a cualquiera de ellos.
Cambio a nivel específico o puntual, sobre aspectos curriculares, creencias, prácticas, acciones.
No todo cambio-innovación implica mejora. Debe satisfacer cambios deseables a nivel institucional.
Comparten:
Percepción de la necesidad de cambio
Alteración de las situaciones previas
Propuesta intencional, con una direccionalidad clara y compartida.
Se justifican desde distintas perspectivas (técnico políticas, pedagógico didácticas, sociales o críticas)
Mejorar las prácticas cotidianas
En la comprensión de la mejora escolar es necesario tener en cuenta que se ponen en juego procesos que involucran a la institución toda, sin aislarla de su contexto. Repensar las prácticas implica partir de un problema concreto y asumir colectivamente una alternativa de resolución que se valore como la mejor para ese momento institucional y ese contexto particular y se oriente a elevar la calidad de los aprendizajes.
Desde la perspectiva de los equipos directivos, implica la conjunción de por lo menos tres elementos básicos: el liderazgo que impulsa y sostiene el proceso, el proyecto asumido que constituye el eje vertebrador de las acciones y el desarrollo de una cultura colaborativa institucional que involucre al conjunto de los actores en los fines del proyecto.
En ese camino se presentan una serie de tensiones y resistencias que lejos de ser obstáculos constituyen oportunidades para el cambio, si se asumen de manera colaborativa y centran a la institución en torno a sentidos compartidos y búsquedas de alternativas, que posibiliten dar mayor coherencia a las acciones, y por ende, mayor impacto de formación.
Algunas de estas tensiones se relacionan con una oscilación entre la dimensión de aula y la totalidad institucional. En esta tensión se traduce una concepción que tiende a separar estos procesos como si algún cambio en la institución no afectara al aula y viceversa. En la actualidad el reto constituye en resituar la dimensión de trabajo individual docente en el contexto del propio crecimiento de la escuela como institución. La mejora escolar, queda así ubicada en el espacio de intersección entre el desarrollo curricular, el organizativo, el profesional y el formativo de los alumnos en un contexto determinado. Esto sitúa las acciones en función de lo que para esa institución es un progreso o mejora, con relación a un estado anterior que se desea cambiar...(1)
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[DOC] Buenas Prácticas de Gestión Escolar
https://www.oas.org › ges_prac
Publicado en Education for Global Development
El director hace la diferencia
JAIME SAAVEDRA|27 DE NOVIEMBRE DE 2017
Disponible en: Español English
Los directores tienen que lidiar con los desafíos personales y académicos de cientos de estudiantes. (Foto: Sarah Farhat / Banco Mundial)​
Todas las escuelas son distintas. No hablo del edificio, del número de estudiantes, ni del enfoque pedagógico que siguen. Hablo del espíritu de la escuela. Al entrar a un buen colegio, uno a veces ve que todo está bien organizado y limpio. Los estudiantes se ven ocupados, y al mismo tiempo, felices. No necesariamente se observa disciplina estricta, idealmente, uno ve un caos organizado.
Cuando una escuela funciona bien, en gran medida se debe a que existe un buen director. El buen director establece una visión y objetivos para la escuela, y puede hacer de ella un espacio efectivo de desarrollo profesional y personal para los maestros, y un espacio de crecimiento, creatividad y descubrimiento para los alumnos.
Lograr que una escuela funcione bien es una tarea extremadamente compleja. Requiere que el director se constituya en un líder pedagógico de decenas de profesores, observándolos en el aula, monitoreando permanentemente su desempeño con sus alumnos y en su contribución al trabajo institucional. Así podrá el director desplegar las capacidades de su cuerpo docente de manera efectiva y darles apoyo en lo que necesiten. Requiere lidiar con cientos de estudiantes y sus retos personales y académicos; y con los padres de familia de esos estudiantes, que tienen sus propias expectativas sobre la escuela. Además, debe lidiar con los retos burocráticos, administrativos y financieros para hacer funcionar la institución.
¿Están preparados los directores para este reto? En realidad, globalmente, todavía no. Hay mucho por mejorar. Nick Bloom de Stanford, Renata Lemos del Banco Mundial, Daniela Scur de Oxford, Raffaella Sadun de Harvard y John Van Reenen del London School of Economics junto con otros investigadores, desarrollaron un instrumento que permite adaptar el World Management Survey (que mide las capacidades gerenciales en el sector privado) a las instituciones del sector público. Utilizando este instrumento, desarrollaron un índice internacional de gerencia para escuelas. Para construir el índice promedian 20 prácticas específicas, en las áreas de operaciones (el uso de técnicas pedagógicas diferenciadas de acuerdo a las necesidades, el uso de información y evaluaciones para definir una estrategia), monitoreo (seguimiento del desempeño), definición de metas (metas correctamente definidas ligadas al aprendizaje de los estudiantes) y manejo de personal (atracción, retención y apoyo a los maestros y personal). Aplicaron este instrumento en 8 países y la información fue recogida a partir de entrevistas a 1.800 directores de escuelas.
