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martes, 24 de septiembre de 2019

LIBRO ENSEÑAR PENSAMIENTO CRÍTICO MEDIANTE EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA - CAPÍTULO I: PEDAGOGÍA (A)

PEDAGOGÍA 1
LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS
La practica debería ser producto de la reflexión, no ha lo contrario
HERMAN HESSE
Luego de reflexionar sobre nuestra clase o clases y de decidir el o los rumbos que tomaremos es necesario pensar en todo aquello que necesitaremos para la misma, desde nuestro propio conocimiento sobre el tema o la materia, la o las formas que se utilizaran para decir lo que sabemos en una forma que sirva, no solo al conocer, sino al comprender y, luego, debemos ponernos dentro de la piel de lo que somos, como docentes, para hacer efectiva esa hasta gama de la comunicación que nos permitirá guiar ese camino al comprender, que puede transformarse en aprendizaje significativo.
Cada tema, siguiendo el pensamiento crítico y la ideología del docente, lleva incorporado una determinada cantidad de tips o consejos que elaboraron en algún momento expertos, que suelen ser usados por los que recién se inician. Pero puede tomarse en sendero de la investigación desde cero o de la búsqueda de una investigación nueva y novedosa o con enfoque novedoso. Dentro de estos escritos encontraran varios temas: El de los agricultores mágicamente devenidos de la agricultura intensiva en expertos en agricultura extensiva o de los ganaderos compartiendo los mismos parámetros, el de los pioneros que acompaña, anteriormente el efecto benéfico del Barroco en nuestro continente, que permitió renacer a culturas moribundas, las apuestas liberales de las nuevas repúblicas y sus relaciones con las guerras civiles, el genocidio de originarios en período independiente y la negación del otro, pueden se temas de investigación o sevir a otro tipo de investigaciones.
¿QUE SON LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS?
Concepto
Práctica pedagógica es el escenario, donde el maestro dispone de todos aquellos elementos propios de su personalidad académica y personal. Desde la académica lo relacionado con su saber disciplinar y didáctico, como también el pedagógico a la hora de reflexionar de las fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula.
La practica pedagógicas permiten al maestro central su atención en tres tipos de saberes, el disciplinar, el pedagógico y el académico, donde dichos saberes tienen lugar en la práctica y están vinculados con tres preguntas ¿que se ?¿cómo comunico lo que se ?¿cómo me trasformo con lo que se ?
Propósito de las practicas pedagógicas
La práctica pedagógica debe despertar en el estudiante interés por lo que enseña el docente y por lo que él aprende, dicho en otras palabras, el docente como el estudiante deben preocuparse por la formación académica y cultural; para ello se hace necesario que el docente utilice mecanismos que contribuyan no sólo a fortalecer el conocimiento sino a promover el pensamiento y la reflexión, fundamental en la educación.
De esta manera como lo manifiesta el profesor Héctor Consuegra “la práctica pedagógica no debe contribuir a que el profesional que se está formando sirva para rendir cuentas sobre el resultado del conocimiento sino para que pueda pensar en los procesos que condujeron a ese conocimiento ó a los resultados de un saber; debe permitir que los estudiantes se ubiquen intelectualmente en el pensamiento científico contemporáneo, aprendan a pensar los conceptos básicos de construcción, a elaborar posiciones críticas y posibles soluciones a las problemáticas del medio ambiente natural y social que rodea el ejercicio contable”.
Los principales propósitos de la práctica pedagógica son: desarrollo profesional docente, a partir de la transformación de la propia práctica; producción de un conocimiento válido que se fundamente en los saberes científicos, culturales y educativos; procesos individuales y colectivos de reconstrucción racional del pensamiento y la teoría; actuación racional de las nuevas generaciones; construir nuevos enfoques y modelos pedagógicos; aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface y el desarrollo social - individual.
CARACTERÍSTICAS DE LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS
Las prácticas pedagógicas se constituyen en un proceso de reflexión, conceptualizacion, sistematizada y de carácter teórico - practico sobre la realidad educativa pedagógica y social.
Las prácticas pedagógicas permitan que los futuros profesionales salgan de su papel receptivo y pasivo de la información hacia uno más creativo y crítico en el conocimiento, para tal propósito es primordial que tanto los docentes como discentes comprendan la gran importancia que tiene la buena utilización de métodos de enseñanza - aprendizaje para la transmisión del conocimiento, que se innoven esas prácticas para salir del paradigma convencional y tradicional que ha venido imperando y se ubique en un esquema actual basado en las nuevas teorías educacionales que al respecto plantean varios autores y que se hacen esenciales en la formación profesional de los docentes.
IMPORTANCIA DE LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS
La práctica pedagógica es importante porque por medio de ella el maestro puede demostrar su destreza, actitudes y competencia para la dirección, control y evaluación del aprendizaje de los diferentes niveles del sistema educativo.
Por esto para poder tener claridad la concepción de aprendizaje que subyace al programa de una buena instrumentación didáctica, es conveniente que el profesor cuente con elementos teóricos_ técnico que le permitan interpretar didácticamente un programa educacional a partir de una teoría y con una concepción de aprendizaje que lo lleve a propiciar en su educandos una formación acorde con el plan de estudio de la institución donde realiza su labor, el medico por ejemplo enfrenta sus conocimiento a la enfermedad y la forma de indagar la hace atreves de unos instrumentos lo cuales aplica al cuerpo; el maestro enfrenta sus conocimientos pedagógicos al discurso o de las teorías de la ciencia y el instrumento que utiliza para ello es el MÉTODO DE ENSEÑANZA
COMO SE TRASFORMA EL MAESTRO PARTIR DE LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS
La formación de docentes competentes es la meta de la madurez de las concepciones teóricas y proyecciones en la acción de la práctica pedagógica, cuyo resultado es la actividad docente como profesional, transformadora y formadora de ciudadanos autónomos.
El discurso teórico de la práctica pedagógica, articulado a su desarrollo práctico, determina su autonomía, resinificada como la comprensión del quehacer docente desde el enfoque hermenéutico – reflexivo. Este permite implementar procesos articulados, entre investigación y docencia, caracterizados por desarrollo de estructuras consultivas, participativas y humanizarte. La profesionalidad docente, investiga sus teorías y sus acciones en el escenario de la práctica pedagógica.
LEE LA SIGUIENTES HISTORIETAS Y ANALIZALAS,LUEGO RELACIONA SU CONTENIDO CON LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS
LEE E INTERPRETA LA IMAGEN "VIVA LA DIVERSIDAD" Y RELACIONALO CON EL CUENTO "LA ESCUELA DE LOS ANIMALES"
VIVA LA DIVERSIDAD
LA ESCUELA DE LOS ANIMALES
Autor: George H. Reavis
Unos animales decidieron hacer algo heroico para responder a los problemas de "un mundo nuevo". Entonces organizaron una escuela.
Adoptaron un programa de actividades que consistía en correr, trepar, nadar y volar. Para que todo resultara más fácil manejar, todos los animales cursaban todas las materias.
El pato era un excelente nadador, en realidad mucho mejor que su instructor, pero apenas se sacaba aprobado en volar y era muy malo en las carreras. Como era lento para correr, tenía que quedarse después de clase y también dejar de nadar para hacer prácticas de carrera. Esto siguió así hasta que sus patas palmeadas se arruinaron y apenas aprobaba natación. Pero aprobar era aceptable en la escuela, de modo que nadie se preocupaba, excepto el pato.
Corriendo el conejo empezó al frente de la clase, pero tuvo un colapso nervioso debido al intenso trabajo de entrenamiento para natación.
La ardilla era excelente trepando hasta que se frustró en la clase de vuelo donde su maestro la hizo arrancar desde el suelo, en lugar de hacerlo desde la copa del árbol. Así es que tuvo un calambre por exceso de ejercicio y se sacó muy malas notas en trepar y correr.
El águila era problemática y la disciplinaron severamente. Cuando se trataba de trepar a los árboles, les ganaba a todos los compañeros de la clase, pero insistía en usar su propia forma de llegar.
Al final del año, una lechuza anormal, que podía nadar asombrosamente bien, y también corría, trepaba y volaba un poco, tuvo el promedio más alto y pronunció el discurso de despedida.
Las marmotas de las praderas se quedaron fuera de la escuela y se opusieron a la recaudación fiscal porque el gobierno no quería agregar al programa cavar y esconderse. Pusieron a sus hijos a aprender con un tejón y más tarde se unieron las marmotas americanas y las tortugas de tierra para iniciar una buena escuela privada.
LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS 2
Cuando el docente recién formado no sabe que hacer en el aula, salvando el miedo escénico, obedece a fallas en la enseñanza de las viejas y buenas prácticas docentes: No investiga y No educa. Lo bueno consiste en que de tener un bagaje teórico importante y alguna somera aproximación de práctica en aula en sus tiempos de estudiante, es posible que en corto o largo tiempo logre enseñar o al menos se aproxime a ello. Pero es seguro que nunca logrará hacerlo, si vivió inmerso en la marea reduccionista de libros y contenidos, como ya explicamos en: Perdimos la Educación o... (Que es un artículo anterior a este).
Ahora bien, es seguro que ustedes se preguntarán si decidió dedicarse a otra cosa y la respuesta en un 99,9 por ciento de los casos es NO. Porque rápidamente aprendió que si tiene un título se encuentra habilitado para enseñar y si no lo hace puede hacer como que sî lo hace, con algo de copia y apelando al somos iguales o a extremar una verborrea crítica de propios y extraños sin ton ni son, donde se demuestra que el sentido común es el menos común de los sentidos (https://www.cun.es/diccionario-medico/terminos/verborrea).
Es sabido que los veteranos jóvenes de esta profesión aceptaron una verdad non santa sobre la salida laboral encarnada en una formación a la ligera al punto que dejaron el viejo debate sobre los ganapanes y se dedicaron a festejar las bondades de esa salida laboral a los ponchazos (viene de poncho y su costumbre de aventarlo, para evitar lo malo, sin que con ello se logre). No decimos que todos los jóvenes veteranos lo piensan, pero si destacamos que los presuntos progres buscadores de salidas laborales fáciles son muchos.
LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS 3
Con los escritos anteriores venimos demostrando que educar en un ámbito escolar no es fácil, pero que lo que si es fácil, por la permisividad de las zonceras vinculadas con la salida laboral, es la falsificación de la educación. Supongamos, por un momento, que el disparate es real y que con ello beneficiamos a la sociedad o a esas personas a las que condenamos a una falacia eterna, o a los estudiantes, porque reducimos contenidos, libros y bajamos el nivel educativo, cosa de la que si se benefician las empresas que buscan mano de obra barata, por su calificación, es cuando reconocemos que la educación no es una inversión obligada del Estado y que solo se trata de un pasatiempo en auxilio de los nuevos traficantes de esclavos que permite el capitalismo.
Educar implica profesionalismo y sueldos acordes con esa actividad profesional, que nada tiene que ver con cuestiones falsas o traídas de los cabellos, como cuando se pide a los docentes que retengan alumnos, para sacar chicos y adolescentes de las calles, cuando esa es una función social que poco tiene que ver con el educar y que mas tiene que ver con el desarrollo social desde el Estado. Creer o permitir que se crea que el docente es un celador de desarrollo social es atentar contra las probabilidades que la Educación sirva al genuino desarrollo social y de los Estados que trágicamente lo permiten y generan.
Pero si no se cambian las tendencias desde la primera Formación del profesional docente, que no puede ser un simple gana pan, que debe ser aquel que logra enseñar, la inversión deja de serlo y pasa a ser un fomento de la nueva trata de esclavos.
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
La alternativa pedagógica
Antonio Gramsci
https://drive.google.com/open…

PEDAGOGÍA 2
PEDAGOGÍA CRÍTICA
Lo que era una excepción hace mas de 50 años, porque era combatido por los supervisores y directivos, paso a ser una generalidad, que no deja de ser vergonzante, porque lo esconden, en relación con los conocimientos enlatados, a los que prefiero llamar de Tetra Brik, porque en estos tiempos se asemeja mas a esos malos vinos que algunos toman para olvidarse del cerebro.
LA PEDAGOGÍA CRÍTICA GENERADORA DE CONCIENCIAS LIBRES
Nonoatzin Hernández Cadenas (CV)
nonoatzin@hotmail.com
Escuela Preparatoria Lic. Eduardo Ruiz
RESUMEN.
