DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES (Reformado)
Con tantos recursos, métodos, técnicas y el aporte de la informática es inexplicable que se siga dictando clases desde una óptica positivista, con las mismas técnicas que apelan a la memoria, para los que la Historia se resume en recordar unas cuantas batallas y ríos. Con la Geografía ocurre lo mismo o parecido con las capitales, los continentes y, como mucho los accidentes geográficos. Pude ver y observar muchos colegas transitando las apuestas pedagógicas de la psicología (con pobres o escasos resultados), que no logran conectar con los mas jóvenes y alguna que otra locura como el del tema libre semi permanente.
Otros reniegan con el ya clásico: Para que me sirve la Historia, como si fuese un mercado educativo: la verdura historia tiene hierro, una pizca de oro, mucho plomo y bastante pólvora, para que salgas fortalecido, parecen esperar que se les diga. Y lo mas triste es que hasta los profesores parecen creerlo, pese a los esfuerzos de Bloch y de otros por demostrar que se puede hacer las cosas de formas diferente, donde no importan los contenidos fijos, sino como se arriba a ellos (causas) y como modifica o no las estructuras del pensamiento (consecuencias), dicho esto esperando que logren comprenderlo, sin creer en esquemas lineales pero de alguna manera o por alguna vía, camino o ruta deben llegar al Siglo XXI y dejar la primera parte de Siglo XX.
Es muy posible que los autores no consideren la problemática de la copia del material de trabajo de los profesores o su duplicación en forma exponencial como ocurre cuando explicamos el tema de los enlatados. Porque se tiene como lógico que cada uno de los docentes sabe preparar su material de trabajo, no solo acorde a lo que quiere dar en clase, sino vinculado con su propia cosmovisión de la problemática del currículo en relación con su propia e íntima forma de pensar que incluye lo ideológico (abarca, pero no excede), sin caer en posturas totalitarias. Incluso puede contemplar lo mítico o religioso, sin que se pretenda explicar ese mundo diverso, difuso y cambiante, con unas pocas bases míticas.
La finalidad de la didáctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones ...
La didáctica de las ciencias sociales, el currículum y la formación del ...
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La didáctica de las ciencias sociales, el currículum y la formación del profesorado
JOAN PAGÉS
¿Para que, que y como enseñamos geografía, historia y otras disciplinas sociales? ¿Qué problemas hallamos en su enseñanza? ¿Aprende realmente los alumnos a aquello que les enseñamos nuestras frases? ¿Que necesita saber y saber hacer un profesor o una profesora para enseñar geografía e historia? ¿Necesita saber y saber hacer lo mismo en profesorado de primaria y de secundaria? ¿Quien prepara al profesorado de geografía o historia para enseñar? ¿Cómo se le prepara? La sola formulación de estas preguntas y de algunas más que se podría añadir, indica la existencia de un campo de preguntas y de problemas relacionado con la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales y la formación de su profesorado.. Ahora bien, ¿de suficiente su existencia para poder hablar de un saber específico dedicado a hallar respuestas a estas preguntas y soluciones a estos problemas ?
Es suficiente la formulación de preguntas y la constatación de unos problemas para pensar que estamos ante un cuerpo de conocimiento con teorías de Investigación propias ?, ¿ puede un conjunto de preguntas y problemas generar un campo de conocimiento de naturaleza disciplinas? ¿Existe una disciplina dedicada plantearse respuestas y soluciones a los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás ciencias sociales o, como afirma Rozada (1992) estamos ante una cuestión necesariamente interdisciplinar?
Me propongo, en primer lugar, reflexionar sobre lo que se entiende en la literatura pedagógica por didáctica y por didáctica especial - en nuestro caso por didáctica de las Ciencias Sociales, para, a continuación, plantear las relaciones entre la didáctica y el currículum de Ciencias Sociales y entre éste y el profesorado, para finalizar con una aproximación a la formación del profesorado en didáctica de Ciencias Sociales. No me planteo dilucidar si la didáctica de las Ciencias Sociales es o no es una nueva disciplina. Creo que lo que interesa al profesorado y quienes nos dedicamos profesionalmente a su formación en didáctica de las Ciencias Sociales es dar respuestas a los problemas de la práctica que redunden en unos aprendizajes mejores y más útiles social e individualmente...
La finalidad de la didáctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar para transformar y mejorar la práctica de la señal de los aprendizaje es. Por esta razón, la didáctica surge y es válida para en el terreno mismo de la enseñanza, en la práctica de las a unas. La práctica, la realidad de las aulas deben ser en opinión de Bronckart (1989: 59), el centro, el corazón de los dos tipos de intervenciones que pueden hacer aumentar el conocimiento didáctico: la que ubicación en la modificación de las prácticas. Para teorizar las prácticas es necesario una toma de conciencia de la naturaleza de las finalidades, explícitas e implícitas, de la enseñanza de las Ciencias Sociales y, sobre esta base, identificar un conjunto de objetivos realistas, compatibles con el estado general de enseñanza de cada disciplina. Se trata de conocer bien rizar el estado de las prácticas actuales, en situación de clase, sus programas, sus métodos y sus técnicas de evolución y analizar el grado de coherencia entre los objetivos definidos y las prácticas efectivas. Por su parte en La modificación de las prácticas consiste en definir y experimentar estrategias nuevas y diversificadas y evaluar su eficacia real.
Para analizar la práctica, modificarla o para proponer prácticas alternativas es fundamental averiguar las ideas, las teorías y los propósitos que contiene el currículum y las ideas y los criterios que utiliza el profesorado para implementarlo en la práctica.
La importancia de considerar el saber que se enseña y se aprende transforma las relaciones binarias de la didáctica general -enseñanza/aprendizaje- en unas relaciones ternarias -enseñanza/saber/aprendizaje- que son las que dan sentido a las didácticas especiales y constituyen la base del sistema didáctico. La didáctica adquiere así un carácter privilegiado para intervenir en el análisis y desarrollo del currículum -tanto del prescrito como del práctico-, de los saberes que se enseñan y de la formación del profesorado...