Las diferencias en la calidad de la gerencia de las escuelas se pueden deber a muchas razones: por un lado están las habilidades gerenciales, liderazgo y motivación misma del director; pero importa mucho el espacio de acción que le brinde su entorno, la estructura de incentivos, claridad en las líneas de reporte y rendición de cuentas, y claridad en los objetivos institucionales (el aprendizaje efectivo de todos los niños de la escuela, es uno obvio pero muchas veces ausente). Recuerdo visitar una escuela en Ogun, Nigeria, y encontrar un generador eléctrico innecesariamente situado al lado de un aula. Proveía energía a una sala de cómputo en la que no había estudiantes, y generaba un ruido tan fuerte que el profesor debía gritar para enseñar su lección. Simplemente, mala organización. Pero recuerdo también otra escuela que visité por casualidad en Jamestown, el antiguo pueblo de pescadores en Accra, Ghana. Era un día domingo, y el director, algunos estudiantes y un grupo de jóvenes voluntarios pintaban las instalaciones en su tiempo libre, transformando la modesta escuela en un espacio mágico con el sistema solar en una pared, frutas en la otra, y las partes del cuerpo humano en otra más. Ambas escuelas enfrentaban limitaciones gigantes de recursos. Sin embargo, diferían totalmente en su espíritu.
El resultado del análisis empírico de Bloom, Lemos, Scur y coautores es claro. Las prácticas gerenciales de las escuelas son mejores en el Reino Unido, Suecia, Canadá y Estados Unidos. Algo menor calidad en Alemania, y bastante por debajo, Italia y Brasil. India, el otro país estudiado, tiene prácticas gerenciales muy pobres. Y cuando se hace una comparación con otros sectores, se encuentra que en todos los países, sin excepción, la capacidad gerencial promedio en el sector manufacturero es siempre mayor que en el sector educación. (Dicho sea de paso, gerenciar el servicio educativo, en donde el objetivo es educar y hacer feliz a un niño, es bastante más difícil que producir cualquier bien manufacturero). Esto no es de sorprender. En la mayor parte de países no se ha reconocido que una buena gestión requiere de un director de escuela con las dotes necesarias de liderazgo, muy distintas a las de un maestro de aula, y hay en muchos casos una falla sistémica de no identificar correctamente a quienes deben de ser directores y prepararlos para su delicada misión.
¿Cuál es la importancia de esto? Una mayor capacidad gerencial está fuertemente asociada con mejores resultados en aprendizaje. Y muchos piensan que capacidad gerencial es sinónimo de autonomía. Esto se debe a que en los países desarrollados existe una vasta literatura que liga mayor autonomía con mejores resultados educativos. Por ejemplo, en las escuelas públicas que gozan de autonomía en el Reino Unido (las “academies”) se observan mejores resultados que en el resto de escuelas públicas.
Pero esto no se debe a la autonomía per se, sino a cómo se usa la autonomía. Hay al menos dos factores fundamentales para una mejor gerencia de la escuela. Uno, que existan claros mecanismos de rendición de cuentas para el director y que su desempeño sea evaluado de manera apropiada. Segundo, que tenga espacios para poder ejercer su liderazgo, para que pueda apoyar y guiar el trabajo de los maestros de la escuela, y para que pueda identificar las necesidades de formación de su personal. Debe de quedar clara la responsabilidad que tiene sobre el manejo de sus recursos humanos de modo que pueda desplegarlos de la manera más efectiva para enfrentar el reto de educar niños y jóvenes con talentos, intereses y capacidades muy heterogéneas.
Es por esto que la mayor autonomía tiene buenos resultados en países de altos ingresos, pero no en países más pobres. Es también por esto que no se encuentra una relación entre distintos modelos de gestión (escuela pública vs. escuela pública concesionada vs. gestión privada) y calidad gerencial. Por ende, no hay una relación clara entre el modelo de gestión y el aprendizaje de los estudiantes. Lo que interesa es que en cualquier modelo de gestión, la gerencia sea efectiva.
Pero una gerencia efectiva en asegurar un buen desempeño de las escuelas no requiere sólo que el director esté empoderado y tenga libertad de acción, metas claras, y sepa claramente a quién rinde cuentas. Ser director no es un escalón más de ascenso para un maestro de aula. Se requiere que se seleccione de manera meritocrática a los profesionales con las capacidades gerenciales y de liderazgo necesarias. Y deben recibir la formación en gerencia de recursos humanos, en recursos financieros, liderazgo pedagógico, etc. El gran reto que tienen muchos países es el de identificar, retener y darle apoyo formativo a aquellos con las apropiadas características para ser director, y hacerlo a escala...(2)
2).- VER COMPLETO EN
https://blogs.worldbank.org/…/el-director-hace-la-diferencia
CÓMO RECONOCER UN MAL PROFESOR
Cuando me preguntan les contesto algo que considero elemental: Uno que da clases sentado y con las piernas cruzadas, sin tener una discapacidad. Porque el profesor debe interactuar con los alumnos y no contestar de lejos una pregunta, ya que es necesario el contacto visual próximo, para determinar el alcance de la pregunta. No contestar preguntas sobre el tema de la clase es otra sin ninguna duda. Debo sumar algo a un puesto tercero en mis respuestas, que recién lo aprendí hace menos de cinco años: El profesor que organiza, frecuentemente, clases de conversación libre y no usa recursos docentes de su materia para poder solucionar algún problema real que tenga el alumno, porque, generalmente, nos enteramos de ellos rápidamente y por sus propios compañeros si es que se logro tener mutua confianza. Y, generalmente, no suele aportar dinero, cuando se le solicita para un trabajo solidario.