En el presente artículo abordamos la Pedagogía Critica, porque consideremos que la mejor manera de frenar y socavar los intereses del neoliberalismo, es mediante la implementación de una pedagogía que permita a los estudiantes tomar conciencia del papel real que deben desarrollar dentro de la sociedad. En el análisis de esta corriente pedagógica ubicamos su referente en la teoría crítica personificada por la escuela de Frankfurt, institución que se caracteriza por concentrar en un mismo espacio a los ideólogos que están interesados en desarrollar estudios interdisciplinarios que ayudaran a visualizar adecuadamente a la sociedad. Para fundamentar el artículo retomamos las ideas democráticas de tres clásicos de la pedagogía crítica, Freire, McLaren y Giroux.
Palabras clave: Pedagogía Crítica-Neoliberalismo-Teoría Crítica-Estudiantes-Escuela-Educación-Sociedad.
Para ver el artículo completo en formato zip pulse aquí
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Hernández Cadenas, N.: "La pedagogía crítica generadora de conciencias libres", en Contribuciones a las Ciencias Sociales, Noviembre 2014, www.eumed.net/rev/cccss/30/conciencias-libres.html
Introducción.
Hablar de pedagogía crítica es remontarnos a los años sesenta y ubicarnos en el cono sur del continente americano, en Brasil, país que vio nacer al máximo representan de la defensa social y la educación no bancaria. Con estas referencias estamos recordando a Paulo Freire, pedagogo social que antepuso sus intereses personales para fijar en la cabeza de la sociedad mundial que la única manera de hacer frente a la opresión capitalista, era mediante la inoculación en los diseños curriculares de las ideas de igualdad y democracia.
Junto a Freire, no solamente en el tiempo sino en las ideas, surge Peter McLaren, pedagogo canadiense formado en Estados Unidos y practicante de ideas marxistas que rescata las ideas básicas del socialismo y las mezcla con las suyas para constituirse en uno de los principales detractores de las clase dominantes, primeramente en el vecino país del norte y posteriormente en el resto de la orbe en donde se planta y expresa sus pensamientos.
No podíamos dejar de mencionar al tercer teórico de la pedagogía crítica, Henry Giroux, defensor de las injusticias que sufrían las etnias y minorías estadounidenses -en las décadas de los años cincuenta, sesenta y setentas- y creador de la propuesta pedagógica del aprender, pensar y criticar.
Estando convencidos que el contenido teórico de estos tres pensadores, nos proporcionan las bases pedagógicas para crear una alternativa que nos permita minimizar en algo la arrolladora influencia que el neoliberalismo presenta hoy en nuestras vidas, pasamos a caracterizar y explicar la forma en que la Pedagogía critica puede socavar los intereses del neoliberalismo y generar conciencias libres.
Desarrollo.
Recibe el nombre de pedagogía crítica, el paradigma educativo que intenta frenar la influencia negativa del neoliberalismo que basándose en la dominación económica pretende enajenar la educación que el Estado proporciona a la sociedad. Esta opción educativa al sustentarse en la democracia y la igualdad social, le apuesta a recobrar la confianza del hombre en el hombre para dejar de lado la opresión social que genera descontento y termina en una brutal explotación entre semejantes.
Los movimientos sociales generados por el descontento y la supresión de las garantías individuales de libertad y asociación, fueron elemento indispensables que forjaron el ideal critico que propone ante todo el dialogo y la comunicación, como la mejor forma de dirimir problemas y atraer adeptos para enfrentar el rapaz dominio que durante siglos ha venido implantando el capitalismo.
¿Por qué retomamos la pedagogía crítica para generar conciencias libres?
Las respuestas a esta interrogante la planteamos en dos aspectos:
Primera respuesta.- Porque desde sus antecedentes, -no olvidemos que su nacimiento viene aparejado con la modernidad- tiene como finalidad la formación integral de los individuos dejando al descubierto que la escuela no es neutral, sino que cumple una función ideológica al reproducir el orden social dominante mediante el uso del capital cultural; razón por la cual fundamentamos lo anterior con (Bordiú, P, 1998: 59) cuando establece que:
“El análisis de los mecanismos extremadamente complejos a través de los cuales la institución escolar contribuye a reproducir la distribución del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social, se ha encontrado reducido a la tesis simple según la cual el sistema escolar reproduciría la estructura social sin deformación ni transformación”.
Segunda respuesta.- Es importante no olvidar que las raíces de la pedagogía critica se encuentran en la escuela de Frankfort; grupo de ideólogos que se caracterizan por la observancia de una postura crítica hacia la posmodernidad y por ende al neoliberalismo. La Escuela de Frankfurt tuvo su origen en el año de 1923 como Instituto para la investigación Social, su finalidad fue concentrar en un mismo espacio a los pensadores que estuvieran interesados en el marxismo para desarrollar estudios interdisciplinarios que ayudaran a lograr una visión adecuada de la sociedad.
Se trataba de trascender la añeja contradicción entre teoría y práctica dirigida por un marxismo de deseable carácter científico, tal como enunciara Gerlach (primer director) en 1922, su intención era indagar sobre los efectos del cambio entre la infraestructura económica, y los factores político jurídicos hasta las últimas bifurcaciones de la vida espiritual en la comunidad y la sociedad” (Discurso pronunciado en la Fundación de la Escuela). Algunos de sus integrantes fueron Friedrich Pollock, Georg Lukács, Félix Weil, Kurt Albert Gerlach, Adorno, Horkheimer y Habermas. Desde 1923 hasta le fecha, la escuela de Frankfort ha transitado por varias etapas o generaciones.
Como representante de la segunda etapa tenemos a Jurgen Habermas que propugna porque la sociedad rescate la libertad, afiance la solidaridad, defienda la tolerancia y sobretodo establezca la igualdad y justicia, -otrora valores fundamentales de la convivencia social- que por intereses económicos se encuentran actualmente desarticulados o inoperantes.
La tercera generación de la Teoría Crítica, establece que el Estado nacional ha menguado su poder, debido a la influencia de la expansión comercial que produce el fenómeno económico de la globalización, mismo que no obstante, apoderarse de los mercados mundiales, al tener contacto directo con múltiples economías, ha sido el embrión de grupos sociales que necesitan y exigen participación y acción libre para conformar una sociedad más equitativa y plural, de ahí que estemos de acuerdo con ((Flores D. Clara, 2006: 4) cuando nos dice que:
“La reflexión principal para esta generación es teorizar acerca de las posibilidades de ampliar la democracia del mundo moderno y plantear un modelo de democracia radical”.
Explicado el sustento teórico de la pedagogía critica, tenemos que esta corriente pedagógica nos proporciona las herramientas teórico-metodológicas para crear y fomentar escenarios en donde se imparta una educación democrática que alcance a todos los individuos de los países y lo provea de conocimientos y habilidades que le permitan crecer y abandonar definitivamente la miseria y el hambre que lo cercan diariamente y lo orillan a su exterminio.
Analizado brevemente el origen y desarrollo de la teoría crítica –como antecedente de la pedagogía critica- nos centraremos en abundar sobre el pensamiento pedagógico de los autores que le dan sustento a nuestro ensayo.
Paulo Freire.- Encontrándonos bajo éste contexto consideramos no solamente necesario sino obligatorio fundamentar el trabajo docente tomando como referencia la pedagogía freiriana, no únicamente en su carácter informativo sino fundamentalmente en lo formativo, mediante la unión de la teoría y la práctica, para llevar a cabo una verdadera praxis pedagógica que libere a las personas de la opresión y la explotación de que son objeto.
Recordemos que Freire maneja dentro de sus métodos pedagógicos una serie de técnicas que tienen como finalidad emancipar al hombre mediante la acción con reflexión. Para lograr lo anterior es pertinente primero formar conciencias críticas, en donde los sujetos comprendan la situación en la que se encuentran, para de ahí buscar el cambio y su metamorfosis en una persona libre, esto fue posible porque las personas con las que trabajó Freire eran seres oprimidos, que al hacerles ver su situación, se concientizaron de que su realidad pudiera ser distinta, es decir que la opresión podía ser vencida. Retomando a (Santos G. 2008:159) tenemos que:
“toda educación liberadora, en oposición a la educación bancaria, posee un destacado carácter recíproco, es decir, se da «de todos con todos». Esto presupone un sentimiento profundamente arraigado en el educador de que el otro vale, además de una sincera fe en los hombres, en su poder creador para dotarse de un destino, y en que este destino puede adecuarse a sus necesidades profundas”...
Tuesday, March 6, 2018
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En esta obra se muestra que, metodológicamente, la teoría crítica y la pedagogía crítica funcionan de manera multidisciplinaria; es decir, conjugan diversas tradiciones teóricas que tienen como fin último la construcción de un paradigma que cuestione los aspectos conservadores de la modernidad y que, al mismo tiempo, recupere los aspectos liberadores y progresistas de ésta.Para los pedagogos críticos radicales, educar no es instruir "parcialmente", como lo sostienen las corrientes positivistas, sino que el fin último es politizar los procesos educativos, es decir, que el educando logre convertirse en educador de sí mismo y que al mismo tiempo tome conciencia de que la lucha que libra en la escuela por su emancipación debe estar unida a la lucha por la emancipación de todos los oprimidos que se encuentran insertos en la sociedad global.En general, este libro describe las principales características de la modernidad, la crítica que hace la teoría social crítica de esta época histórica, y lá vinculación que existe entre este paradigma y la pedagogía crítica.
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Pedagogía Critica - Rodolfo Borquez Bustos

PEDAGOGÍA 3
EL POSMODERNISMO
Los últimos años se han caracterizado por un milenarismo de signo inverso, en que las premoniciones catastróficas o redentoras del futuro han sido reemplazadas por la sensación del fin de esto o aque- llo (el fin de la ideología, de la Historia o de la Materia Historia, del arte o las clases sociales; la “crisis” del leninismo, de la socialdemocracia o del estado de bienestar, etc.): to- mados en conjunto, estos fenómenos quizá constituyan lo que cada vez más se ha dado en denominar posmodernismo. Y es muy posible que los que lanzan estas teorías de las desapariciones exprés se hayan encontrado molestos por aquello a lo que hacen desaparecer, que es algo muy común entre personas que no entienden algo o que no quieren entender algo o que lo consideran atrasado o falto de los valores de lo instantáneo, individual y ajeno al apoyo mutuo o a toda característica humana que marcó el devenir de los tiempos en nuestra única especie de esta única casa del Homo Sapiens. Que por otra parte es muy similar en sus motores a las teorías de la conspiración que inundaron la web de seres de origen extraterrestre o terrestre soterrado. A saber, tampoco les interesa, si esas cosas muertas gozan de buena salud, porque ellos ya lograron su episodio de eyaculación precoz de opiniones y se encuentran aliviados.
Leer libro completo [PDF]
"Apuntes sobre el libro: El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado"
de Fredric Jameson
Por: Iván Mejía
Las teorías de la posmodernidad se relacionan con la decadencia del movimiento modernista, al final de la década de los años cincuenta o a principios de los sesenta. Es el concepto de una nueva norma cultural. Aunque no es una ruptura-acontecimiento exclusivamente cultural –explica Jameson-, sino que corresponde también con lo que la sociología ha llamado “sociedad posindustrial”, “sociedad de consumo”, “sociedad de los media”, “sociedad de la información” o “sociedad electrónica”.
Toda esta cultura posmoderna también podría llamarse estadounidense, -dice Jameson- porque es la expresión interna y superestructural de su estrategia de dominación militar, económica y por supuesto cultural. No es meramente una ilusión o una ideología, sino que tiene una sólida realidad histórica y socioeconómica con dimensiones mundiales apoyada en la tercera etapa planetaria del capitalismo (una expansión que sucede a las etapas anteriores de los mercados nacionales y del antiguo sistema imperialista, que tuvieron cada una de ellas su propia especificidad cultural y que produjeron nuevos tipos de espacios adaptados a sus dinámicas).
Jameson, expone a lo largo de su ensayo, las características fundamentales del posmodernismo en relación al modernismo, de las cuales me parece considerar las siguientes:
● El debilitamiento de la historicidad -tanto en nuestras relaciones con la historia oficial como en las nuevas formas de nuestra temporalidad privada- genera tanto una teoría, como una cultura de la imagen y un arte que se caracterizan por una nueva superficialidad.
● Algunos de los términos privilegiados para el análisis de la producción cultural posmodernista son: Lo fortuito, lo heterogéneo, lo fragmentario, lo aleatorio, lo impensado, etc.