¿Cómo han influido en la didáctica de las Ciencias Sociales y en la formación didáctica del profesorado las diferentes teorías curriculares?
Si entendemos que el objeto de la didáctica son las interrelaciones que se producen -y, por tanto, que se pueden observar, reconstruir y modificar- entre el profesorado, el alumnado y el saber, comprenderemos que la influencia del currículum y de las teorías en que se apoya es fundamental para la didáctica, pues es el currículum quien, en primera instancia, determina qué saberes han de enseñarse y por qué, y sugiere quién los ha de enseñar y cómo.
En el actual contexto de reorganización del sistema educativo y de la implantación de unos nuevos currículos tanto en la enseñanza primaria y secundaria como en la universitaria, es conveniente prestar atención a las posibilidades que ofrecen los currículos prescritos para mantener la actual situación de la enseñanza de las Ciencias Sociales o para intentar cambiarla y, a su vez, mantener o cambiar la formación del profesorado responsable de su implementación en la práctica. Un breve repaso a los tres modelos curriculares nos permitirá analizar el papel que ha tenido, tiene y puede tener la didáctica de las Ciencias Sociales en la solución de los problemas de la práctica y en la formación del profesorado...
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http://www.quadernsdigitals.net/…/…/r_3/nr_39/a_617/617.html
...Para terminar, queremos señalar por último cómo el proceso de cambio paradigmático, en el seno de la Didáctica beneficia a la Didáctica de las Ciencias Sociales. En primer lugar, porque el nuevo enfoque pretende partir de una visión interpretativa, al menos nominalmente, de la Didáctica, más acorde con la realidad del conocimiento histórico y social, tal y como hoy suele ser entendido. Luego, porque la situación inestable creada, enfrascados en su consolidación y disputa teórica, hará disminuir su control efectivo sobre todos los aspectos de la enseñanza. Además, el enfrentamiento entre didactas generales y psicólogos, propiciado por el intento secesionista de los primeros, puede resquebrajar la armonía hasta ahora existente sobre la imposición de un tipo de consideraciones únicas en todos los ámbitos, empezando por el universitario, y quien sabe si recuperar algo de la formación inicial de los maestros en los conocimientos básicos respecto a los que se supone han de ejercer su docencia. And last, but not least, en cambio habrá que involucrarse activamente en el establecimiento del nuevo paradigma didáctico, por cuanto su corriente mayoritaria, de procedencia habermasiana, es podríamos decir muy poco coherente con el pensamiento historiográfico actual (en realidad, y a pesar de afirmar lo contrario, se sustenta en un formalismo positivista psicologizante, a través de Kolhberg, que afecta al lado más sensible: positiviza lo moral mediante el establecimiento de leyes universales; sin referirnos ya al solapado intento teleologizador de la historia que le subyace [28]), como demuestra el hecho de la nula influencia del alemán en la teoría sobre la historia, y su oposición a los diversos planteamientos historiográficos fuertes, pero esto nos llevaría muy lejos.
Como apunte personal final, podríamos aventurar la posibilidad de constituir una Didáctica de las Ciencias Sociales desde el propio conocimiento sociohistórico, en cuanto es el que realmente está facultado, por el lado de lo epistémico, para discutir y decidir sobre la naturaleza y características del propio conocimiento sociohistórico, y en consecuencia sobre su enseñanza, y por el lado del componente político-moral, ya hemos señalado cómo la historiografía actual, desde su propia singularidad científica, y en interrelación con las teorías generales de las Ciencias Sociales, cumple con la misión educativa y básica ilustrada de procurar al educando una capacidad crítica fundamentando la facultad del librepensamiento, en cuanto que ciencia efectiva, real y operativamente interpretativa, crítica y emancipatoria.
Como conclusión de este trabajo, pues, hemos de señalar la, para nosotros, inevitabilidad de plantear estas cuestiones en profundidad, de someterlas a debate y discusión. Su posible apariencia teórica no ha de engañarnos sobre su auténtico carácter: por cuanto la elección de cualquiera de los modelos señalados incide de forma inmediata y esencial en la naturaleza práctica, real, operativa y operante de la actuación docente. Consideramos además de necesidad el conocimiento por parte del futuro profesor, mediante su tratamiento en la Formación Inicial, del abanico de distintas posibilidades que a su futura acción se ofrecen. Porque, insistimos, cada uno de estos planteamientos supone de facto diferentes tipos de actuación en el aula. Por ello, independientemente de la ubicación que cada uno de nosotros, profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, adoptemos personalmente, creemos que de forma inexcusable estamos obligados, en primer lugar, a someterlos a consideración académica, y luego a exponer a nuestros alumnos, futuros docentes, la variadas visiones que sobre el tema de esta investigación se disputan la primacía y la dirección de la actividad didáctica. En este sentido, el trabajo presentado únicamente aspira a ser una especie de mapa para orientarse en este territorio, una guía para ayudar a cumplir esta exigencia científica, académica y profesional.
http://www.ub.edu/histodidactica/index.php…
Estudiando la historia: La Escuela de los Annales. La Historia Total.
“Los hombres sin historia son la historia.”
Dentro de las corrientes que se han visto fuertemente influenciadas por el Materialismo Histórico, destaca la conocida como Escuela de Annales. Alejada de la perniciosa influencia política del bloque soviético, los miembros de la Escuela de Annales consiguieron reconvertir el Materialismo Histórico en algo mucho más importante, llegando en cierta forma a superarlo y a crear algo que podríamos considerar novedoso. Lo que el gran Pierre Vilar* llamaría la Historia Total.