Dentro de los documentos y opiniones que consulte sobre este tema figura el de hablar mal de sus compañeros (de otros docentes) en clase, porque los descalifica a ellos mismos. Pero me parece que lo mas destacable es la falta de conocimientos sobre su materia y de la capacidad de transmitirlos de manera que generen aprendizajes significativos.
Un mal profesor
¿Cómo reconocer a uno?

Los maestros, profesores, docentes o como les llamemos en cada país, somos calificados de malos por razones puntuales. Así lo demuestra el Sistema de Educación Científica Redalyc, que es la Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal.
El estudio elaborado encontró que el “Mal Maestro” es definido como irresponsable, impuntual, ignorante, flojo, desorganizado, prepotente, no preparado, aburrido e injusto.
Es interesante observar que los profesores definen a un mal maestro como alguien desorganizado y no comprometido, mientras que los alumnos lo distinguen como alguien prepotente, injusto, apático y cerrado.
Las pocas investigaciones que se han realizado en relación con las características de un mal maestro, muestran que éste se define, generalmente, más por la ausencia de características positivas que por la presencia de características negativas (Strickland, 1998 16 Silvia Araceli Sánchez Ochoa y Alejandra Domínguez Espinosa y Check, 1999).
Son muy pocas las características que aparecen en la literatura y que son propias de un mal maestro. La desorganización y la dificultad para transmitir sus conocimientos, o falta de comunicación adecuada, son características mencionadas tanto por Check, mientras que Strickland menciona conductas no profesionales, entre las cuáles podemos encontrar la impaciencia y el incumplimiento.
Los invitamos a revisar estas características de los profesores que están en el aula y que generalmente dejan ver estas actitudes en su quehacer profesional.
Características
1. Tiene otro trabajo. Y no nos referimos al docente que no le alcanza el sueldo y tiene que recurrir a otro empleo para vivir dignamente. No. Un delincuente de la docencia tiene una empresa (una consultora, por ejemplo), o es gerente en el sector privado. No le interesa dar clases en realidad, pero sí le interesa alimentar su ego diciendo que es profesor. Y, además, nada mejor para aumentar sus honorarios que tener en su CV un ítem que diga “docente”.
2. Llega tarde. Su trabajo es su prioridad y cuando se hace tiempo, va a dar clases. Es por eso que llega siempre media hora o una hora tarde.
3. Falta sin avisar. Como una extensión del ítem anterior, si no puede ir, no va. ¿Para qué avisar? Total el alumnado a él no le interesa.
4. No le importa si entendiste o no. Cualquier docente que ame su profesión sabe que lo más importante es transmitir conceptos y que puedan ser asimilados por sus alumnos. Pero a un delincuente de la docencia esto no le importa. Él da su clase y listo: El que entendió bien y el que no, que se arregle.
5. Cuando le preguntas algo no sabe bien. Hacerle una consulta a este tipo de docentes es casi suicida. Puede llegar a responder cualquier cosa con tal de irse y lo más seguro es que ponga alguna excusa para justificar su falta de conocimiento en un área que debería dominar.
6. Explica mal. Porque no tiene facultades didácticas. Puede que sepa de su área, pero no lo sabe transmitir. Las clases resultan ser un desastre.
7. Dificultades con conceptos básicos. Puede ser que demuestren deficiencias en conocimientos básicos, aunque estos no pertenezcan a la asignatura que él da. Sería un ejemplo exagerado, pero podríamos citar a alguien que da clases de matemática avanzada y no se acuerde bien como sumar y restar sin la calculadora.
8. Delega todo lo que puede. En el ámbito académico, los profesores se rodean de ayudantes. Un delincuente de la docencia, los usa y les traspasa absolutamente todas las responsabilidades para que lleven adelante la cátedra.
9. Mala letra en el pizarrón. Quizás, el síntoma más claro de que no están preparados para dar clases.
10. Interrumpe la clase para hablar por teléfono. Esta es una conducta inaceptable, sin hablar del mal ejemplo para con sus alumnos.

¿Conoces a algún profesor así?
http://adiactiva.com.mx/social/?p=3199
DESAFIOS Y PROBLEMAS
Es indudable que la calidad educativa se encuentra en primer lugar y no solo tiene que ver con la persistencia de métodos, recursos y técnicas de hace 80 años. El principal desafío a la Educación lo genera (en uno de sus aspectos negativos) la globalización con su secuela de consumismo desproporcionado y su individualismo a ultranza. El otro desafío lo genera la falta de la misma calidad educativa para todo el sistema, lo mismo que para la formación de los futuros docentes, que debe aspirar a los mismos estándares que en las universidades donde no se observa una baja de la misma.