● Los posmodernismos han incorporado a la propia esencia del arte: los paisajes degradados, feístas, kitch, las series televisivas y cultura de publicidad, las películas de Hollywood de serie B, la llamada “paraliteratura”, lo popular, etc. Lo que Jameson llama: El triunfo del populismo estético.
● La proliferación de los códigos en la jergas disciplinarias y profesionales, los signos de afirmación étnica, sexual, racial o religiosa, y los emblemas de adhesión a subclases, constituye un fenómeno político y cultural que en el posmodernismo se encuentran mezcladas.
● Conceptos tales como angustia o alineación, la soledad, no son compatibles con el mundo posmoderno. Los temas que ha puesto de moda la teoría contemporánea son: la “muerte” del sujeto como tal, el fin del ego o del individuo autónomo burgués, el descentramiento de la psyché o del sujeto anteriormente centrado.
Diferencias notorias entre la época modernista y la posmodernista en el plano cultural es la deconstrucción de la expresión. Por ejemplo, El grito de Eduard Munch es sin duda una expresión paradigmática de los grandes temas modernistas como la alineación, la anomia, la soledad, la fragmentación social y el aislamiento; es casi un emblema programático de lo que puede llamarse la era de la angustia y que se desvanecerse por razones tanto prácticas como teóricas en el mundo posmoderno. Ésta “profundidad” en el trabajo de Warhol, ha sido remplazada por la superficie o por múltiples superficies. La ausencia de profundidad en la Marilyn Monroe no es meramente metafórica: puede experimentarse literal y físicamente. De la misma manera en Zapatos de Polvo de Diamante en relación a los Zapatos de Campesino de Van Gogh se puede apreciar el nacimiento de un nuevo tipo de superficialidad o insipidez, una falta de profundidad qué quizás sea el supremo rasgo formal de todos los posmodernismos. Aunque resultaría inadecuado y excesivo decir que la nueva imagen está desprovista de sentimiento o emoción, o que en ella la subjetividad se ha desvanecido.
Lo que sucede es que no se trata ya, de una cuestión de contenido sino de una mutación fundamental del mundo objetivo en sí mismo, convertido ahora en un conjunto de textos (lo que suele llamarse intertextualidad) o simulacros y de la disposición del sujeto. Las figuras de Warhol son casos notables de autodestrucción. Las experiencias predominantes de las drogas y la esquizofrenia, parecen tener ya muy poco en común con las histerias y los neuróticos de los tiempos de Freud o con las experiencias típicas de aislamiento radical, de soledad, de rebelión individual, que dominaron en el periodo el período del modernismo. Este giro en la dinámica de la patología cultural puede caracterizarse como el desplazamiento de la alienación del sujeto hacia su fragmentación.
En cuanto a la arquitectura, nos encontramos ante una especie de mutación del espacio urbano como tal. El arquitecto moderno pretendió separar radicalmente el nuevo espacio utópico de la modernidad de la ciudad degradada y decadente. Apostando por una transformación de aquel viejo tejido urbano por el “poder” de su lenguaje espacial. En contraste con la austeridad elitista y utópica de la gran arquitectura modernista, la arquitectura posmoderna “deja que el decadente tejido urbano siga permaneciendo en su ser” como dijo Heidegger. El posmodernismo, poniendo énfasis en el carácter populista, ya no desea efecto alguno ni espera una transformación política utópica. Aunque, ciertamente no toda producción cultural de nuestros días, es, “posmoderna” en el estricto sentido del término. Lo posmoderno es a pesar de todo -según Jameson- el campo de fuerzas en el que han de abrirse paso impulsos culturales de muy diversas especies.
Cuando Jameson escribe su texto El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado (1985), la producción cultural desde los sesentas niega los discursos modernos. Pero, ¿Qué sucede con el arte contemporáneo? Mientras los posmodernistas operaron bajo los imperativos modernistas que tanto criticaron, el arte contemporáneo propiamente dicho, rebasa los límites antes establecidos en las artes e incluso creando obras que serían inteligibles décadas atrás. A pesar de convivir temporalmente con el posmodernismo, al arte contemporáneo, no le ocupa rechazar, negar o criticar el proyecto moderno, puesto que ya lo hacía el posmodernismo. La contemporaneidad a diferencia de la modernidad o la posmodernidad, comenzó sin hacer un alegato contra el arte del pasado, ya que éste, no es algo de lo cual haya que liberarse. Por ello, Danto propuso llamar arte posthistórico* al arte después de 1964, donde conviven pacíficamente el estilo moderno, y el posmoderno con el contemporáneo (e incluso fundirse en nuevas relaciones), para que pensemos el posmodenismo como un estilo y no como un término temporal utilizado para referirse a todo el arte producido luego de la decadencia de la modernidad.
* nombre propuesto por DANTO, Arthur C. en Después del fin del arte. El arte contemporáneo y el linde de la historia, España, Paidós, 1999).
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado
Frederic Jameson

PEDAGOGÍA 4
DESARROLLO PRÓXIMO
Cuando usas el Método de Investigación en el aula lo que haces es mejorar las posibilidades de aprendizajes significativos (ello no implica que siempre se logre y con todos los individuos), pero colocas a tus alumnos en una posición inmejorable para ello. De todas maneras es mucho mas posible que en el próximo intento se produzca. Es algo muy sabido por todos que la Educación es un proceso que no tiene fin, por lo tanto es inacabada y todos los elementos y procedimientos permanecerán disponibles para el futuro, que puede ser inmediato o mas lejano, porque brindas herramientas para la autonomía en el aprendizaje y una vez que se logra conocer los procedimientos, ya no sera posible olvidarlos.
Igualmente, es una falacia que debe aprenderse, para tener mejores ingresos. Debe aprenderse para conocer y ser personas mas integrales o con esa tendencia, para no dejarse engañar con lo primero que se cruce por tu camino, porque tienes las herramientas necesarias para detectar lo falso. Asimismo, al disponer de una correcta lectura de lo que indagan mejoran todo lo que hagan por gusto y como crecimiento personal, que no siempre o necesariamente tiene que ver con el trabajo. Para los mas interesados, con este artículo sobre la ZDP y su creador, agregamos algo vinculado a las fichas necesarias sobre la investigación histórica y tienes acceso a todos los procedimientos en las bibliotecas..
LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP)
Luis Gerardo Meza Cascante
Introducción
El trabajo de Vygotski ha ido cobrando gran influencia a lo largo de los últimos 30 años en ciertos sectores de la sicología. Como sugiere Becco (2001), tal vez no sería incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP) es la parte más conocida y a la que con más frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos.
Por lo anterior en este trabajo estudiamos el concepto de ZDP, indicamos por qué es relevante y nos interesamos por presentar algunas orientaciones que pueden ser de utilidad al o la docente para identificar ZDP en sus estudiantes y trabajar a partir de ellas.
El concepto de “Zona de desarrollo próximo” y su importancia
Vygotski (1980), citado por Vallejo, García y Pérez (1999), definió la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la distancia entre “el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas” y el nivel más elevado de “desarrollo potencial y tal como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con iguales más capaces”.
De acuerdo con Vallejo, García y Pérez (1999) Vygotski propuso el concepto de ZDP fundamentalmente para exponer sus ideas acerca de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, considerando que el tipo de relación que se suponga entre estos procesos tiene implicaciones importantes para las prácticas pedagógicas. Diversos autores (Vallejo, García y Pérez (1999), Becco (2001)) nos indican que Vygotski desarrolló el concepto de ZDP como una alternativa a la información que la mayoría de los “tests” de inteligencia no ofrecían, refiriéndose fundamentalmente a información pertinente para desarrollar estrategias de intervención.
Los “tests” de inteligencia conducen a enfocar la atención en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el o la aprendiz, pero no dicen nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse, pero que por el momento sólo se puede realizar conjuntamente con otra persona que es más experta en la tarea o el problema en cuestión. Esto último es lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo.
Para Ehuletche y Santángelo (sf) la noción de ZDP está sustentada en la perspectiva sociocultural y remite a la importancia de los procesos de interacción social y de ayuda y soporte en el marco de esa interacción, para el progreso en el aprendizaje individual. Específicamente, indican, nos referimos al concepto de andamiaje, como cesión y traspaso progresivo del control y la responsabilidad.
Estos autores consideran que el concepto de ZDP es importante para explicar los progresos en la construcción del conocimiento que las personas van realizando a partir de las interacciones con otras personas que poseen mayor experticia y de la ayuda adecuada de los profesores con relación a dichos progresos. El concepto de andamiaje, desde el marco referencial constructivista, implica la consideración de que no sólo la construcción del conocimiento es un proceso, sino también lo es la ayuda pedagógica. Estos progresos se dan en la Zona de Desarrollo Próximo.
Para Del Río (1999) el concepto de ZDP tiene especial importancia en el diseño de las experiencias de aprendizaje. En efecto, de acuerdo con esta autora, si partimos del concepto de ZDP las experiencias de aprendizaje no se diseñarían ya exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante (evaluado por cualquier instrumento psicológico diseñado ex-profeso); sería deseable que se incluyeran también aquellas experiencias de enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero resolubles con un poco de ayuda de otros más capaces.
De acuerdo con esta autora al considerar la concepción de ZDP aportada por Vygotski no podemos atribuir la dirección del desarrollo sólo a las fuerzas biológicas internas del organismo en evolución, ya que el papel de lo social y de los instrumentos culturales como la educación vendrían a ser determinantes. La imitación y el juego, nos dice, se confirmaban de nuevo como poderosas herramientas para "jalar" el desarrollo actual a una zona potencial.
Los aportes de Cole
Michael Cole es uno de los psicólogos norteamericanos que ha contribuido a dar a conocer la obra de Vygotski, y ha elaborado una aproximación propia basada en ella (Pérez, 1999).
Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotomía que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo.
Dice Cole (1983), citado por Pérez, (1999), que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la interacción entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a través de sus interacciones (en el nivel más evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas). De acuerdo con Cole (1983), citado por Pérez (1999), el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente:
Que los niños pueden participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
Que en las ZDP reales el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño como indicadores de la definición de la situación por parte de éste.
Que las situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente.
Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social.
Cole enfatiza la preocupación de Vygotski por romper con la dicotomía entre individuo y ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente constitutivos.
Cole (1985), de acuerdo con lo planteado por Pérez (1999), concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos:
La ZDP es una unidad básica común al análisis de las culturas y los procesos psicológicos.
La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta (actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas.
Esas actividades están pobladas por otros; principalmente, en el caso de los niños, por adultos.
La adquisición de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interacción entre niños y adultos, en el que éstos guían la conducta de aquellos como elemento esencial del proceso.
Hasta este punto, según el resumen de Pérez (1999), Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relación con el concepto de ZDP:
Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en sentido estricto, es incapaz de realizar por sí solo (motivo por el cual, desde otras perspectivas, se afirmaría la imposibilidad de dicha experiencia). Tal participación presupone a otra persona con una pericia y una responsabilidad diferencial en la actividad.
Como la ZDP es producto de la interacción, se entiende que no implique una secuencia predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en particular, en cuanto al papel de las acciones y conocimientos del adulto).
Como producto interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar sólo la perspectiva del adulto o sólo la perspectiva del niño en el análisis del proceso que ocurre entre ellos, es decir, supone un significado específico de la interacción que no puede reducirse a la suma de las perspectivas aisladas de los participantes.
Como producto de la interacción, la ZDP no implica una dimensión temporal irreductible al aquí y ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro, síntesis que se realiza sin plan predeterminado.
Permite repensar el desarrollo como una ramificación compleja íntimamente vinculada al rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un "escalón" o "etapa" homogénea dentro de una progresión que permea la totalidad de las posibilidades del individuo.
La creación de ZDP en la interacción profesor/estudiantes
De acuerdo con Onrubia (1999), en Coll y otros (1999), aun no disponemos de un conocimiento completo y detallado de los procesos que intervienen en la creación de la ZDP y en el avance conjunto a través de ellas en situaciones de interacción docente/grupo de estudiantes en el aula. No obstante, según este mismo autor, es posible identificar cierto número de elementos relevantes susceptibles de generar criterios válidos para el diseño de la práctica habitual y su análisis e interpretación reflexiva.
A continuación presentamos algunos de los criterios identificados por Onrubia (1999) advirtiendo, como lo hace este autor, que no se trata de que cada uno de los mismos sirva automática y aisladamente para crear ZDP o avanzar en ellas, sino que tomados en conjunto estos elementos y criterios configuran una determinada representación de los procesos de enseñanza que parecen más capaces de generar y hacer progresar a los alumnos a través de dichas ZDP. Estos elementos los ha extraído el autor y sus colegas a partir del estudio de formas de actuación conocidas y empleadas por muchos profesores en práctica habitual, con lo cual el autor espera que este sea un aspecto decisivo para afirmar viabilidad del tipo de enseñanza.
Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad pueda tomar significado de manera más adecuada.
Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.
Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo.
Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia como en el desarrollo “sobre la marcha” de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos.
Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos.
Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto del aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.
Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones.
Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.
Como indica Del Río (1999) al introducir la noción de Zona de Desarrollo Próximo, Vygotski (1988) reubicó el lugar de la instrucción, de la enseñanza, como un pivote que expandiera las posibilidades de aprendizaje del niño, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo:
La creación de ZDP en la interacción estudiantes/estudiantes
De acuerdo con Onrubia (1999), en Coll y otros (1999), la interacción estudiante-docente es la principal fuente de creación de ZDP. No obstante, apunta este autor, el trabajo cooperativo entre estudiantes también puede resultar, bajo ciertas condiciones, importante en la creación de ZDP.
Algunas de las características de las interacciones entre estudiantes, de acuerdo con Onrubia (1999), que parecen resultar particularmente relevantes para la creación de ZDP son:
El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido de resolución conjunta.
La explicitación del propio punto de vista.
La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos de ayuda.
De acuerdo con lo anterior, y siguiendo las recomendaciones de Onrubia (1999), cabe concluir que para potenciar la creación de ZDP mediante la interacción entre las y los estudiantes es preciso planificar de manera muy cuidadosa y precisa estas interacciones. Pienso que, en particular, debemos superar la concepción del trabajo grupal ordinario para promover procesos de interacción que asuman características de trabajo cooperativo. Para lograr este cometido debemos, siguiendo las recomendaciones de García y Wolfenzon (2000), considerar los siguientes aspectos:
Las y los docentes debemos plantear específicamente los objetivos que deben ser alcanzados por las y los estudiantes y describir con precisión lo que se espera que aprendan o sean capaces de hacer al terminar la tarea grupal.
Las y los docentes debemos conversar con las y los estudiantes para que ellas y ellos se pongan de acuerdo con respecto a lo que deben hacer y cómo, en qué orden, con qué materiales, etc.
Las y los docentes debemos organizar grupos mixtos de estudiantes e irlos variando cada cierto tiempo, con la finalidad de que se conozcan entre sí y aprendan a aceptar diferentes maneras de pensar y trabajar.
Las y los estudiantes de cada grupo deben comprometerse con la meta o producto final, siendo capaces de comprender y aceptar que todos en el grupo necesitan manejar la información que será brindada o las habilidades a desarrollar para alcanzar dicha meta.
Las y los docentes debemos evaluar tanto la participación del grupo como la que cada integrante tuvo al interior del equipo.
El aprendizaje cooperativo, de acuerdo con García y Wolfenzon (2000), se caracteriza por permitir una interdependencia positiva entre las y los estudiantes. Esta interdependencia positiva, dicen estas autoras, ocurre cuando las y los estudiantes perciben que están unidos(as) a otras(os) de tal manera que, al coordinar sus esfuerzos con los de los demás, logra obtener un mejor producto y así completar una tarea de manera más exitosa.
Conclusiones
La introducción de la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) por Vygotski reubica el lugar de la enseñanza como un elemento que contribuye a expandir las posibilidades de aprendizaje de las y los estudiantes.
De acuerdo con la noción de ZDP cada estudiante puede ser un(a) constructor(a) de su propio aprendizaje, siempre que cuente con la ayuda de un mediador competente, quien tiene como una de sus tareas asegurar que la adquisición y la transformación de la información se haga de manera correcta.
La interacción entre las y los estudiantes y las y los docentes es la principal fuente de creación de ZDP. No obstante, el trabajo cooperativo entre las y los estudiantes puede resultar importante en la creación de ZDP.
Para lograr que la interacción entre las y los estudiantes constituya un elemento potenciador de ZDP es preciso diseñar y planificar de manera muy cuidadosa las situaciones de interacción entre las y los estudiantes.
Es importante considerar que una misma forma de intervención pedagógica o actuación del docente puede, en un momento dado y con unos alumnos dados, favorecer la creación de ZDP, pero que en otro momento o con otros alumnos, no servir para ello y no favorecer ese proceso. Lo anterior por cuanto las y los estudiantes asignan diversos significados y sentidos a la situación en cada caso concreto.
Bibliografía
Becco, G. (2001). Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje. Conceptos centrales de la perspectiva vygotskiana. INTERNET. http://www.xn--monografas-r8a.com/
Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., y Zabala, A. (1999). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Del Río, N. (1999). Bordando sobre la zona de desarrollo próximo. En: REVISTA DE EDUCACIÓN “NUEVA ÉPOCA”. No. 9. INTERNET. http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/09/9riolugo.html
Ehuletche, A. y Santángelo, H. (sf). El diseño de propuestas pedagógicas en la enseñanza no presencial, con soporte de nuevas tecnologías y redes de comunicación. INTERNET. http://www.sav.us.es/pixelb…/articulos/n15/n15art/art153.htm
García, S. y Wolfenzon, E. (2000). El aprendizaje Cooperativo: Ventajas en la Educación. INTERNET.
Pérez, G. (1999). La zona de desarrollo próximo y los problemas de fondo en el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cultural. En: REVISTA DE EDUCACIÓN “NUEVA ÉPOCA”. No. 9. INTERNET. http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/09/9gilpere.html
Sang, M. (2001). Teoría y Práctica en la implementación del "constructivismo" en República Dominicana. INTERNET. http://www.xn--monografas-r8a.com/
Vallejo, A., García, B. y Pérez, M. (1999). Aplicación de un procedimiento basado en la zona de desarrollo próximo en la evaluación de dos grupos de niños en tareas matemáticas. En: REVISTA DE EDUCACIÓN “NUEVA ÉPOCA”. No. 9. INTERNET. http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/09/9almava.html
VER EN [DOC] La zona de desarrollo próximo
https://www.infoamerica.org › vygotsky
LEV VYGOTSKI
La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky
Profundizamos en la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo cognoscitivo de los niños.
por Bertrand Regader
¿En qué sentido y proporción puede influir la cultura y la sociedad en el desarrollo cognoscitivo de los niños? ¿Existe algún tipo de relación entre el desarrollo cognitivo y el complejo proceso colaborativo que llevan a cabo los adultos en la educación y el aprendizaje (específico y general) que reciben los pequeños?
Del mismo modo, ¿cuáles son las principales implicaciones que tiene la Teoría Sociocultural de Vygotsky para la educación y la evaluación cognitiva de los niños?
La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky
La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.
Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"
Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervision y la responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
La metáfora del andamiaje
Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.
Una de las investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vigotsky, Gail Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La doctora Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un grado de complejidad y magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de un modo más eficaz que si sólamente se les hubiera explicado cómo solucionarla. Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes habíamos mencionado (Bruner, 1888).
Teoría Sociocultural: en contexto
La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP, que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a la orientación sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.
Te recomendamos leer: "La Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson"
Referencias bibliográficas:
Daniels, H. (Ed.) (1996). An Introduction to Vygotsky, London: Routledge.
Van der Veer, R., & Valsiner, J. (eds.) (1994). The Vygotsky Reader. Oxford: Blackwell.
Yasnitsky, A., van der Veer, R., Aguilar, E. & García, L.N. (Eds.) (2016). Vygotski revisitado: una historia crítica de su contexto y legado. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
DESCARGAR EN:
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
LEV VYGOTSKI
Pensamiento y lenguaje
https://proletarios.org/books/Vygotsky_Obras_escogidas.pdf
Imaginación y creación en la edad infantil
https://proletarios.org/…/Vigotsky-Imaginacion_y_Creativida…
Centro de Investigaciones Históricas José María Arboleda Llorente
¿Te has preguntado cómo catalogan los archivos históricos sus documentos? nuestros historiadores Ana María Castro Hartmann y Miguel Antonio Arroyo Arango te contarán cómo lo hacemos en el Centro de Investigaciones Históricas José María Arboleda Llorente. Nuevamente nuestros agradecimientos a los estudiantes de Comunicación Social de la Universidad del Cauca a cargo del profesor Alexander Buendía Astudillo. #ArchivoHistoricoUnicauca #UnicaucaSoyYo #UnicaucaPazTerritorial #UnicaucaAlDía #OrgulloUnicaucano #TalentoUnicaucano
Enrique Navas Benito > ‎ALFÍN - Alfabetización Informacional
!En breve nuevo número!
La Revista #Desiderata nace con la misión de informar de una manera cercana sobre Biblioteconomía a nivel nacional, mediante un discurso despejado de tecnicismos y de abordajes complicados, con la finalidad de presentar el apasionante y atractivo mundo de las bibliotecas con un lenguaje sencillo buscando la máxima difusión. El nombre del proyecto no es fruto del azar o del capricho. Desiderata es el plural de la palabra latina <> y significa <>, aplicándose al procedimiento por el que el lector expresa el deseo de que su biblioteca de referencia adquiera un libro u otro material que le interesa. En este sentido, este proyecto editorial retoma dicho significado para ofrecer algo que el lector desea cada vez más en plena era de la información: Accesibilidad y Usabilidad comunicativa.

PEDAGOGÍA 5
EDUCACIÓN DE LA IGNORANCIA
A veces resulta gracioso y a veces es trágico tanto auto bombo sin fundamento de las personas que creen que lo saben todo. La soberbia de los descendientes de migrantes en Argentina es un cáncer que lo corroe todo. Y todo ello sin fundamento o con fundamentos que no seria conveniente mostrar, como son los basados en prebendas del Estado o en el simple y liso apropia miento de recursos del Estado conseguidos por medio de un entramado de ilícitos y corruptela creado para esos fines. Sin desconocer los aportes de los piel negra y máscaras blancas de nuestra sociedad.
Nadie nace discriminador y nadie absolutamente nace sabiendo. Todos adolescemos de algo, o mejor dicho siempre nos falta algo por saber, somos ignorantes por naturaleza y necesitamos de Educación toda la vida («Yo solo sé que no sé nada» o «Yo solo sé que nada sé» (en griego clásico ἓν οἶδα ὅτι οὐδὲν οἶδα, hèn oîda hóti oudèn oîda; en latín scio me nihil scire o scio me nescire) es un conocido dicho que se deriva de lo relatado por el filósofo griego Platón sobre Sócrates. ... respondió: «Sócrates».
Solo sé que no sé nada - Wikipedia, la enciclopedia libre
https://es.m.wikipedia.org › wiki › )
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¿EDUCAMOS PARA LA IGNORANCIA?
domingo, 25 de noviembre de 2018
"La ignorancia completamente consciente es el preludio de cada avance real de la ciencia." James Clerk Maxwell
¿Estamos educando a nuestros alumnos y alumnas de forma que los hacemos ignorantes?
No, rotundamente no... si entendemos ignorante como algo negativo: Que carece de cultura o conocimiento (según la Real Academia de la Lengua, 2.ª acepción).
Pero sí que deberíamos estar educándolos como ignorantes según su 1.ª acepción en el diccionario de la RAE: Que ignora o desconoce algo. Como leí hace unos días en un artículo de La Vanguardia en la educación de nuestros jóvenes estamos pasando del "sé que esto es así, pero no sé por qué" al "no sé qué es, pero puedo averiguarlo".
Durante muchos años la educación se ha basado en el convencimiento de que se podía alcanzar el conocimiento. Pero en el mundo actual necesitamos una educación que se base en la posibilidad de adaptarnos constantemente a él, que nos dote de las herramientas que nos permitan alcanzarlo en un momento y en unas circunstancias concretas.
Y es que en la sociedad del conocimiento, no siempre este está al alcance de todo el mundo. Ni es cierto que todo este a un clic, ni que Internet sea el depósito de todo el saber de la humanidad. La única certeza de la sociedad del conocimiento es que la generación acelerada y continua de datos e información genera constantemente ignorancia, pues nadie es capaz de saberlo todo... ¡ni falta que hace!
Ante este estado permanente de ignorancia, la educación que damos a nuestros alumnos y alumnas debe ser asertiva, resiliente y proactiva, porque lo importante no es lo que sabemos sino lo que aún no sabemos. Ser conscientes de nuestra ausencia de un conocimiento es lo que nos permitirá alcanzarlo, siempre y cuando disponga de las destrezas y habilidades que me permitan hacerlo.