La Escuela de Annales recibe su nombre de una revista, Annales. Revista que se empezó a editar a finales de los años 20 por la universidad de Estrasburgo y dirigida por Febvre y el genial Marc Bloch**. La joven revista se convertiría muy rápidamente en una referencia para los historiadores de todo el globo y la prematura muerte de Marc Bloch no sólo no acabó con ella sino que facilitó que una nueva generación de historiadores franceses continuaran y mejoraran la obra del maestro.
La Historia se intempondría cruelmente en el camino de Marc Bloch. Los nazis invadieron francia y, siendo judío y trostkista, lo más inteligente habría sido abandonar el país. Quizás por propia voluntad o por imposibilidad, el caso es que no lo hizo. Y por si fuera poco, se unió a la resistencia. Su fama internacional dificultó su ocultamiento y acabó siendo capturado, torturado y asesinado por la gestapo en 1944.
Los artículos publicados en esta revista se caracterizan por la búsqueda de la ampliación de los campos de la Historia. Tradicionalmente, la principalmente herramienta del conocimiento histórico había sido el estudio de las fuentes y desde finales del sXIX se sumó como segundo pilar fundamental la arqueología. La Escuela de los Annales, partiendo de un gran conocimiento de ambas técnicas, intenta incorporar todos aquellos campos del conocimiento humano que puedan resultar útiles. La antropología, la sociología, la estadística, la lingüística, la economía… Todas son bienvenidas y todas son de gran importancia.
Se cuenta que un día Marc Bloch sorprendió a sus alumnos poniéndoles una diapositiva de una foto tomada desde el aire. En la foto se mostraban unos campos de cultivo dispuestos en rectángulos muy alargados. El profesor afirmó ante sus estupefactos alumnos que la foto demostraba que esos terrenos habían sido repartidos en una fecha posterior al sXII.
En torno al sXII se introdujo en Francia el arado de vertereda. Un arado mucho más sofisticado que el arado romano anterior que en una sola pasada aireaba lo suficiente el campo como para que bastara con realizar surcos en vertical, y no en vertical y horizontal como debían hacerse mediante el arado romano. Si necesitas realizar surcos primero en vertical y luego en horizontal, lo que te resultara más cómodo es un campo cuadrado porque lo más latoso es hacer que los bueyes giren al final de cada surco. En cambio si sólo tienes que hacer los surcos en una dirección, cuanto más rectangular y estrecho sea el campo, mejor, menos curvas tendrás que dar. El hecho de que los campos estén diseñados de forma rectangular demuestra que eran campos pensados para ser arados con arados de vertedera y, por lo tanto, repartidos con posterioridad al sXII. Marc Bloch acababa de inventar lo que posteriormente se llamaría la Arqueología del Paisaje. O como deducir información histórica simplemente de la observación detallada del terreno.
A la Escuela de Annales o a su inspiración le debemos el estudio de las leyendas locales (y no solo las grandes). Por una parte, se descubrió que muchas leyendas pueden estar relacionadas con hallazgos arqueológicos primitivos. Por ejemplo, las millones de leyendas sobre tesoros escondidos que se reparten por toda Europa suelen estar relacionadas con torres o construcciones de la antigüedad que, muchas veces, hoy son dificilmente detectables pero que cuando se originó la leyenda podrían ser evidentes. Una característica del hombre es el de la necesidad de darle explicación a todo, así que cuando un aldeano no pueda comprender un resto romano o prehistórico, va a generar una leyenda que llene el hueco. Probablemente este sea el origen de la incorrecta máxima “Toda leyenda esconde una parte de verdad”. Además, las leyendas se adaptan a formas conocidas que pueden permitirnos para rastrear flujos migratorios medievales, antiguos o, incluso, prehistóricos. Los Redcaps irlandeses, por ejemplo, podrían estar relacionados con los gorrín coloraos asturianos y eso implicaría que poblaciones hoy alejadas, un día pudieron estar muy conectadas.
Algo semejante le sucede a la toponimia. Los nombres de los lugares pueden hacer relación a información o a leyendas hoy perdidas. No es casualidad que en un pico llamado “peñaferruz” (montaña de hierro) aparezca una torre medieval con vestigios de haber sido un importante centro de producción metalúrgica. No es casualidad tampoco que un monte llamado por los lugareños “monte afuracado” (monte agujereado) haya sido en su día una mina romana o que una elevación conocida como la “campa torres” escondiera una de las poblaciones célticas más importantes del norte (con sus correspondientes fortificaciones). Todos estos ejemplos son reales, y no conocemos ningún documento escrito que nos hubiera permitido descubrirlos...
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https://comprenderelayer.wordpress.com/…/estudiando-la-his…/
...Estructura dialéctica.
Al igual que el materialismo dialéctico consiste —en su aspecto negativo—, en primer lugar, en rechazar todo dato eterno o trascendente a la experiencia sensible, el materialismo histórico consiste también —en su aspecto negativo— en rechazar toda lectura de la Historia que no parta del hecho histórico fundamental. Niega toda lectura de la historia que consistiera en hacer sujeto de la Historia, bien a un sujeto trascendente (Dios, Providencia, Espíritu), bien a un sujeto que sólo fuera un derivado del acto procreador del hombre (ideas del hombre, nociones, Estados, Imperios, Iglesias, etc.). Rechazo, especialmente, de la filosofía hegeliana de la Historia, que la convierte en la historia del Espíritu y que pretende reducir todo lo real a objetivaciones sucesivas del Espíritu. Rechazo, también, de la "historia filosófica" al estilo de Bruno Bauer, para el que la Historia se reduce a batallas de ideas.