En relación con los problemas se puede identificar la misma baja de la calidad motorizada por los mismos docentes (como pudimos observar en persona y comentamos en el apartado donde explicamos el tema de aquellos que solo se paran, o mejor dicho se sientan en los escritorios a charlar de temas libres, con los alumnos, en horas de clase, con el agravante que el propagandista era el vice-director, mientras la directora afirmaba con la cabeza). Y el otro es la disparidad de salarios entre las Provincias, que tiende a consolidar prácticas como la comentada, aunque era realizada en una provincia donde los sueldos no eran tan bajos y con argumentos vinculados a la falta de ganas de los alumnos, cosa que no ocurría en todos los cursos, ni con todos los alumnos y es mas que posible que se encuentre motorizada en las mismas personas que difundían el pseudo método.
Desafíos a la educación
en el contexto
de la sociedad actual
Sara Oranday Dávila
SARA ORANDAY DÁVILA
Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación y candidata a doctora en Educación. Investigadora en el área de Educación y coordinadora de Titulación en la UIA Laguna. Es coautora de los manuales Investigación a tu alcance 1, 2 y 3.
Dentro del curso "Desafíos a la educación en el contexto de la sociedad actual", impartido por el doctor José María Mardones en el programa del doctorado en Educación en la UIA Golfo Centro, citamos algunas reflexiones que nos parece prudente compartir. Un aspecto interesante que resalta es el cuestionamiento acerca de los retos de la educación actual dentro de un ambiente predominantemente tecnoeconómico globalizado, ya que tal predominio va generando una cosmovisión a través de un prisma de competencia y consumismo que nos transporta a un mundo de funcionalidad, suprimiendo la capacidad de raciocinio lógico que va más con nuestra realidad humana. Ante todo esto, el presente trabajo pretende contestar las siguientes preguntas:
1. ¿Por qué educar?
2. ¿Para qué educar?
3. ¿Cuáles son los principales problemas de la sociedad actual frente a la educación?
4. ¿Qué tensiones principales presenta el sistema educativo en la actualidad?
5. ¿Qué principios o pilares fundamentales se necesitan para la educación actual?
6. ¿Qué aporta este seminario?


1. ¿Por qué educar?
La educación debe participar activamente en la vida y el crecimiento de las sociedades. En todas las épocas, las sociedades presentan cambios que requieren de una actualización educativa que le permita al individuo acondicionarse a las nuevas exigencias del mundo moderno, generar las normas válidas para una vida armónica y social más acorde a tales exigencias y sobre todo, una formación para lograr la estabilidad de las relaciones sociales y políticas como sucede en la actualidad.
La educación representa el sentido de la vida llámese social o individual, es la que ayuda a orientar el quehacer para nuestra existencia común. El modelo educativo centrado en el humanismo debe formar al hombre y a la mujer para aplicar principalmente un servicio hacia la sociedad y a la vez, para alcanzar su propia felicidad.
Los educadores de hoy no podemos pasar sin ver la realidad actual: no se vale navegar con la bandera de la ingenuidad. Estamos obligados a recrear las problemáticas del momento, a echar mano de nuestra capacidad, así como de nuestra experiencia, a generar un nuevo modo de ver y actuar en la realidad; es importante generar un pensamiento más axiológico que dé sustento a una educación con elementos formativos y que tenga como finalidad a la conducta ética; la educación valoral tendría como objetivo formar sujetos éticos que tiendan a realizar valores sociales fundamentales como la libertad y dignidad humana.
Actualmente, la lógica funcional en la que se está educando es un modo de ver la realidad, se prepara para competir y no para compartir... "el otro es mi opositor", asimismo para ser individualista y consumista: no se propicia la solidaridad con el grupo.
Por ejemplo, las instituciones educativas y en especial el sistema educativo mexicano, hoy día se han preocupado por el aspecto cuantitativo, es decir que sus pretensiones han sido en el sentido de abrir sus puertas para incrementar el número de alumnos, profesores, salones, grupos y escuelas, cubriendo la demanda, sobre todo a niveles básicos, pero estos aspectos no han podido ser claramente satisfechos, por lo que todavía existe un rezago considerable. Ahora el reto será atender tanto lo cuantitativo como lo cualitativo, poniendo más énfasis en la calidad de la educación y atendiendo otros aspectos como programas, contenidos, propósitos y objetivos, entre otros.
2. ¿Para qué educar?
Es indispensable que tanto las instituciones educativas como los docentes comprendan que educar no es sinónimo de acumular conocimientos. Ésta resulta una actitud muy limitada. Lo más importante reside en que los educandos, a través de la formación, crezcan y maduren como personas, lo que supone que los alumnos reflexionen, analicen y comprendan su propia realidad y trayectoria de vida, generando con ello una manera crítica de asumir su entorno.
A fin de cuentas, lo que se pretende es generar un pensamiento consciente, crítico y creativo para responder de mejor manera a las exigencias de la modernidad e ir dando solución a problemas reales como el rezago educativo, la pobreza, la inseguridad, la corrupción, el riesgo, etcétera.
Para esto sería importante que los educadores, por medio de su práctica docente, se plantearan en sus asignaturas diversos objetivos relacionados con el conocimiento, las habilidades y actitudes, y que estos objetivos fueran claros y viables.