Y es que hay una gran diferencia entre ignorancia y estupidez, La ignorancia nos señala "lo que queda por hacer", la estupidez nos hace creer que podemos "alcanzar el conocimiento pleno". El conocimiento genera ignorancia... y este principio debe estar siempre presente en nuestra manera de educar.
La ignorancia que no nos podemos permitir en educación es aquella que no enseña a trabajar colaborando en equipo, que no saber enseñar a enfrentarse a nuevas situaciones, retos o desafíos, que no deja de castigar el error, que creer que el error es un fracaso y no un paso hacia el éxito.
Como dijo Karl Popper: "La verdadera ignorancia no es la ausencia de conocimiento, sino la negativa a adquirirlo".
El laberinto de la identidad
Reflexiones en las fronteras de la cultura y la ciencia, la filosofía y la literatura, la melancolía y la esperanza
domingo, 18 de febrero de 2018
Filosofía de la ignorancia manufacturada
Parafraseando a Martin Luther King, "no es lo malo la ignorancia de quienes carecen de conocimientos sino la ignorancia producida por los que sí los tienen". Poco a poco se despierta una conciencia de la urgente necesidad de pensar sobre las formas de ignorancia que no son la mera ausencia de conocimiento. Formas de ignorancia que, como en el Ensayo sobre la ceguera de José Saramago, infectan como pandemia creciente la estructura epistémica de nuestras sociedades. Se hace necesario coleccionar sus variedades y clasificarlas, exarminarlas con cuidado y ocasionalmente denunciarlas.
Comencemos por las formas no dañinas, e incluso beneficiosas, de la ignorancia producida artificialmente. Cualquier avance de conocimiento es, paradójicamente, una forma de producción de una mayor cantidad de ignorancia. La filosofía no positivista de la ciencia de Karl Popper y Larry Laudan consideraba que el desarrollo del conocimiento no es una acumulación de hechos sino una compleja dinámica de navegación de mares de problemas a mares de problemas, en donde las teorías son frágiles barcas para ayudar en la singladura. Cada experimento que responde a nuestras preguntas a la naturaleza genera nuevas y más profundas cuestiones que no sabemos responder. Si algo hace grande al conocimiento organizado es que continuamente está redefiniendo sus propios límites. Una prueba del algodón de la limpieza y calidad de los textos científicos, filosóficos o periodísticos, es si nos dejan saber los límites y alcance que tienen las afirmaciones de los autores. Nada hay más tedioso que los estilos aseverativos que nos dejan en la ignorancia de si el autor conoce sus propios límites. Esta forma de ignorancia positiva equivaldría, en la cínica clasificación de Donald Rumsfeld respondiendo a la pregunta de si el Gobierno sabía que había armas de destrucción masiva en Irak, a los known unknowns (incógnitas conocidas). En este apartado entran también todas las barreras que pongamos al conocimiento peligroso, dañino u opresor. Por ejemplo, la demanda de que los gobiernos y multinacionales no conozcan nuestras creencias, acciones legítimas y vidas privadas.
Caminemos entonces hacia otras formas de ignorancia menos beneficiosas. Antes de entrar en ello, permítaseme una aclaración que exigiría mucha más extensión de la que aquí puedo concederle pero que es necesario señalar. Cuando hablamos de conocimiento, no debemos pensar solamente en las formas usuales de la ciencia y la tecnología. En la sociedad se produce continuamente una enorme cantidad de conocimientos que circulan por ella y sin los que la sociedad no podría reproducirse a sí misma. Junto a las instituciones de ciencia, tecnología y educación, la estructura epistémica de una sociedad incluye todo el conocimiento que nace y fluye por las instituciones económicas (empresas, mercados, instituciones de consulta, etc.), por los medios de comunicación y redes sociales y, sobre todo, por las instituciones del estado que necesitan una continua alimentación cognitiva: el sistema jurídico, el de seguridad, la administración pública, cada vez más necesitada de conocimiento experto, ... En fin, la estructura epistémica de una sociedad no es menos importante que la social, económica o política. Es aquí donde la ignorancia deja de ser ausencia para convertirse en presencia estratégica.
Llamaré ignorancia estratégica, o ignorancia sistémica a las barreras a la producción o circulación del conocimiento que han sido o bien diseñadas voluntariamente o son un subproducto necesario de ciertas formas sociales y cuya función es, o bien evitar responsabilidades por daños producidos o bien generar dudas sobre demandas sociales.
Las más importantes de estas ignorancias son las que se generan debido a las relaciones de dominación y opresión sociales. En primer lugar, las ignorancias debidas a la clase social. Así, desde el siglo XIX, se produjeron numerosos informes en muchos países industrializados que trataban de mostrar la miseria en la que vivían las capas proletarizadas. La lucha contra esa forma de ignorancia fue tan titánica como variada y alcanzó al mismo arte produciendo, recordemos, la novela realista. En tiempos recientes, en España, en el tiempo de la dictadura, solamente iniciativas no gubernamentales como los informes FOESSA, eran los únicos que permitían vislumbrar un mapa de las desigualdades. Desgraciadamente, la ignorancia sobre los de abajo sigue dependiendo de las iniciativas activistas epistemológicas. Y no me refiero solamente a las estadísticas y cifras frías sino sobre todo a la profunda ignorancia de la experiencia humana bajo condiciones de opresión de clase, a las resistencias imaginativas a tomar la perspectiva de los de abajo.
Charles Mills, desde la perspectiva de raza, propuso el término "ignorancia blanca" para nombrar la ceguera racial de la modernidad hacia todas las experiencias de las etnias y razas subordinadas y oprimidas. Desde Bartolomé de las Casas hasta ahora se ha desarrollado una lucha desigual, antagónica, entre la necesidad de elaborar públicamente la experiencia del sufrimiento debido a la opresión racial y las cegueras sistémicas sin que por ello hayan disminuido los puntos ciegos al racismo cotidiano. Vivo en un país donde la memoria del sufrimiento debido a la estructura de la dominación colonial sigue estando ocluida por el sistema educativo en virtud de estrategias muy claras de identidad y orgullo nacionalista. Mills, por cierto, fue el padre del término, tan luminoso, de "epistemologías de la ignorancia".
La filósofa feminista Nancy Tuana ha investigado desde la perspectiva de género cómo los estereotipos y roles sociales de la sociedad patriarcal han producido ignorancias y sesgos en la investigación fisiológica y anatómica. Productos del interés en el desconocimiento de espacios de la experiencia humana como es el placer sexual femenino. Es muy recomendable la puesta al día de estas denuncias por las investigadoras Eulalia Pérez Sedeño y S.García Dauder, Las "mentiras"científicas sobre las mujeres, donde dan cuenta de muchos de estos dislates y barreras sistémicas al conocimiento del cuerpo de más de la mitad de la humanidad. Desconocimiento al que se suma la propia ignorancia patriarcal diaria, entre cuyas manifestaciones está la indiferencia hacia el trabajo y cuidado que las mujeres realizan cotidianamente.
Uno de nuestros más desconocidos (aquí, sólo aquí) filósofos del exilio español, el sevillano José Medina, catedrático de la Northwestern University de Chicago, en un libro que ya se considera referencia imprescindible de la epistemología crítica, Epistemologies of resistance, propone el término "héroes epistémicos" para calificar a aquellas personas como Sojourner Truth o Rosa Park cuyo sacrificio personal permitió que la sociedad se hiciera consciente de sus cegueras hacia sus zonas oscuras, como el racismo (duplicado en el caso de la mujer). En España, José Heredia Moreno, documentalista crítico, produjo y rodó recientemente un documental El amor y la ira en el que da cuenta de la ceguera hacia los guetos del pueblo gitano y lo que ocurre en ellos, algo que sigue siendo ignorado por nuestra buena conciencia de que aquí nadie es racista (ni machista, ni...). Ignorancia estratégica.
La socióloga Linsey McGoey está realizando un iluminador trabajo para impulsar el campo de la sociología de la ignorancia (Introduction to Sociology of Ignorance). Ya he dedicado otra entrada a su descripción de cómo el neoliberalismo es una escalada en la producción de ignorancia. Mientras que la teoría clásica del mercado de la Escuela Austriaca consideraba beneficioso el que los agentes económicos ignorasen todo excepto sus intereses para que el mercado funcionase bien, el nuevo orden económico, sostiene, exige que las grandes corporaciones de control (seguros, consultoras, macro instituciones como el FMI, OCDE, BCE, etc.) usen la impredicibilidad de los mercados como estrategia para evitarse responsabilidades por los desastres que sus malas políticas producen.
Robert Proctor y su escuela de agnotología se ha fijado en un aspecto no menos inquietante de los fenómenos sistémicos, el de la producción industrial de escepticismo contra las demandas de los movimientos sociales y los avances del conocimiento que ponen en peligro los inconfesables intereses estructurales de ciertas empresas e instituciones. Él mismo es un historiador de la medicina que ha investigado sobre cómo las grandes tabacaleras, en los años setenta, financiaron millonariamente algunas fundaciones con el único objetivo de inducir desconfianza sobre las investigaciones médicas que relacionaban el cáncer de pulmón con el consumo de cigarrillos. La industria del negacionismo, desde entonces, no ha dejado de crecer. La batalla del cambio climático ha sido uno de sus últimos episodios. Es triste y lamentable que uno de nuestros expresidentes del Régimen de la Transición, José María Aznar, se convirtiese en el 2008 en uno de los líderes mundiales del negacionismo. La lista de negacionismos industrialmente fabricados es larga: uno de los más perniciosos tiene que ver con las morales puritanas y su empeño en poner barreras a la educación sexual, lo que produce, entre otras muchas cosas, embarazos no queridos y proliferación de enfermedades como el sida a lo largo y ancho de la humanidad.
En esta misma línea hay una reseñable corriente en los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad que trata lo que se llama "Undone Science" (ciencia por hacer, ciencia inacabada, ciencia perdida), que relata cómo los grandes y pequeños movimientos sociales concernidos por la ignorancia de ciertos temas han logrado movilizar recursos sociales hacia las ignorancias sistémicas. Uno de los casos más conocidos es el de la investigación del HIV del SIDA, que sin la presión de los movimientos gays se habría ralentizado, produciendo aún mayores daños si cabe a la humanidad. Otro ejemplo es el estudio del autismo, durante décadas fuera del interés de las comunidades científicas (psicología, psiquiatría, neurología), impulsado por padres y madres de niños autistas que en muchos casos estudiaron psicología y desarrollaron experimentos que han transformado la psicología contemporánea. El gran psicólogo español, desgraciadamente desaparecido prematuramente, entra en esta categoría de héroes epistémicos. Estos casos muestran que muchas veces las fronteras entre legos y expertos pueden ser atravesadas por el interés en investigar zonas desconocidas. La ciencia ciudadana, un movimiento creciente, es una de las esperanzas para que la "undone science" derive hacia la investigación de sus puntos ciegos...

PEDAGOGÍA 6
EDUCACIÓN INTEGRAL
Ya lo hemos dicho en repetidas oportunidades: Reforma tras reforma educativa los problemas se agravan. Las planificaciones no se cumplen, sacando unos honrosos casos, Las políticas educativas son papel pintado, los nuevos profesores no cuentan con la formación necesaria para desempeñarse de forma eficaz y eficiente. Los antiguos profesores quedan tapados por una maraña burocrática y una presión tendiente a la baja calidad de la educación, producida por sus mismos compañeros y por administrativos, directivos y supervisores, que buscan la equidad falaz de los papeles.
Se preguntaran: Por qué sigue postulando una Educación de Calidad? Y la respuesta es simple: Porque los problemas se solucionan con trabajo genuino y honesto, con nosotros y con los alumnos y ello solo es posible generando y ejerciendo el PENSAMIENTO CRÍTICO en busca de LA EDUCACION INTEGRAL gestada desde abajo y no delirada desde la supuesta reforma que lo soluciona todo.
¿Qué es la educación integral?
La educación debe de ser integral y completa. Esto significa que debe de incluir un compendio de aspectos y atender a todas las necesidades y manifestaciones de las personas.
La educación integral debe dotar a todos los estudiantes de las conocimientos y las habilidades básicas y necesarias para desenvolverse en la vida.
Comprende tanto los aspectos educativos como los formativos. Intelectual, física, artística, social o emocional entre otras dimensiones son de las que se encarga de englobar la educación integral. Es un tipo de educación que se imparte en la escuela o en las instituciones educativas, en las actividades extracurriculares y en el ámbito cotidiano de la vida.