Ahora bien, para que la Historia sea real y fiel hay que remontarse al primer acto que el hombre realiza y que le hace diferente del resto de la naturaleza y de los animales: la producción de objetos para la satisfacción de sus necesidades. Ahí comienza la Historia y así continúa. Es verdad que la satisfacción de las primeras necesidades engendró otras, que engendraron a su vez nuevos instrumentos y relaciones de intercambio, etc.; y es verdad también que las relaciones sociales se enriquecen y se transforman con el modo social de producción. Pero en la base siempre se encuentra el hombre. La historia humana no puede hablar más que del hombre. Ahora bien, el hombre es, fundamentalmente, un complejo de necesidades que se satisfacen mediante el trabajo productivo. Si la Historia pretende narrar los hechos del hombre haciendo abstracción de ese hecho histórico fundamental, no puede atribuir las causas de los actos humanos más que a ficciones o a hechos derivados.
Existe siempre interacción entre las relaciones sociales y las fuerzas productivas. Estas determinan a aquéllas, que, a su vez, engendran necesidades y nuevos medios para satisfacerlas. Así, un cierto nivel de las fuerzas productivas dio lugar a la relación social de la propiedad privada, que reunió a su vez las condiciones para un nuevo progreso de los medios de producción.
•MÉTODO CUANTITATIVO:
Esta técnica fue definida por Jean Marczewuski, como un método de historia económica que integra todos los hechos estudiados en un régimen de cuentas independientes y que extirpa sus conclusiones en forma de agregados cuantitativos determinados, íntegra y únicamente, por los datos del sistema. Por otra parte también se entiende como un método auxiliar de otros procedimientos de investigación social.
Su utilización en la Ciencia Histórica ha sido ventajosa para la ordenación de cifras y datos referentes a los hechos económicos. Conviene tener presente que como el objeto de la historia no es la cantidad, el método cuantitativo no es propiamente un método histórico en el sentido de que haya nacido como procedimiento para conocer la realidad histórica. Al estar tomado de otra ciencia, su aplicación a la historia sólo puede servir para el conocimiento de aquellos aspectos que se encuentran aptos de por sí para que se les pueda conocer estadísticamente.
De hecho, la cuantificación supone un cambio de perspectiva; lo que interesa ya no es el hecho singular, la coyuntura, sino la permanencia estructural, que permite extraer leyes, conclusiones generales. De ahí la importancia que el cuantitativismo tendrá, aunque no es exclusiva, para la historia de los hechos económicos, demográficos, etc.
•MÉTODO MODELOS O TIPOLÓGICOS:
Debemos al polaco Jerzy Topolsky el desarrollo técnico de este concepto del conocimiento basado en fuentes, y la plena toma de conciencia de su rol esencial en la investigación histórica.
En líneas generales, podemos decir que este concepto metodológico, se sostiene sobre la tesis de que es indispensable referirse a las leyes siempre que hablemos de acciones racionales en historia. Estas pueden presentarse como afirmaciones de actos específicos en condiciones concretas. Es interesante destacar en este punto que Topolsky realiza un intento por zanjar la problemática de la explicación histórica buscando superar las posiciones extremas representadas por un empirismo lógico-formal y un racionalismo-intuicionista. En este último aspecto, reconoce un valor heurístico a la empatía en el momento que el historiador sugiere hipótesis psicológicas, pero sólo eso, ya que considera el método empático no es útil para explicar en el proceso de comprobación de hipótesis.
Su interpretación humanista de la conducta racional es sumamente restringida, individualista, ya que parte para su observación del análisis del grado de conocimientos, normas y objetivos propios del actor social de su estructura motivacional. En otros términos, el historiador debe ser capaz de reconstruir la lógica de la situación, en la cual se desarrolla una acción racional.
El fracaso de las sistematizaciones históricas ha provocado la duda sobre "si es posible formular una ley histórica que la realidad confirmaría". Esta duda se ha hecho tan general, que los intelectuales ya no se aventuran a construir, así como los filósofos de la primera mitad del siglo XIX, planes de historia universal; es un hecho, por otra parte, la incredulidad de los economistas sobre la posibilidad de controlar las fuerzas económicas. Cabe señalar la duda de ¿es necesario deducir de las dificultades del problema histórico y de los fracasos de las tentativas para resolverlo, que su solución está fuera del alcance del espíritu humano? Los fenómenos sociales instituirían, pues, una excepción, y serían los únicos que no podrían ser encadenados lógicamente a causas determinantes. Por ello los métodos históricos no necesariamente son los únicos utilizables para el estudio de la historia, si bien cada uno es útil para el entendimiento de algunos aspectos cualitativos, cuantitativos o seriales, y tipológicos, del quehacer del hombre en sociedad, y el hombre en naturaleza, cuya conducta puede ser predecida en masa, pero que tiene un margen de error, pues la conducta humana es la menos controlable, y más inestable de todos los seres vivos.
BIBLIOGRAFÍA:
“La Sociedad Antigua”, Morgan H. Lewis.
“Historia de las Ideas Políticas”. Jean Touchard. Traducción de J. Pradera.
“Principios de la Ciencia Nueva”, Juan Bautista Vico.
“El Método Histórico”, P. Lafargue.
Ricardo Aguilar Cubillos, junio 2005.-
VER COMPLETO EN
http://raguilarcubillos.galeon.com/aficiones1295387.html
CIENCIAS SOCIALES:
diseño del sur
[Entrada 1179]
MANUAL DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES
Libro completo: http://bit.ly/diseñodelsur208
Invitados a conversar en: https://www.facebook.com/groups/disenosdelossures/
Todo diseño del sur: http://bit.ly/Indice486Dsur
Difusión necesaria y agradecida.
“La dificultad de comenzar una investigación proviene con frecuencia de una preocupación por hacer demasiado bien las cosas y de formular de entrada un proyecto de investigación de una manera completamente satisfactoria, lo cual es un error” (p. 27)
Quivy, Raymond y Luc Van Campenhoudt. (2005). Manual de investigación en ciencias sociales. Mexico: Limusa.
Sobre diseño del sur.
Diseños de los Sures: http://bit.ly/diseñodelsur112
El Sur del diseño: http://bit.ly/Surdeldiseñodiseñodelsur
Poligrafías - Libros y más agregó una foto nueva al álbum LIBROS.