También es importante que haya calidad en los conocimientos técnicos y científicos y que el alumno tenga, al obtener esta capacitación, la posibilidad de aplicarlos en su beneficio y en el de la sociedad donde vive.
De igual manera, se requiere la formación en valores para entender la tolerancia, la justicia, la libertad, la democracia, la solidaridad y que estos valores pasen a formar parte de la vida cotidiana de los individuos.
Que el educando aprenda a ser responsable de su propia autonomía para "aprender a aprender" y que poco a poco, logre ser un estudiante autosuficiente.


3. ¿Cuáles son los principales problemas de la sociedad frente a la educación?
Los principales problemas a los que se enfrenta el sistema educativo mexicano son la pobreza, la desigualdad y la exclusión social, la importación del modelo neoliberal económico o modelo de sustitución de importaciones que ha traído como consecuencia una economía predominantemente global en los siguientes aspectos: financiero, libre circulación, mercancías y una economía superficial, generando una devaluación del empleo, mal empleo o sector informal, creándose un orden de expectativas a la baja y una domesticación social. Ante esto, los desafíos principales son poner énfasis en la calidad de vida, valorar más el presente, educar para el ahora, educar para el cambio y generar un educando distinto cuyas características principales serían la flexibilidad, la inclinación hacia la democracia, la justicia y la seguridad.
La universalización de la cultura da como consecuencia un conjunto de características ambivalentes que generan un consumo de sensaciones y no la experiencia de la vivencia. La contemporaneidad y el pluralismo cultural rebotan en nuestro localismo y provincialismo, ya que generalmente, nos aferramos a nuestras tradiciones y esto se deriva de la inseguridad que sentimos frente a culturas y tradiciones extrañas o extranjeras que llegan a nosotros de golpe y si bien es cierto, les tememos al principio, con el paso del tiempo nos vamos identificando con esas nuevas formas transculturales hasta que "las hacemos propias", generándose así una pérdida de identidad que se refleja principalmente en los jóvenes que extravían el sentido de su vida.
4. ¿Qué tensiones principales presenta el sistema educativo?
A las principales tensiones de nuestro sistema educativo es posible dividirlas en dos sentidos: exógenas y endógenas. Dentro de los aspectos exógenos podríamos decir que, en primera instancia, habría que tomar en cuenta lo siguiente:
1. El ambiente político, social y cultural que interfieren con el sistema educativo, ya que como sistema abierto, tiene interacciones de entradas de insumos que obedecen a formas pragmáticas y funcionalistas: prepararse para competir, no para compartir.
2. En segundo lugar, las salidas, qué producto vamos a emitir a la sociedad: seres sin solidaridad, individualistas, comenzando desde el aspecto familiar.
3. Por último, las demandas de la modernidad: una domesticación social que genera expectativas que sólo unos cuantos pueden obtener y a las que la mayoría no tiene acceso, llevándolos a la frustración.
Dentro de los aspectos endógenos:
1. En primer lugar estaría la capacitación y la actualización de los profesores, así como su vocación. El sistema educativo no tiene la capacidad para ofrecer la preparación total de sus elementos en todos los niveles. No ha existido una verdadera voluntad política para la actualización; la demanda tecnoeconómico exige a su vez un sistema educativo acorde a la globalización mundial, lo que podría generar una mayor preocupación por elevar la calidad educativa; pero entonces surge el cuestionamiento acerca del sentido de esta actualización que no sólo deberá responder a las demandas globalizadas, sino que también deberán hacerse esfuerzos por cuidar la calidad de vida de los individuos a través de la educación.
2. En segundo lugar, tomaríamos en cuenta a los alumnos, quienes pasan a ser los sujetos y no los objetos.
3. Como tercer punto estarían los métodos pedagógicos.
4. Finalmente, lo institucional; es decir, las normas y políticas, así como los sindicatos magisteriales que provocan tensiones en momentos de ajuste, dificultando en ocasiones que se de un clima de tolerancia y democracia.
5. ¿Qué principios o pilares fundamentales se necesitan para la educación actual?
Es posible configurar un modelo pedagógico condicionado y consecuente con nuestro contexto social, basado en la estructura escolar, el método pedagógico y los contenidos educativos. Una estructura escolar que, ante la ley e igualdad en los derechos, haga propicio el movimiento de la particularidad reflejada en la generalidad y que, al mismo tiempo, constituya un medio ambiente cargado de valor en el que se socialice al educando; métodos pedagógicos que faciliten los aprendizajes necesarios tanto para el desarrollo intelectual y moral del alumno, como para que adquieran las habilidades, competencias y hábitos que le permiten participar activamente en la creación cultural y, por ende, en la realización de valores; contenidos educativos que contribuyan tanto a dar sustancia a las disposiciones cognitivas y actitudinales, como a las razones con pretensiones de validez que se puedan aportar en la acción comunicativa.
Puesto que el método y los contenidos adquieren significación gracias a la forma en que se ejerce la práctica docente y a la aplicación de una determinada didáctica que da fundamento a la interacción educativa, entonces, práctica y didáctica son condiciones que hacen posible una educación para la vida.