La sociedad debe de posibilitar a todas las personas la educación integral basada en el diálogo, en el uso responsable de la libertad, en el descubrimiento y desarrollo de las habilidades que tenemos, en la autonomía como capacidad autorreguladora de cada uno de nosotros, en la empatía hacia las otras personas, y en definitiva su interés es convertirnos en unos ciudadanos con sentimientos equilibrados y con la posibilidad de desarrollar nuestras competencias.
La educación integral contempla la totalidad de las funciones humanas, por lo que es un concepto que no puede dejarse de lado. Supone una preocupación en tres campos: el del conocimiento, la conducta y la voluntad.
El ámbito del conocimiento hace referencia a la instrucción, es decir, abarca los conocimientos que una persona culta debe de adquirir para valerse por sí misma y comprender su entorno.
La conducta del individuo debe de trabajarse desde la infancia, y se relaciona con la escala de valores de cada uno. Cada persona debe de tener la confianza y la seguridad suficiente para ser capaz de controlar sus actos, entenderlos y respetar al resto de personas. La voluntad es la facultad que tenemos cada uno de ordenar nuestra conducta y nuestros actos.
¿Qué hay de integral en la educación integral? De la pedagogía progresista a la pedagogía integral

¿Qué hay de integral en la educación integral?
De la pedagogía progresista a la pedagogía integral
Autor: Tom Murray
(Traducción realizada por Joan Umbert Font)
Introducción
"Integral" significa muy diversas cosas para muy diversa gente, y lo mismo es aplicable para la "Educación Integral". En cierto sentido, “integral” se ha convertido en un atractor genérico para las teorías progresistas (o reformistas o alternativas) de la educación para todos los gustos. Para los profesionales de la educación, cualquier escuela del pensamiento educativo se puede ver restringida y ligada a un determinado modelo o fundador. El enfoque “integral” puede abarcar (y apoyar una evaluación crítica de) la mayoría de los valores y principios profundos del pensamiento progresista, y por lo tanto no sólo es compatible con este, sino que también sirve como un generoso y acogedor metacontenedor. El modelo integral sitúa los pensamientos progresivas sobre la educación dentro de una gran red transdisciplinaria de pensamientos sobre la cultura, la psicología, filosofía, ciencia, etc., y también pule algunos defectos. Qualquier teoría en particular puede caber cómodamente dentro del campo integral y tener el margen de maniobra para desarrollarse. Del mismo modo, la comunidad o comunidades de personas que se sienten atraídas por la teoría integral parecen estar de acuerdo con los postulados básicos de las pedagogías progresistas1 y, más aún, parecen ser propensas a tales teorías sin comprender hacia donde apuntan.
Muchos de los que han sido inspirados por alguno de los métodos pedagógicos progresistas en particular se encuentran cómodos en el paraguas reconfortante y estimulante de la "teoría integral" de Ken Wilber, que apoya lo que tienen en común y ofrece espacio y perspectiva en lo que difieren. Es evidente que la "educación integral" es más que la suma de estas diversas teorías (o la superposición entre ellas). Pero no siempre está claro lo que la "teoría integral" tiene que añadir a estas otras teorías. Si le preguntas a alguien interesado en el enfoque integral de la educación que te dé una respuesta a eso, puede que no te suene muy diferente a otras teorías progresistas, o podría ser una descripción de una teoría progresista, salpicada de un vocabulario “integral-wilberiano”, o incluso algo reenvasado en un modelo AQAL2. Cuando el enfoque integral de la educación se describe como si se tratara de "vino viejo en botellas nuevas" y más de moda, como ya he oído que se describe, sobre todo por los entusiastas y noveles en esto, su legitimidad ante los ojos de experimentados profesionales de la educación, administradores y teóricos se ve amenazada. Por lo tanto creo que es importante que aquellos de nosotros que escribimos o enseñamos sobre pedagogía integral puedemos diferenciar claramente lo que la diferencian de los modelos progresistas, y articular el “valor agregado”.
"Integral" puede ser visto como refiriéndose a cuatro cosas: un metamodelo o marco (un sistema de conceptos para interpretar el mundo); una metodología (un conjunto de preceptos o principios para indagar sobre el mundo); una comunidad (grupo o grupos de personas dedicados a utilizar los modelos y métodos integrales); y/o un conjunto de habilidades o capacidades (una etapa más del desarrollo de las anteriores perspectivas culturales moderna y post-moderna y de la anterior manera de pensar de las operaciones formales). En este artículo me referiré a lo que significa ser integral en cada uno de estos puntos de vista en el contexto de la educación.
La audiencia central de este artículo está en los maestros y profesores y en los que trabajan con los educadores (como los administradores, diseñadores curriculares, diseñadores de herramientas educativas y los que enseñan a los maestros) que están utilizando o están interesados en enfoques integrales. El artículo también puede ser útil para los lectores integralmente conscientes de formación, coaching, liderazgo y otras áreas involucradas en aprendizaje intencional. Mi objetivo general es ayudar a aclarar, a nosotros mismos y a los que estén familiarizados con la teoría integral, lo que somos, de dónde venimos y hacia dónde parece que se va como "educadores integrales". Comienzo, a vista de pájaro, con una descripción de los principios clave de las pedagogías progresivas, a continuación describo lo que el enfoque integral añade a estas pedagogías en términos de un modelo, una metodología, una nueva conciencia y una comunidad. Trato sobre la comunidad integral en el contexto de dar respuesta a los desafíos de la consecución de la visión integral en educación. Por el camino trataré de ilustrar algunos elementos del enfoque integral mediante la aplicación "in situ". Asumo que el lector tiene al menos una familiaridad con la Teoría Integral de Ken Wilber (AQAL) y el modelo de la espiral dinámica (ver Wilber, 2006, 2000; Beck y Cowan, 1996).
Integral+Educación: antecedentes
A pesar de que es un campo nuevo y emergente, se ha escrito mucho ya sobre los enfoques integrales para la educación. "Integrative Learning and Action: A Call to Wholeness " (editado por Awbrey, Dana, Miller, Robinson, Ryan y Scott, 2006), el cual se centra en cómo los aspectos de la espiritualidad y de nuevas formas de saber se pueden integrar en la educación. "Integral Education: Exploring Multiple Perspectives in the Classroom " (editado por Esbjörn-Hargens, Reams y Gunnlaugson en prensa) se centra en la educación superior y también tiene en cuenta varias perspectivas de un asunto formando un todo integrado. "Integral Education in Action " (editado por Dea, en preparación) está diseñado como una solución más práctica (menos académico) tratamiento dirigido a la práctica de educadores K-123. Cada uno de estos libros contiene material que originalmente comenzó como artículos publicados en revistas, actas de congresos, etc., por lo que ha habido varias decenas de trabajos en este campo (Moltz, en prensa, ofrece una visión general de la relación estudios de investigación hasta la fecha).
Para el lector interesado, los temas de los capítulos de estos libros incluyen los aspectos teóricos y pragmáticos de los enfoques integrales en educación (Esbjörn-Hargens et al.), informes de estudio de casos de la utilización de los enfoques integrales (en los tres libros), asesoramiento específico para maestros K-12 (DEA, en preparación) y una diversidad de perspectivas teóricas sobre educación integral (Esbjörn-Hargens et al.).
Este artículo contribuye a la evolución de esta investigación, tratando de aclarar lo que los enfoques integralmente informados sobre educación a los enfoques progresistas, cuyo enfoque específico no ha tenido ninguna publicación hasta la fecha.
Las pedagogías progresistas
Voy a empezar con un resumen de lo que quiero decir por educación y enfoques educativos “progresistas" (o reformistas o alternativos). Este término se emplea para incluir las obras de pensadores como John Dewy, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Rudolf Steiner, Paulo Freire, John Holt, Ivan Illich, Parker Palmer, María Montessori, Jerome Bruner, Mezirow Jack y Howard Gardner, que han desarrollado teorías pedagógicas alternativas en respuesta a las deficiencias percibidas en la educación institucional tradicional, en las teorías del aprendizaje y en las modalidades de creación de conocimientos sociales. La teorías y modelos que salen de estos líderes de la educación son el constructivismo; las escuelas Montessori; las escuelas Reggio-Emilio; la educación Waldorf; el aprendizaje transformativo; la desescolarización; y el aprendizaje situado. No es mi objetivo aquí comparar o contrastar cada una de estas pedagogías, aunque señalaré lo que comparten en un sentido general, y cómo uno puede abordar su totalidad y sus diferencias como sistemas.
A continuación enumero una serie de categorías de métodos pedagógicos, los cuales son elaborados en el Apéndice (al final del artículo).
- Holismo.
- Las inteligencias múltiples.
- Creatividad.
- Individualidad.
- Constructivismo.
- Desarrollismo.
- Zona de desarrollo próximo.
- Metaaprendizaje.
- Adaptabilidad/diferenciación.
- Aprender haciendo.
- Promoción de la liberación.
- El aprendizaje situado.
- El aula de ética.
- Educación transformativa.
- Aprendizaje basado en la comunidad y el servicio.
- El aprendizaje permanente y emergente.
- Profesor de la presencia y la encarnación.
- El desarrollo curricular y la investigación participativa.
Las descripciones de estas vías de progreso (véase el apéndice) comprenden las teorías del aprendizaje (afirmaciones sobre las verdades científicas), las prácticas prescriptivas y los valores educativos (sobre cómo las personas deben actuar y ser tratadas). Los modelos pedagógicos más progresistas enfatizan un puñado de estos principios y valores, y son compatibles con la mayoría de las otras teorías progresistas. Mientras que el “Apéndice” es simplemente una lista de estos enfoques con una explicación de cada uno, consideraba hacer como un análisis que comparase y contrastase tales enfoques y los clasificase por temas, pero decidí no hacerlo. Cada uno de estos principios tiene toda una literatura de documentos de referencia y toda una comunidad de profesionales y académicos, con revistas, conferencias y congresos. Además, cada teoría se ha convertido en el constructo central en el mundo de la práctica real. Con la implementación de estas teorías a contextos educativos reales, se tiende a requerir desarrollar una amplia gama de preocupaciones universales, que en la práctica, la articulación completa de cada uno de estos enfoques tiene mucho solapamiento con los demás.
Estos enfoques progresistas cubren una amplia gama de preocupaciones, de las cuales, la teoría integral hace eco:
- Abordar los diferentes aspectos del ser humano: cuerpo/mente/emoción/espíritu;
- Inclusión de varias dimensiones holónicas4: el individuo, los aspectos/componentes de la persona, el aula, la comunidad y la sociedad;
- Tener en cuenta múltiples formas de saber: en términos de "los cuatro cuadrantes de Wilber" –objetivo, subjetivo, intersubjetivo, interobjetivo; y en términos de “los tipos5” ‒las inteligencias múltiples y las modalidades llamadas masculina y femenina;
- Atender la realidad interna (valores, visiones, sentimientos, motivaciones, relaciones) y la realidad externa (medidas cuantificables, acciones, salud física, la infraestructura educativa);
- Ver el conocimiento como la coordinación de perspectivas (incluyendo enfoques críticos del conocimiento y poder, epistémicos o de metaconocimiento y enfoques dialóguicos).
Como veremos más adelante, a pesar del solapamiento y compatibilidad significativo entre los enfoques integrales y progresistas que hemos ilustrado anteriormente, hay cosas que el enfoque integral añade (por ejemplo, a excepción de unas pocas excepciones, los enfoques progresistas no incorporan los principios de las teorías modernas de los sistemas dinámicos, del desarrollo adulto, o de la evolución cultural).
Si usted es una persona de pensamiento progresista, puede encontrar la lista de enfoques progresivos muy atractiva y lamente el hecho de que la educación pública esté tan lejos de estos ideales. Si usted es un profesor puede estar pensando: "¿Cómo diablos puede una sola persona aprenderlo todo sobre esos principios -y mucho menos ponerlo en práctica-?"
Vamos a abordar los retos de aprendizaje del método progresivo (e integral) en la última sección, mas aquí podemos decir que cualquier profesor experto en métodos pedagógicos progresistas estará implementando un poco de esto y un poco de aquello, y estarán familiarizados con algunos de estos principios, pero no con todos. La interconexión masiva de estos principios significa que un profesor especializado podría estar trabajando en consonancia con muchos de estos principios de manera implícita, como cuestión de intuición más que de la aplicación explícita de esas teorías. También significa que un maestro, en su formación, puede asimilar la esencia de muchos principios de forma simultánea con la mentorización de un practicante experto. Esto no quiere decir que una comprensión completa no se dé de forma académica tradicional -estudio de teorías, lectura de textos, ir a clases de estudios de vanguardia y asistir a conferencias. Además, como se apunta posteriormente, la comprensión y el uso de las pedagogías progresistas versus las modalidades tradicionales (así como las modalidades integrales) supone un cierto conjunto de competencias en desarrollo.