Conceptos claves en ciencias sociales
Jorge Ramirez Plasencia
Universidad de Guadalajara, 2018
https://bit.ly/2VUowUS
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Con tantos recursos, métodos, técnicas y el aporte de la informática es inexplicable que se siga dictando clases desde una óptica positivista, con las mismas técnicas que apelan a la memoria, para los que la Historia se resume en recordar unas cuantas batallas y ríos. Con la Geografía ocurre lo mismo o parecido con las capitales, los continentes y, como mucho los accidentes geográficos. Pude ver y observar muchos colegas transitando las apuestas pedagógicas de la psicología (con pobres o escasos resultados), que no logran conectar con los mas jóvenes y alguna que otra locura como el del tema libre semi permanente.
Otros reniegan con el ya clásico: Para que me sirve la Historia, como si fuese un mercado educativo: la verdura historia tiene hierro, una pizca de oro, mucho plomo y bastante pólvora, para que salgas fortalecido, parecen esperar que se les diga. Y lo mas triste es que hasta los profesores parecen creerlo, pese a los esfuerzos de Bloch y de otros por demostrar que se puede hacer las cosas de formas diferente, donde no importan los contenidos fijos, sino como se arriba a ellos (causas) y como modifica o no las estructuras del pensamiento (consecuencias), dicho esto esperando que logren comprenderlo, sin creer en esquemas lineales pero de alguna manera o por alguna vía, camino o ruta deben llegar al Siglo XXI y dejar la primera parte de Siglo XX.
Es muy posible que los autores no consideren la problemática de la copia del material de trabajo de los profesores o su duplicación en forma exponencial como ocurre cuando explicamos el tema de los enlatados. Porque se tiene como lógico que cada uno de los docentes sabe preparar su material de trabajo, no solo acorde a lo que quiere dar en clase, sino vinculado con su propia cosmovisión de la problemática del currículo en relación con su propia e íntima forma de pensar que incluye lo ideológico (abarca, pero no excede), sin caer en posturas totalitarias. Incluso puede contemplar lo mítico o religioso, sin que se pretenda explicar ese mundo diverso, difuso y cambiante, con unas pocas bases míticas.
La finalidad de la didáctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones ...
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La didáctica de las ciencias sociales, el currículum y la formación del profesorado
JOAN PAGÉS
¿Para que, que y como enseñamos geografía, historia y otras disciplinas sociales? ¿Qué problemas hallamos en su enseñanza? ¿Aprende realmente los alumnos a aquello que les enseñamos nuestras frases? ¿Que necesita saber y saber hacer un profesor o una profesora para enseñar geografía e historia? ¿Necesita saber y saber hacer lo mismo en profesorado de primaria y de secundaria? ¿Quien prepara al profesorado de geografía o historia para enseñar? ¿Cómo se le prepara? La sola formulación de estas preguntas y de algunas más que se podría añadir, indica la existencia de un campo de preguntas y de problemas relacionado con la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales y la formación de su profesorado.. Ahora bien, ¿de suficiente su existencia para poder hablar de un saber específico dedicado a hallar respuestas a estas preguntas y soluciones a estos problemas ?
Es suficiente la formulación de preguntas y la constatación de unos problemas para pensar que estamos ante un cuerpo de conocimiento con teorías de Investigación propias ?, ¿ puede un conjunto de preguntas y problemas generar un campo de conocimiento de naturaleza disciplinas? ¿Existe una disciplina dedicada plantearse respuestas y soluciones a los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás ciencias sociales o, como afirma Rozada (1992) estamos ante una cuestión necesariamente interdisciplinar?
Me propongo, en primer lugar, reflexionar sobre lo que se entiende en la literatura pedagógica por didáctica y por didáctica especial - en nuestro caso por didáctica de las Ciencias Sociales, para, a continuación, plantear las relaciones entre la didáctica y el currículum de Ciencias Sociales y entre éste y el profesorado, para finalizar con una aproximación a la formación del profesorado en didáctica de Ciencias Sociales. No me planteo dilucidar si la didáctica de las Ciencias Sociales es o no es una nueva disciplina. Creo que lo que interesa al profesorado y quienes nos dedicamos profesionalmente a su formación en didáctica de las Ciencias Sociales es dar respuestas a los problemas de la práctica que redunden en unos aprendizajes mejores y más útiles social e individualmente...
La finalidad de la didáctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar para transformar y mejorar la práctica de la señal de los aprendizaje es. Por esta razón, la didáctica surge y es válida para en el terreno mismo de la enseñanza, en la práctica de las a unas. La práctica, la realidad de las aulas deben ser en opinión de Bronckart (1989: 59), el centro, el corazón de los dos tipos de intervenciones que pueden hacer aumentar el conocimiento didáctico: la que ubicación en la modificación de las prácticas. Para teorizar las prácticas es necesario una toma de conciencia de la naturaleza de las finalidades, explícitas e implícitas, de la enseñanza de las Ciencias Sociales y, sobre esta base, identificar un conjunto de objetivos realistas, compatibles con el estado general de enseñanza de cada disciplina. Se trata de conocer bien rizar el estado de las prácticas actuales, en situación de clase, sus programas, sus métodos y sus técnicas de evolución y analizar el grado de coherencia entre los objetivos definidos y las prácticas efectivas. Por su parte en La modificación de las prácticas consiste en definir y experimentar estrategias nuevas y diversificadas y evaluar su eficacia real.
Para analizar la práctica, modificarla o para proponer prácticas alternativas es fundamental averiguar las ideas, las teorías y los propósitos que contiene el currículum y las ideas y los criterios que utiliza el profesorado para implementarlo en la práctica.