6. ¿Qué aporta este seminario?
Haciendo una reflexión seria de este tema, creo que en primer lugar es patente una responsabilidad inmediata de quienes laboramos en la educación, ya que el camino es largo y sinuoso, hay mucho por hacer, un tanto por rehacer y otro más por inventar y crear.
Tomando en cuenta los nuevos paradigmas que demanda la modernización, es innegable el papel preponderante que la educación juega en nuestro país y en América Latina, pero también es cierto que el sistema educativo solo no podría resolver estos problemas sin la cooperación de otros sectores también muy importantes: se tendría que generar una red de responsabilidades que irían desde las voluntades políticas, pasando por el sector salud y el de alimentación, así como por una economía que promoviera condiciones o niveles de calidad de vida para todos. Con el fin de asegurar la permanencia educativa y generar expectativas de una educación continua, se tendría que abordar la problemática con una visión más estructural.
http://itzel.lag.uia.mx/…/p…/acequias/acequias17/a17P15.html
Problemas en el sistema educativo Argentino y sus reformas
En Generales / 23 noviembre, 2018

Entre las razones para que Argentina se quede rezagada con respecto a las economías más dinámicas como Singapur o Corea del Sur en las últimas décadas está la falta de innovación tecnológica y la ineficiencia de su sistema educativo. Esto ocurre a pesar de que Argentina supera a la mayoría de los países de América del Sur en una serie de indicadores de educación estándar.

La promoción del acceso a la educación ha sido históricamente una prioridad de las administraciones argentinas: por ejemplo, una Ley Nacional de Financiación de la Educación aprobada en 2006 ordenaba que un mínimo del 6 por ciento del PIB del país se destinara a la educación. Desde entonces, el gasto en educación ha aumentado considerablemente, pero los niveles de gasto siguen siendo inferiores a ese objetivo. (El gasto en educación se situó en el 5,87 por ciento del PIB en 2015, una cifra media según los estándares regionales).
La tasa de alfabetización de Argentina aumentó del 93,9 por ciento en 1980 al 98,1 por ciento en 2015, y el país tiene la tasa neta de matriculación en educación terciaria más alta de Sudamérica después de Chile (Instituto de Estadística de la UNESCO – IEU). En 2014, Argentina también tenía la segunda tasa neta de matrícula en educación secundaria más alta de toda América Latina (88,2 por ciento, según el Banco Mundial).
Problemas en el sistema educativo
Sin embargo, a pesar de estas tasas de matrícula comparativamente altas, el sistema educativo argentino produce muchos menos graduados universitarios como porcentaje de la población que los sistemas de los vecinos Brasil o Chile.
Un estudio de 2013 reveló que en 2010 Argentina tenía una de las tasas de deserción terciaria más altas del mundo. Sólo el 27 por ciento de los estudiantes argentinos terminaron sus estudios, lo que significa que Argentina tuvo una tasa de deserción del 73 por ciento, en comparación con el 50 por ciento en Brasil, el 41 por ciento en Chile y el 39 por ciento en México.

Las estadísticas del Ministerio de Educación de Argentina muestran que las tasas de deserción también son altas en el nivel secundario y que muchos estudiantes no se gradúan a tiempo: El 36,3 por ciento de los estudiantes matriculados en el décimo grado en 2015 estaban por encima de la edad escolar oficial, y las tasas de deserción escolar en los grados noveno, décimo y undécimo fueron del 9 por ciento, 12,5 por ciento y 8,6 por ciento, respectivamente.
Los estudiantes argentinos también tienen un desempeño deficiente en pruebas comparativas, como el estudio PISA de la OCDE. En 2012, Argentina ocupaba el puesto 57 de los 64 países participantes en el estudio, detrás de Chile, México, Uruguay y Brasil.
Un análisis del Banco Mundial de los resultados del aprendizaje de Argentina reveló que prácticamente no se había producido ninguna mejora en el rendimiento del PISA de Argentina entre 2000 y 2012, mientras que países como Brasil, Chile, Colombia, México y Perú lograron avances significativos.
Dado que Argentina es uno de los países más ricos de América del Sur, los académicos argentinos han señalado que problemas como las altas tasas de deserción escolar no pueden explicarse simplemente por factores socioeconómicos como la pobreza, sino que también se deben a la baja motivación de los estudiantes y a problemas estructurales dentro del sistema educativo. Entre las cuestiones que se han planteado figuran la naturaleza descentralizada y fragmentada del sistema y el hecho de que no existe un examen nacional de fin de estudios secundarios.
Lo que está claro es que existen notables disparidades regionales en el sistema educativo argentino. Como el octavo país más grande del mundo, Argentina es un país grande y culturalmente diverso. Existen diferencias significativas entre las provincias más rurales y los centros urbanos como la ciudad y la provincia de Buenos Aires, donde el 43,4 por ciento de todos los estudiantes de educación primaria, secundaria y superior no universitaria estaban matriculados en 2015.
Argentina tiene un sistema federal de gobierno, y las diferentes provincias tienen una amplia autonomía en materia educativa. Existen disparidades regionales en cuanto a la facilidad de acceso a la educación, la calidad de la educación, los presupuestos de educación, la infraestructura o los sueldos de los docentes, por citar sólo algunos ejemplos.