¿Dónde está lo "Integral"?
Uno de los principales temas de este ensayo es que nada en las pedagogías progresivas mencionadas anteriormente indica la parte únicamente "integral" de la educación integral (o lo que la teoría integral aporta a la educación). Anteriormente dije que por “integral” se puede entender como un modelo(o metamodelo o metamarco), como una metodología, como una comunidad, y/o como una etapa o fase del desarrollo humano. A continuación voy a explorar cada una de estas perspectivas sobre lo que hay de integral en la educación integral.
La sección sobre los modelos se centrará en el modelo AQAL. La sección sobre los métodos ará mención al "pluralismo metodológico", que también apunta a la sofisticación epistémica, y se ilustra en la siguiente sección, utilizando los métodos del mapeo de la polaridad para coordinar los principios de los sistemas pedagógicos. La sección sobre conciencia integral incluye discusiones sobre el desarrollo de las capacidades de segundo nivel y la conciencia integral como un estado o forma de ser en el aula. A continuación, los modelos de evolución cultural y sus vmemes se tratan, en parte, en relación con las ideas y los sistemas de valores tradicionales, modernos, progresistas e integrales, y también para advertir contra los peligros del uso excesivo de estos modelos. Finalmente, se discuten las dificultades en la enseñanza/aprendizaje de la pedagogía y conciencia integral y menciono las comunidades de práctica integral en este contexto.
AQAL: un marco que trasciende e incluye los principios de la pedagogía progresiva
Para muchos lectores, decir "integral" es, si no sinónimo del trabajo de Ken Wilber, una fuerte identificación con este. Aunque la obra de Wilber es consistente y brillante en cuanto a la manera posformal, dialéctica, metasistémica, e incluso (no se si atreverme a usar un término tan usado en exceso en la comunidad integral que su significado es ambiguo) "no dual" de percibir el mundo, Wilber ha optado por enmarcar o enpaquetar sus ideas en términos del modelo formal con categorías aparentemente precisas. Su modelo AQAL, que incluye los cuatro cuadrantes (u 8 zonas), 8 etapas o niveles de desarrollo, 3 estados de consciencia y varios tipos de capacidades humanas, debe ser familiar a la mayoría de los lectores (ver Wilber, 2006, para una descripción del modelo AQAL)...
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PEDAGOGÍA 7
EDUCACIÓN Y BASES CULTURALES
En nuestro país tenemos tres bases culturales originaria nacionales: Andina, Pámpido Patagónica y Guaranítica y algunas mas zonales, que se relacionan de diversas maneras con las de afro descendientes y la cultura gauchesca. Todas ellas se impulsan en una movilidad creciente en pos del imperativo de no desaparecer absorbidas por la dominante centro europea y que se potenciaron desde la década del 60 del Siglo XX. Ese revivir tuvo sus costos en lo que hemos denominado discriminación de bajo impacto u hogareña. El punto importante reside en la necesidad de vincular la Educación a esas bases culturales para no seguir aumentando el descrédito de la educación formal que sigue mirando hacia Europa y Estados Unidos como un norte deseable y cuando esos adolescentes descubren la persistencia de las otras culturas (o la mentira encubierta) son fácilmente presa de teorías de la conspiración, sobre las que se escuchan tonterías de proporciones y habilitan el descreimiento sobre lo que se enseña en la escuela.
En el caso de la Educación Intercultural bilingüe es solo un decorado en la mayoría de las jurisdicciones (provincias) que no logra terminar de imponerse y en algunos casos se plantea favoreciendo la tendencia de la caída de la calidad. Son pocos los docentes que se mantienen sosteniendo la calidad educativa y generalmente, son perseguidos, denigrados y discriminados, por cumplir con el trabajo que se necesita y al que este país se comprometió con organismos internacionales. No es raro que las ultimas evaluaciones de la calidad hayan sido de bajos resultados para el sistema, cosa que ya se trató con anterioridad en estos mismos escritos.
El aprendizaje de la cultura y la cultura de aprender
Bernardo Martínez García
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México / bmg7008@hotmail.com
Envío a dictamen: 23 de octubre de 2007.
Reenvío: 03 de junio de 2008.
Aprobación: 26 de agosto de 2008.
Abstract
The purpose of this paper is to present a reflection on the fact that people permanently face life-situations to be resolved based on the processes learned in the dynamics of their daily social interaction. Moreover, the formal and institutionalized education has to be seen rather as a social issue, aiming to the generation of learning spaces, accepting the classroom as a space of life and coexistence of the processes of knowledge generation than a place based only on information and results. Starting from on the fact that human actions are always performed in complex and unique circumstances.
Key words: coexistence, culture, constructionism, necessary learning, social interaction.
Resumen
El objetivo de este artículo es presentar una reflexión sobre el hecho de que en su cotidianidad las personas se enfrentan, permanentemente, a situaciones de vida que han de resolver apelando siempre a los procesos aprendidos. Por eso se cree pertinente que la educación, como proceso formal institucionalizado, se ha de orientar más hacia la creación de espacios de aprendizaje de los procesos de generación del conocimiento, que a la presentación de información y resultados. A partir de la idea de que las acciones humanas siempre se desarrollan en circunstancias complejas y únicas.
Palabras clave: convivencia, cultura, construccionismo, aprendizaje necesario, interacción social.
Introducción
La cotidianidad de la vida nos muestra que no hay personas en el mundo que mantengan relaciones unilineales. Todo individuo, recurrente y permanentemente, se encuentra formando parte de un entramado de interrelaciones sociales, que son las que finalmente propician que los fenómenos sociales adquieran ciertos sentidos y significados al interior de un grupo o una sociedad. No es posible siquiera decir que se halla "en medio de un entramado de relaciones" con otras personas; es realmente difícil establecer los medios y los extremos en la sociedad actual.
El presente artículo es un ejercicio de reflexión sobre este tema en el campo de la educación, que busca ubicar la importancia de considerar, en el análisis de la acción humana, los ambientes de conformación de personalidades, y el hecho de que hay una permanente necesidad de aprender los propios procesos de la vida en la vida misma. Lo recurrente en la vida de las personas es el aprendizaje1 y la construcción de las maneras de vivir al participar en la convivencia con los otros. De aquí la convicción de que en la vida de las personas hay, al menos, dos procesos simultáneos de construcción, tanto de personalidades como de desarrollo de habilidades para enfrentarla; el primero, mediado por la interacción social y la tradición cultural propias del contexto vital; y el segundo es propiamente un ejercicio interno de las capacidades humanas que posibilitan el filtro selectivo de los elementos externos.
La cantidad de saberes, valores, formas de hacer y vivir que hay que aprender —a partir de las relaciones que mantenemos con los demás tanto de manera directa, como de aquellas que están mediadas por el tiempo o por los artefactos— son cuestiones que poco se abordan como tales en los espacios educativos, y menos aún se les otorga la importancia que para la vida de las personas reviste su consideración. Por eso se considera que en la educación formal, como tarea social guiada por la sistematicidad y propósitos definidos, se ha de fortalecer la idea de que lo que las personas requieren son oportunidades de aprender procesos de construcción y búsqueda del saber, de reconocimiento propio y convivencia; quizá sin dejar de lado la información-saber.
La institución escolar y el aula misma son, de entrada, espacios de vida, donde, efectivamente, interrelacionan de forma permanente actores sociales, con historias y contextos de vida propios que se encuentran de momento sometidos a procesos de comunicación, conflicto, argumentación, negociación y consenso. En tal sentido, parece que una primera tarea de los profesores, más que enseñar, ha de ser el convencimiento propio y de los alumnos de la necesidad de aprender; es decir, acordar sobre el aprendizaje necesario. Al hacer de las interrelaciones personales cotidianas procesos enfocados primero al entendimiento y, sólo después, al conocimiento. La educación, pues, es un acontecer recíproco.
La cultura aprendida
Sin duda, en nuestra sociedad, la educación, vista como proceso formal o informal, constituye la oportunidad permanente para que los seres humanos avancen en su propia conformación y fortalecimiento como actores sociales e individuales. La participación de las personas en este proceso construccionista2 social les da la oportunidad de acceder a diversas maneras de enfrentar la cotidianidad, constantemente renovada, de su vida. Es decir, aun cuando se alude recurrentemente al aprendizaje permanente, la educación no representa para sí misma un fin.
La cultura, asumida como la tradición de significados y sentidos presente en los contextos de vida, no es sólo un asunto de determinación de la personalidad por el medio, ni tampoco cuestión de total y completa reflexión y crítica del individuo sobre la misma. La relación con los otros permite ir aprehendiendo maneras de allegarse elementos del contexto y hacerlos propios, del mismo modo en que se va desarrollando en tales ambientes la capacidad de llevar a cabo procesos internos de valoración de opciones y cursos de acción; por esto es explicable el hecho de que personas viviendo en ambientes semejantes conformen personalidades y muestren actitudes y emociones divergentes, pero, además, que su acción tome cursos diferentes al enfrentar situaciones parecidas.
Aprender la cultura implica la constante preparación y disposición, vistas como necesidad, para resolver las situaciones vitales individuales y colectivas. Por eso se tiene en cuenta aquí un concepto de cultura que recupera su carácter simbólico y contextual. Es decir:
La cultura es la organización social del sentido, interiorizado en forma relativamente estable por los sujetos en forma de esquemas o de representaciones compartidas, y objetivado en formas simbólicas, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados (Jiménez, 2004: 78).
El vivir (en la familia, la escuela, la calle, etcétera) es un proceso de construcción colectiva, donde se constituyen tanto la individualidad como la colectividad. Es un proceso comunicativo, donde lo habitual es que las personas intercambien opiniones y certezas sobre ciertos aspectos del mundo, que vivan en consecuencia y muestren evidencias de las mismas. La posibilidad de acceder a la cultura del grupo o sociedad está dada por la misma oportunidad con que se presentan las interacciones, en ocasiones totalmente intencionadas, y en otras mediadas por la casualidad e inmediatez de los ambientes. El lenguaje tiene aquí un papel importante, a decir de Halliday:
El lenguaje surge en la vida del individuo mediante un intercambio continuo de significados con otros significantes. Un niño crea, primero su lengua infantil, luego su lengua materna, en interacción con ese pequeño corrillo de gente que constituye su grupo significativo. En ese sentido, el lenguaje es un producto del proceso social.
Un niño que aprende el lenguaje aprende al mismo tiempo otras cosas mediante el lenguaje, formándose una imagen de la realidad que está a su alrededor y en su interior; durante este proceso, que también es un proceso social, la construcción de la realidad es inseparable de la construcción del sistema semántico en que se halla codificada la realidad. En ese sentido, el lenguaje es un potencial de significado compartido, a la vez tanto una parte como una interpretación subjetiva de la experiencia (Halliday, 1998: 10).
El trasfondo sociolingüístico es una cuestión de peso en la búsqueda de comprender lo que acontece en los diversos espacios de vida. El lenguaje de la familia, de los mass media, de la calle y la escuela, al igual que la propia experiencia con la lengua desde el nacimiento, son elementos influyentes en la formación de las personas. Hay una permanente relación entre el lenguaje y la posibilidad individual de formación.
Lo social se manifiesta de varias maneras, por medio del contexto concreto en que se sitúan las personas, por la comunicación que se establece entre ellas, y por los marcos de aprehensión de valores, culturas, códigos e ideologías relacionadas con el contexto social en que se encuentran inmersas. Por eso, la educación es una experiencia social, en la que desde la niñez la persona se va conociendo, enriqueciendo en las relaciones con los demás, adquiriendo y renovando las bases de los conocimientos teóricos y prácticos (Delors, 1996: 19).
De aquí que el aprendizaje de la cultura es una necesidad de vida; un proceso donde se es partícipe, no receptor pasivo. Donde se construyen y fortalecen personalidades desde los referentes que ofrece el ambiente y las relaciones sociales que mantienen las personas. Sin embargo, éstas no son producto del proceso educativo formal o informal, son tales desde el nacimiento. Los contextos y ambientes de formación brindan elementos que son retomados o no, pero que propician el desarrollo, siempre desigual, de las potencialidades y emociones humanas que les llevarán a mostrarse como tales, y no como copias determinadas. En tal caso, la educación escolarizada no es generadora de sujetos; encuentra su razón de ser en el fortalecimiento de potencialidades y la construcción de oportunidades.