La importancia de considerar el saber que se enseña y se aprende transforma las relaciones binarias de la didáctica general -enseñanza/aprendizaje- en unas relaciones ternarias -enseñanza/saber/aprendizaje- que son las que dan sentido a las didácticas especiales y constituyen la base del sistema didáctico. La didáctica adquiere así un carácter privilegiado para intervenir en el análisis y desarrollo del currículum -tanto del prescrito como del práctico-, de los saberes que se enseñan y de la formación del profesorado...
¿Cómo han influido en la didáctica de las Ciencias Sociales y en la formación didáctica del profesorado las diferentes teorías curriculares?
Si entendemos que el objeto de la didáctica son las interrelaciones que se producen -y, por tanto, que se pueden observar, reconstruir y modificar- entre el profesorado, el alumnado y el saber, comprenderemos que la influencia del currículum y de las teorías en que se apoya es fundamental para la didáctica, pues es el currículum quien, en primera instancia, determina qué saberes han de enseñarse y por qué, y sugiere quién los ha de enseñar y cómo.
En el actual contexto de reorganización del sistema educativo y de la implantación de unos nuevos currículos tanto en la enseñanza primaria y secundaria como en la universitaria, es conveniente prestar atención a las posibilidades que ofrecen los currículos prescritos para mantener la actual situación de la enseñanza de las Ciencias Sociales o para intentar cambiarla y, a su vez, mantener o cambiar la formación del profesorado responsable de su implementación en la práctica. Un breve repaso a los tres modelos curriculares nos permitirá analizar el papel que ha tenido, tiene y puede tener la didáctica de las Ciencias Sociales en la solución de los problemas de la práctica y en la formación del profesorado...
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...Para terminar, queremos señalar por último cómo el proceso de cambio paradigmático, en el seno de la Didáctica beneficia a la Didáctica de las Ciencias Sociales. En primer lugar, porque el nuevo enfoque pretende partir de una visión interpretativa, al menos nominalmente, de la Didáctica, más acorde con la realidad del conocimiento histórico y social, tal y como hoy suele ser entendido. Luego, porque la situación inestable creada, enfrascados en su consolidación y disputa teórica, hará disminuir su control efectivo sobre todos los aspectos de la enseñanza. Además, el enfrentamiento entre didactas generales y psicólogos, propiciado por el intento secesionista de los primeros, puede resquebrajar la armonía hasta ahora existente sobre la imposición de un tipo de consideraciones únicas en todos los ámbitos, empezando por el universitario, y quien sabe si recuperar algo de la formación inicial de los maestros en los conocimientos básicos respecto a los que se supone han de ejercer su docencia. And last, but not least, en cambio habrá que involucrarse activamente en el establecimiento del nuevo paradigma didáctico, por cuanto su corriente mayoritaria, de procedencia habermasiana, es podríamos decir muy poco coherente con el pensamiento historiográfico actual (en realidad, y a pesar de afirmar lo contrario, se sustenta en un formalismo positivista psicologizante, a través de Kolhberg, que afecta al lado más sensible: positiviza lo moral mediante el establecimiento de leyes universales; sin referirnos ya al solapado intento teleologizador de la historia que le subyace [28]), como demuestra el hecho de la nula influencia del alemán en la teoría sobre la historia, y su oposición a los diversos planteamientos historiográficos fuertes, pero esto nos llevaría muy lejos.
Como apunte personal final, podríamos aventurar la posibilidad de constituir una Didáctica de las Ciencias Sociales desde el propio conocimiento sociohistórico, en cuanto es el que realmente está facultado, por el lado de lo epistémico, para discutir y decidir sobre la naturaleza y características del propio conocimiento sociohistórico, y en consecuencia sobre su enseñanza, y por el lado del componente político-moral, ya hemos señalado cómo la historiografía actual, desde su propia singularidad científica, y en interrelación con las teorías generales de las Ciencias Sociales, cumple con la misión educativa y básica ilustrada de procurar al educando una capacidad crítica fundamentando la facultad del librepensamiento, en cuanto que ciencia efectiva, real y operativamente interpretativa, crítica y emancipatoria.
Como conclusión de este trabajo, pues, hemos de señalar la, para nosotros, inevitabilidad de plantear estas cuestiones en profundidad, de someterlas a debate y discusión. Su posible apariencia teórica no ha de engañarnos sobre su auténtico carácter: por cuanto la elección de cualquiera de los modelos señalados incide de forma inmediata y esencial en la naturaleza práctica, real, operativa y operante de la actuación docente. Consideramos además de necesidad el conocimiento por parte del futuro profesor, mediante su tratamiento en la Formación Inicial, del abanico de distintas posibilidades que a su futura acción se ofrecen. Porque, insistimos, cada uno de estos planteamientos supone de facto diferentes tipos de actuación en el aula. Por ello, independientemente de la ubicación que cada uno de nosotros, profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, adoptemos personalmente, creemos que de forma inexcusable estamos obligados, en primer lugar, a someterlos a consideración académica, y luego a exponer a nuestros alumnos, futuros docentes, la variadas visiones que sobre el tema de esta investigación se disputan la primacía y la dirección de la actividad didáctica. En este sentido, el trabajo presentado únicamente aspira a ser una especie de mapa para orientarse en este territorio, una guía para ayudar a cumplir esta exigencia científica, académica y profesional.
http://www.ub.edu/histodidactica/index.php…
Estudiando la historia: La Escuela de los Annales. La Historia Total.
“Los hombres sin historia son la historia.”
Dentro de las corrientes que se han visto fuertemente influenciadas por el Materialismo Histórico, destaca la conocida como Escuela de Annales. Alejada de la perniciosa influencia política del bloque soviético, los miembros de la Escuela de Annales consiguieron reconvertir el Materialismo Histórico en algo mucho más importante, llegando en cierta forma a superarlo y a crear algo que podríamos considerar novedoso. Lo que el gran Pierre Vilar* llamaría la Historia Total.