Estas disparidades se reflejan en la desigualdad de los resultados educativos en las distintas provincias. Las estadísticas del gobierno muestran que las tasas de graduación de noveno grado, por ejemplo, variaban entre el 66 por ciento en la provincia de Neuquén y el 88 por ciento en la provincia de La Rioja en 2015. Las tasas de deserción en el grado 12, de igual manera, oscilaron entre el once por ciento en Corrientes y el 32 por ciento en Tierra del Fuego.
Las reformas para tratar de ayudar a la educación
En reconocimiento de estas disparidades, las autoridades federales han adoptado en los últimos años varias medidas para armonizar los diferentes sistemas educativos bajo la jurisdicción de los gobiernos provinciales. En 2006, por ejemplo, se creó un Instituto Nacional de Formación de Docentes (INFD) con el fin de crear una estructura de formación de docentes normalizada y coherente en todo el país. Según el Ministerio de Educación, la creación del INFD ha contribuido en gran medida a reformar el anterior “sistema de instituciones de educación superior fragmentadas y de calidad desigual”.
Otras medidas de armonización incluyeron la estandarización de las calificaciones académicas mediante la creación de un “Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones de Educación Técnica Profesional” y un sistema federal de títulos y transcripciones para la mayoría de los niveles de educación (excluyendo la educación universitaria).
La Ley de enseñanza profesional y técnica de 2005 tiene por objeto sistematizar las normas de formación y los mecanismos de garantía de calidad en la enseñanza profesional en todo el país. En la enseñanza secundaria, el Gobierno está normalizando los planes de estudio en todo el país, reforma que se espera que concluya a finales de 2019. Las recientes directrices sobre la educación obligatoria tienen por objeto reducir las tasas de deserción escolar en la enseñanza secundaria y mejorar las tasas de promoción y graduación en toda la Argentina.
Todas estas reformas han contribuido a crear en la Argentina un sistema de educación secundaria y superior más homogéneo que el que existía a fines del siglo XX. No obstante, la normalización de la educación en el vasto país sigue siendo un desafío permanente y persisten las disparidades en el acceso, la calidad y la financiación.

Los docentes, por ejemplo, siguen protestando contra las disparidades salariales entre las distintas provincias y Argentina, y en 2017 y 2018 se produjeron huelgas y manifestaciones a gran escala organizadas por los sindicatos de docentes.

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O BUENO, LO MALO Y LO FEO
Cualquier persona bien intencionada puede creer que se mantiene dentro de parámetros de bondad si sigue las leyes escritas o no escritas de una sociedad. Cualquier persona seducida por ideas oscuras (paranormales o no) se puede ubicar en las huestes del mal. Y cualquiera que le guste el desorden psico-físico personal, ambiental o de formas de vida puede manifestarse como un exponente de lo feo.
Es sabido que no existen, ni existieron seres humanos puros, sin entrar en cuestiones religiosas, porque todos tenemos algo de las tres tipo logias, sin pretender negar algunos comportamientos patológicos. En general lo bueno, lo malo y lo feo se diferencian por razones culturales e impactan sobre los sistemas educativos que se encuentran sustentados en seres humanos comunes y corrientes que no escapan a las reglas generales sociales.
Es indudable que el mundo occidental se especializo en lograr su desarrollo sobre la base de recursos de todos los continentes en relación con sus economías. Esa abundancia de recursos baratos de materias primas origino un desarrollo cultural y científico que afirmo las bases sobre las que se asentaban las economías occidentales propiciando la globalización que vino a consolidar esos desarrollos. El comercio desigual norte sur es un fiel reflejo de ello.
Debido a los problemas internos de la revolución industrial, en una primera etapa, exportó mano de obra al resto de los continentes en varias olas migratorias que propiciaron y fomentaron la idea de una cultura superior. Esos estereotipos se pueden observar hoy en día en todos los continentes. Luego tomaron algunas formas culturales de países periféricos, modificando sus bases culturales, lo que sirvió para generar una suerte de clase superior en los mismos, en relación con ese comercio desigual.
Desde la segunda mitad del Siglo XX y en particular en este Siglo XXI las corrientes migratorias cambiaron radicalmente y se orientan de sur a norte. Los problemas ideológicos y religiosos del choque cultural se pueden ver a diario en occidente, de manera parecida a lo que se podía observar antes en regiones alejadas de los centros de poder. Dando como resultado un rebrote de racismo y xenofobia.
En la periferia los que se sienten excluidos de una cultura aparente universal engrosan las huestes de los que perdieron los lazos, en tres generaciones, con la cultura que los llena de una soberbia infundada, como ocurre con toda la soberbia. Por lo que podemos decir que el campo de lo bueno se reduce, mientras alimentada por la frustración de no ser y pertenecer se afirma lo malo, sin entrar en cuestiones puramente delictivas y en comportamientos negativos que son la base de lo feo en materia social. El individualismo tan afín al capitalismo recoge a los excluidos de ese paraíso central, como un virus que propicia distintos males y patologías que impactan en una sociedad que des cree de las legislaciones que intentan orientar al ser humano hacia ideales nobles y alejados de la rapiña, la ley del más fuerte, la discriminación y la suprema tontería de la violencia por razones económicas, políticas o simplemente criminales, que encubren el racismo y una xenofobia vernácula o invertida en países centrales o periféricos. Reiteramos que no incluimos Patologías, que se encuentran en aumento, a simple vistan, por los frecuentes episodios mundiales de violencia irracional.