La Escuela de Annales recibe su nombre de una revista, Annales. Revista que se empezó a editar a finales de los años 20 por la universidad de Estrasburgo y dirigida por Febvre y el genial Marc Bloch**. La joven revista se convertiría muy rápidamente en una referencia para los historiadores de todo el globo y la prematura muerte de Marc Bloch no sólo no acabó con ella sino que facilitó que una nueva generación de historiadores franceses continuaran y mejoraran la obra del maestro.
La Historia se intempondría cruelmente en el camino de Marc Bloch. Los nazis invadieron francia y, siendo judío y trostkista, lo más inteligente habría sido abandonar el país. Quizás por propia voluntad o por imposibilidad, el caso es que no lo hizo. Y por si fuera poco, se unió a la resistencia. Su fama internacional dificultó su ocultamiento y acabó siendo capturado, torturado y asesinado por la gestapo en 1944.
Los artículos publicados en esta revista se caracterizan por la búsqueda de la ampliación de los campos de la Historia. Tradicionalmente, la principalmente herramienta del conocimiento histórico había sido el estudio de las fuentes y desde finales del sXIX se sumó como segundo pilar fundamental la arqueología. La Escuela de los Annales, partiendo de un gran conocimiento de ambas técnicas, intenta incorporar todos aquellos campos del conocimiento humano que puedan resultar útiles. La antropología, la sociología, la estadística, la lingüística, la economía… Todas son bienvenidas y todas son de gran importancia.
Se cuenta que un día Marc Bloch sorprendió a sus alumnos poniéndoles una diapositiva de una foto tomada desde el aire. En la foto se mostraban unos campos de cultivo dispuestos en rectángulos muy alargados. El profesor afirmó ante sus estupefactos alumnos que la foto demostraba que esos terrenos habían sido repartidos en una fecha posterior al sXII.
En torno al sXII se introdujo en Francia el arado de vertereda. Un arado mucho más sofisticado que el arado romano anterior que en una sola pasada aireaba lo suficiente el campo como para que bastara con realizar surcos en vertical, y no en vertical y horizontal como debían hacerse mediante el arado romano. Si necesitas realizar surcos primero en vertical y luego en horizontal, lo que te resultara más cómodo es un campo cuadrado porque lo más latoso es hacer que los bueyes giren al final de cada surco. En cambio si sólo tienes que hacer los surcos en una dirección, cuanto más rectangular y estrecho sea el campo, mejor, menos curvas tendrás que dar. El hecho de que los campos estén diseñados de forma rectangular demuestra que eran campos pensados para ser arados con arados de vertedera y, por lo tanto, repartidos con posterioridad al sXII. Marc Bloch acababa de inventar lo que posteriormente se llamaría la Arqueología del Paisaje. O como deducir información histórica simplemente de la observación detallada del terreno.
A la Escuela de Annales o a su inspiración le debemos el estudio de las leyendas locales (y no solo las grandes). Por una parte, se descubrió que muchas leyendas pueden estar relacionadas con hallazgos arqueológicos primitivos. Por ejemplo, las millones de leyendas sobre tesoros escondidos que se reparten por toda Europa suelen estar relacionadas con torres o construcciones de la antigüedad que, muchas veces, hoy son dificilmente detectables pero que cuando se originó la leyenda podrían ser evidentes. Una característica del hombre es el de la necesidad de darle explicación a todo, así que cuando un aldeano no pueda comprender un resto romano o prehistórico, va a generar una leyenda que llene el hueco. Probablemente este sea el origen de la incorrecta máxima “Toda leyenda esconde una parte de verdad”. Además, las leyendas se adaptan a formas conocidas que pueden permitirnos para rastrear flujos migratorios medievales, antiguos o, incluso, prehistóricos. Los Redcaps irlandeses, por ejemplo, podrían estar relacionados con los gorrín coloraos asturianos y eso implicaría que poblaciones hoy alejadas, un día pudieron estar muy conectadas.
Algo semejante le sucede a la toponimia. Los nombres de los lugares pueden hacer relación a información o a leyendas hoy perdidas. No es casualidad que en un pico llamado “peñaferruz” (montaña de hierro) aparezca una torre medieval con vestigios de haber sido un importante centro de producción metalúrgica. No es casualidad tampoco que un monte llamado por los lugareños “monte afuracado” (monte agujereado) haya sido en su día una mina romana o que una elevación conocida como la “campa torres” escondiera una de las poblaciones célticas más importantes del norte (con sus correspondientes fortificaciones). Todos estos ejemplos son reales, y no conocemos ningún documento escrito que nos hubiera permitido descubrirlos...
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...Estructura dialéctica.
Al igual que el materialismo dialéctico consiste —en su aspecto negativo—, en primer lugar, en rechazar todo dato eterno o trascendente a la experiencia sensible, el materialismo histórico consiste también —en su aspecto negativo— en rechazar toda lectura de la Historia que no parta del hecho histórico fundamental. Niega toda lectura de la historia que consistiera en hacer sujeto de la Historia, bien a un sujeto trascendente (Dios, Providencia, Espíritu), bien a un sujeto que sólo fuera un derivado del acto procreador del hombre (ideas del hombre, nociones, Estados, Imperios, Iglesias, etc.). Rechazo, especialmente, de la filosofía hegeliana de la Historia, que la convierte en la historia del Espíritu y que pretende reducir todo lo real a objetivaciones sucesivas del Espíritu. Rechazo, también, de la "historia filosófica" al estilo de Bruno Bauer, para el que la Historia se reduce a batallas de ideas.
Ahora bien, para que la Historia sea real y fiel hay que remontarse al primer acto que el hombre realiza y que le hace diferente del resto de la naturaleza y de los animales: la producción de objetos para la satisfacción de sus necesidades. Ahí comienza la Historia y así continúa. Es verdad que la satisfacción de las primeras necesidades engendró otras, que engendraron a su vez nuevos instrumentos y relaciones de intercambio, etc.; y es verdad también que las relaciones sociales se enriquecen y se transforman con el modo social de producción. Pero en la base siempre se encuentra el hombre. La historia humana no puede hablar más que del hombre. Ahora bien, el hombre es, fundamentalmente, un complejo de necesidades que se satisfacen mediante el trabajo productivo. Si la Historia pretende narrar los hechos del hombre haciendo abstracción de ese hecho histórico fundamental, no puede atribuir las causas de los actos humanos más que a ficciones o a hechos derivados.