Atlas de México y el Nuevo Mundo
(pdf) OCCIDENTE: RAZÓN Y MAL. Edición a cargo de Javier Muguerza y Yolanda Ruano de la Fuente. Bilbao: Fundación BBVA; 2008, 320 p.
APENDICE DEL ARTICULO DIVULACIÓN CIENTIFICA (CAPÍTULO V) Y EJEMPLO DE LO MISMO (DEL LIBRO ENSEÑAR PENSAMIENTO CRÍTICO MEDIANTE EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA)
Breve Historia del Mundo Ernst H. Gombrich
Otro divulgador-historiador que demuestra que no es necesario escribir de manera solemne o, si lo prefieren difícil, para que todos entiendan algo y este algo es ni mas ni menos la Historia del Mundo. Mirando desde lo intimo y personal este tipo de escritura es lo mas acertado para terminar con las teorías de la conspiración y con todos esos pensamientos erróneos que circulan en las redes sociales, producto de personas que no lograron acercarse o comprender a historiadores mas tradicionales, pensando en que la base de sus errores supera al de la mera comprensión lectora y se gesta en la dificultad y el hastío (El término también se utiliza como sinónimo de tedio, disgusto, desolación, cansancio, agotamiento, hartazgo o aburrimiento. El hastío surge cuando algo causa molestias o cuando no se halla nada que divierta y entretenga.
Definición de hastío - Qué es, Significado y Concepto
https://definicion.de › hastio
hastío - Definición - ).
Breve historia del mundo – Ernst H. Gombrich
19 julio, 2017
Es maravilloso comprobar cómo se cuenta un relato tan fantástico como el de la historia de nuestro planeta nada menos, de manera tan sencilla, entretenida y clara.
El conocido historiador austriaco-británico repasa desde la Prehistoria todos aquellos acontecimientos que fueron motor de la historia alrededor del mundo. Y lo hace liberado de las ataduras de un texto académico, separando perfectamente la paja del grano para construir un relato muy especial, el de nuestro pasado.
Guerras, creencias, hazañas, el origen y la destrucción de civilizaciones enteras al lado de cuya trayectoria somos muy poca cosa; el origen de la Filosofía, el Arte, la Literatura, el Derecho, el saber al fin y al cabo, la recopilación del conocimiento y las causas y consecuencias de los grandes eventos que marcaron el devenir de nuestra sociedad y cómo, por cierto, tantas veces todo pendió de un hilo, de una decisión, incluso de una casualidad de la naturaleza.
Detrás de la sencillez del texto se esconde un costosísimo trabajo de “simplificación”, de despojo de lo complicado para hacer llegar a los lectores menos expertos un relato apasionante del que se obtiene un importante conocimiento de la Historia. La portada del libro refleja bien esto, cómo tenemos al alcance de apenas 300 páginas, las claves de lo que somos hoy, explicadas capítulo a capítulo en forma de cuento nocturno, porque así fue concebido por el autor.
Sir Ernst Hans Josef Gombrich, historiador especializado en arte, especial admirador del Renacimiento y de Da Vinci, nació en Viena en 1909. Tras publicar en 1936 esta obra que nos ocupa (la única que no escribió en inglés y que fue censurada por los nazis por pacifista), emigró a Reino Unido en 1939, donde obtuvo la nacionalidad británica en 1947. Entre sus obras más destacadas está su Historia del arte (The Story (cuento, relato) of Art), publicada en 1950 y aún hoy manual en muchas universidades, así como Arte e Ilusión (Phaidon, 1960). Es conocido por el carácter divulgativo de sus obras. Falleció en Londres a los 91 años.
Os dejo un fragmento:
“(…) En una batalla que duró siete días enteros, el general Tarik se llevó la victoria y España quedó bajo el dominio mahometano. Desde allí los árabes marcharon a Francia, el reino de los francos, de los soberanos merovingios, y se enfrentaron a guerreros campesinos de tribus germánicas cristianas. El jefe de los francos era Carlos Martel, es decir, Carlos «el Martillo», por el coraje con que sabía golpear. Y, en efecto, en el año 732, exactamente a los 100 de la muerte del profeta, venció a los árabes. Si Carlos Martel hubiera perdido en aquel entonces la batalla en los alrededores de Tours y Poitiers, en el sur de Francia, los árabes habrían conquistado seguramente todo el país junto con Alemania y habrían destruido los monasterios. Tod

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Definición de frenesí — Definicion.de

Definición de frenesí El término frenesí proviene del latín phrenēsis (“delirio”), cuyo origen se remonta a un vocablo del griego tardío. El concepto permite hacer referencia a la agitación o conmoción del ánimo, a un estado de excitación o exacerbación, o a un cierto tipo de delirio...