Existe siempre interacción entre las relaciones sociales y las fuerzas productivas. Estas determinan a aquéllas, que, a su vez, engendran necesidades y nuevos medios para satisfacerlas. Así, un cierto nivel de las fuerzas productivas dio lugar a la relación social de la propiedad privada, que reunió a su vez las condiciones para un nuevo progreso de los medios de producción.
•MÉTODO CUANTITATIVO:
Esta técnica fue definida por Jean Marczewuski, como un método de historia económica que integra todos los hechos estudiados en un régimen de cuentas independientes y que extirpa sus conclusiones en forma de agregados cuantitativos determinados, íntegra y únicamente, por los datos del sistema. Por otra parte también se entiende como un método auxiliar de otros procedimientos de investigación social.
Su utilización en la Ciencia Histórica ha sido ventajosa para la ordenación de cifras y datos referentes a los hechos económicos. Conviene tener presente que como el objeto de la historia no es la cantidad, el método cuantitativo no es propiamente un método histórico en el sentido de que haya nacido como procedimiento para conocer la realidad histórica. Al estar tomado de otra ciencia, su aplicación a la historia sólo puede servir para el conocimiento de aquellos aspectos que se encuentran aptos de por sí para que se les pueda conocer estadísticamente.
De hecho, la cuantificación supone un cambio de perspectiva; lo que interesa ya no es el hecho singular, la coyuntura, sino la permanencia estructural, que permite extraer leyes, conclusiones generales. De ahí la importancia que el cuantitativismo tendrá, aunque no es exclusiva, para la historia de los hechos económicos, demográficos, etc.
•MÉTODO MODELOS O TIPOLÓGICOS:
Debemos al polaco Jerzy Topolsky el desarrollo técnico de este concepto del conocimiento basado en fuentes, y la plena toma de conciencia de su rol esencial en la investigación histórica.
En líneas generales, podemos decir que este concepto metodológico, se sostiene sobre la tesis de que es indispensable referirse a las leyes siempre que hablemos de acciones racionales en historia. Estas pueden presentarse como afirmaciones de actos específicos en condiciones concretas. Es interesante destacar en este punto que Topolsky realiza un intento por zanjar la problemática de la explicación histórica buscando superar las posiciones extremas representadas por un empirismo lógico-formal y un racionalismo-intuicionista. En este último aspecto, reconoce un valor heurístico a la empatía en el momento que el historiador sugiere hipótesis psicológicas, pero sólo eso, ya que considera el método empático no es útil para explicar en el proceso de comprobación de hipótesis.
Su interpretación humanista de la conducta racional es sumamente restringida, individualista, ya que parte para su observación del análisis del grado de conocimientos, normas y objetivos propios del actor social de su estructura motivacional. En otros términos, el historiador debe ser capaz de reconstruir la lógica de la situación, en la cual se desarrolla una acción racional.
El fracaso de las sistematizaciones históricas ha provocado la duda sobre "si es posible formular una ley histórica que la realidad confirmaría". Esta duda se ha hecho tan general, que los intelectuales ya no se aventuran a construir, así como los filósofos de la primera mitad del siglo XIX, planes de historia universal; es un hecho, por otra parte, la incredulidad de los economistas sobre la posibilidad de controlar las fuerzas económicas. Cabe señalar la duda de ¿es necesario deducir de las dificultades del problema histórico y de los fracasos de las tentativas para resolverlo, que su solución está fuera del alcance del espíritu humano? Los fenómenos sociales instituirían, pues, una excepción, y serían los únicos que no podrían ser encadenados lógicamente a causas determinantes. Por ello los métodos históricos no necesariamente son los únicos utilizables para el estudio de la historia, si bien cada uno es útil para el entendimiento de algunos aspectos cualitativos, cuantitativos o seriales, y tipológicos, del quehacer del hombre en sociedad, y el hombre en naturaleza, cuya conducta puede ser predecida en masa, pero que tiene un margen de error, pues la conducta humana es la menos controlable, y más inestable de todos los seres vivos.
BIBLIOGRAFÍA:
“La Sociedad Antigua”, Morgan H. Lewis.
“Historia de las Ideas Políticas”. Jean Touchard. Traducción de J. Pradera.
“Principios de la Ciencia Nueva”, Juan Bautista Vico.
“El Método Histórico”, P. Lafargue.
Ricardo Aguilar Cubillos, junio 2005.-
VER COMPLETO EN
http://raguilarcubillos.galeon.com/aficiones1295387.html
CIENCIAS SOCIALES:
diseño del sur
[Entrada 1179]
MANUAL DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES
Libro completo: http://bit.ly/diseñodelsur208
Invitados a conversar en: https://www.facebook.com/groups/disenosdelossures/
Todo diseño del sur: http://bit.ly/Indice486Dsur
Difusión necesaria y agradecida.
“La dificultad de comenzar una investigación proviene con frecuencia de una preocupación por hacer demasiado bien las cosas y de formular de entrada un proyecto de investigación de una manera completamente satisfactoria, lo cual es un error” (p. 27)
Quivy, Raymond y Luc Van Campenhoudt. (2005). Manual de investigación en ciencias sociales. Mexico: Limusa.
Sobre diseño del sur.
Diseños de los Sures: http://bit.ly/diseñodelsur112
El Sur del diseño: http://bit.ly/Surdeldiseñodiseñodelsur
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Conceptos claves en ciencias sociales
Jorge Ramirez Plasencia
Universidad de Guadalajara, 2018
https://bit.ly/2VUowUS
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