La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad, sobre la base de la aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales. Al permitir a todos el acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás, para comprenderse mejor a sí mismo (Delors, 1996: 47).
El hecho de que en los procesos construccionistas educativos, humanos, exista la utopía y la divergencia es razón suficiente para alejarse del deber ser de un modelo, como un eje rector de los mismos; pues, "ningún hombre es en realidad capaz de obrar de tal modo que su acto se convierta en ejemplo universal, porque todo hombre actúa siempre como individuo concreto y en una situación concreta" (Kant, citado en Heller, 1985: 48). Con mayor razón, si con ello se pretende impulsar y hacer prevalecer sistemas de valores que expresan "una" visión del mundo y de la sociedad donde se dan tales procesos. Quedarse en esa perspectiva sería caer en flagrante contradicción. Esto alejaría al propio proceso educativo de lo propiamente humano, que es el cuestionamiento, la crítica, la reflexión; sería aceptar "un" sentido y orientación a metas preestablecidas.
En cuanto actores sociales, las personas siempre mantienen una actitud constructiva. No hay momento de la vida en que se exista como cosa u objeto sólo animado por la tradición. La vida en interrelación —es decir en comunidad— propicia la configuración propia de proyectos de vida. La trascendencia personal no es algo que se busque como tal, sino que ésta es parte del entramado cotidiano necesario, se trasciende en la convivencia grupal y en la reflexión y acción individual. La internalización de los marcos normativos socioculturales que se pretende devienen en marcos de control y autorregulación interna de los individuos, grupos y colectivos, no necesariamente se constituyen en mordazas que llevan a pensar, sentir y actuar de una determinada manera.
En la interacción cotidiana hay una constante asimilación de la diferencia, lo que se percibe como la tendencia a la homogeneización; sin embargo, la vida de cada persona aun cuando transcurre dentro de ciertos marcos sociales, mantiene instantes de individualidad que escapan a los intentos externos de socavarla. El proyecto histórico-personal no se ha de entender necesariamente a partir del grupo o sociedad, en su más amplio sentido, sino como posibilidad compartida con los más cercanos, o como la visión construida y actuada desde plataformas de opciones concretas, mediatas e inmediatas.
El hombre en cuanto existente concreto tiene algo más que un aquí y un ahora, en cuanto se considera actor social se alude de inmediato a su historicidad, capacidad y actividad creadora; esto es algo que no se puede negar, ni pretender que la acción social sólo está orientada por la calidad, eficiencia y funcionalidad. La vida es más que sólo el triunfo o el fracaso. No se requiere que el hombre sea pensado como agente libre para que viva su potencialidad. La tradición, ciertamente, influye pero no determina. En tanto que actor es más que un "autómata cultural", se es una persona con conocimiento, capaz de construir en parte su propio destino; es decir, que la sociedad, hasta en las situaciones más triviales, es una elaboración inteligente (Giddens, 1997: 253).
Al considerar que la aprehensión de la realidad escolar y áulica se logra desde la propia experiencia, en la interacción social puede decirse que el conocimiento que se adquiere en este proceso es una construcción compartida socialmente. Es conocimiento socialmente elaborado e identificador, orientado hacia la práctica; mismo que concurre a la construcción de una realidad común a un grupo social.
Sea el ejemplo de la búsqueda del placer, el cual ha sido desde siempre una tendencia humana, ya sea en la satisfacción de una necesidad básica de supervivencia, en la consecución de un espacio y tiempo para la reflexión, en la acción solidaria, en la actividad religiosa, etcétera. El logro del mismo tiene que ver con el amplio espectro de concepciones y construcciones personales existentes en torno a él. Sobresale, en este aspecto, el papel que corresponde a la cultura del grupo de vida, pues a pesar de la gran variedad de ambientes, las personas logran orientarse en ellos; es decir, es en el proceso mismo de la evolución humana que la cultura aparece como condición y no como el resultado. En este esquema, la cultura se muestra como una serie de programas, opciones, que orientan el comportamiento humano, y no como esquemas de conducta. Ante la variedad de posibilidades de vida que muestra la cotidianidad, el hombre se orienta en ellas echando mano de fuentes simbólicas de significación, debido a que las fuentes no simbólicas (instintos y sentidos) no le bastan.
La "cultura personal" se constituye a partir de las experiencias propias de cada cual y de las informaciones y modelos de pensamiento que recibimos a través de la sociedad. Desde esta perspectiva las representaciones sociales surgen como un proceso de elaboración mental e individual en el que intervienen la historia de la persona, la experiencia y las construcciones cognitivas. Estas representaciones articulan campos de significaciones múltiples y son heterogéneas. Contienen vestigios de los diferentes lugares de determinación, convergen elementos que se originan en diversas fuentes que van desde la experiencia vivida hasta la ideología dominante. Mantienen un carácter colectivo e individual.
Mediante sus actos cotidianos de significación, la gente representa la estructura social, afirmando sus propias posiciones y sus propios papeles, lo mismo que estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valor y de conocimiento (Halliday, 1998: 10).
La cultura aprendida tiene su fuente en la propia realidad de los seres humanos, es un producto social; el conocimiento así generado se socializa y se vuelve común. Esto se entiende porque aparte de las realidades estrictamente personales, existen realidades sociales que corresponden a formas de interpretación del mundo, compartidas por los miembros de un grupo en un contexto dado. La realidad social es una realidad construida y en permanente proceso de edificación y reconstrucción. En este proceso, que es a la vez cultural, cognitivo y afectivo, entra en juego la cultura general de la sociedad; pero también la cultura específica en la cual se insertan las personas, mismas que en el transcurso de la elaboración de las representaciones sociales se combinan. Toda persona forma parte de una sociedad, con una historia y un bagaje cultural; pero, al mismo tiempo, pertenece a un segmento de la sociedad en donde convive con otras ideologías, normas, valores e intereses comunes, que de alguna manera los distingue como grupo de otros sectores sociales. Durante toda su vida, las personas aprenden en los espacios sociales a los que pertenecen, o en los que de manera fortuita ingresan...
La necesidad de aprender
Aprender a aprender no es sólo cuestión de moda; ha representado a lo largo de la historia de la humanidad la cuestión básica de supervivencia. Para los humanos la capacidad de aprendizaje y de reflexión se ha constituido en una ventaja de supervivencia sobre los demás organismos vivos que pueblan el planeta; pero al mismo tiempo ha representado el fortalecimiento de las relaciones de competencia entre los de la propia especie. La competencia por el espacio y sus recursos se ha recrudecido conforme éstos se reducen y hay incremento en el número de individuos que buscan apropiárselos. Cada vez más esas relaciones se complican al punto en que resultan insuficientes las maneras aprendidas en la cotidianidad para vérselas con los otros en situación de "convivencia". Los ambientes de vida se han plagado de especializaciones, de tal modo que no es posible acceder a ellos desprovistos de los saberes necesarios y suficientes para aspirar a permanecer y generar condiciones favorables para sí mismo.
Conforme han aumentado los requerimientos de sobrevivencia en un mundo, también cada vez más amplio y denso, donde pareciera que los satisfactores para el desarrollo de una vida se encuentran al alcance de todo aquel que lo desee, resulta que efectivamente eso es sólo apariencia, porque para lograr ese acceso, se han incrementado las condicionantes tanto materiales como intelectuales.
Para que cada uno pueda comprender la complejidad creciente de los fenómenos sociales y dominar el sentimiento de incertidumbre que se suscita, en primer lugar debe adquirir un conjunto de conocimientos y luego aprender a contextualizar los hechos y a tener espíritu crítico frente a las corrientes de información. Aquí la educación tiene un carácter preponderante en la formación del juicio; ha de favorecer la informada, reflexiva y crítica ejercitación en la comprensión de los hechos, más allá de la visión simplificadora o deformada que en ocasiones dan los medios de información...
Los pueblos originarios
Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Karla Berenice del Carpio Ovando[*]
El propósito primordial del proceso educativo ha sido olvidado en la mala implementación de los programas de educación intercultural bilingüe (EIB) destinados a los pueblos originarios de Latinoamérica. Este texto aborda la situación desfavorable de dichos pueblos, sus lenguas y culturas, así como el tipo de educación implementado y las barreras al funcionamiento exitoso de esta educación. Tras una breve reseña de los modelos en los que se han basado tales programas, así como de las consecuencias que éstos han tenido en el alumnado indígena, sus lenguas y tradiciones, se subraya la importancia de otorgar una educación intercultural bilingüe de calidad a los pueblos originarios. Al respecto, y como cierre del artículo, se plantean algunas características con las que ésta debe contar a fin de contribuir a la mejora de los programas vigentes.
Introducción
▼ Educación intercultural bilingüe (EIB): algunas barreras
▼ Las comunidades indígenas
▼ Debilitamiento lingüístico y cultural
▼ Modelos educativos
▼ Educación intercultural bilingüe (EIB)
▼ Aspectos por considerar en un programa intercultural bilingüe de calidad
▼ Referencias
NOTAS
* Doctora en Educación. Profesora de tiempo completo, Departamento de Estudios Hispánicos, Universidad de Colorado del Norte, Estados Unidos.

PEDAGOGÍA 8
EL BARROCO AMERICANO (1)
Si existe algún movimiento artístico, de origen europeo, que revista de capital importancia para nuestros pueblos originarios ese es este. Seguramente se preguntaran: Por Qué? Y ello tiene una explicación sencilla y aleccionadora: Luego de la invasión o conquista (2), de la propagación de todo tipo de pestes (3) (el sistema inmunológico de los originarios no estaba preparado, porque esas enfermedades no existían en estas tierras, con lo que deben sumarse como fuente de muertes a las de la invasión), de la opresión religiosa, por medio de la Inquisición y de sus muertes derivadas (4), la población disminuía sin parar y el espíritu indomable se resquebrajaba, cuando los españoles introdujeron el Barroco Europeo y toda la Cosmovisión originaria moribunda revivió y les permitió fortalecerse, para luego enfrentar las masacres del periodo independiente y llegar a nuestros días.
1).- BARROCO AMERICANO: QUÉ ES El barroco es un movimiento artístico europeo que surgió el siglo XVI. ... El barroco vino al continente americano por medio de los españoles, por lo que hizo que este alcanzara su mayor expresión durante el siglo XVIII, al mezclarse con los diversos aportes indígenas.
Barroco Americano - SlideShare
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Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum HISTORIA DEL ARTE.
(pdf) VISIONES RENOVADAS DEL BARROCO HISPANOAMERICANO. Editores: María del Pilar López y Fernando Quiles. Sevilla: Universidad de los Andes / Unversidad Pablo de Olavide / Universidad Nacional de Colombia / Alcaldía Mayor de Bogotá; 2016.
COMPRENDER EN CIENCIAS SOCIALES (Reforma del artículo COMPRENDER)
Comprender, desde siempre, fue una necesidad de los filósofos, luego de los científicos y cuando se despegó del positivismo, de la Historia y de las Ciencias Sociales. Extrañamente, no parece ocurrir lo mismo con un grupo importante de profesores, en especial de Historia, pero los hay de otras disciplinas sociales. Algunos lo hacen por comodidad y otros porque creen que se puede llegar a leyes (aunque existen los que vienen de las leyes y piensan lo mismo). Recuerdo a un director de escuela que opinaba que la Economía era una Ciencia Exacta, porque se manejaba con estadísticas y que usaba a los profesores de historia desacreditados como peones en una guerra contra libre pensadores o con cualquiera que tuviese mucha costumbre de leer libros (aunque no son libro pensadores, porque esa categoría no existe).
Comprender es clave en Ciencias Sociales, porque de lo contrario solo contaríamos con un cúmulo de datos sin ninguna conexión, pero una vez logrado eso, si no identificamos esos datos en un determinado orden no sabremos que es lo que indican. Para dar un ejemplo: Los sucesores de la Pandilla del Barranco (http://www.elcorreo.eu.org/La-pandilla-del-barranco-Pionero…) eliminaron las posibilidades de las economías locales en las provincias, en relación las manufacturas propias, para no tener competencia comercial de las mismas, mientras representaban y vendían mercaderías inglesas. Para ello lucharon durante 70 años en nuestras guerras civiles y luego volcaron todo su esfuerzo en desarrollar una economía agro exportadora de productos primarios desde lo que ya era la Pampa Gringa. El resto de las provincias languidecían desangra das en la guerra y luego pasadas de hambre y miseria. Es necesario saber, para qué flujo de mercaderías desarrollaron los ferrocarriles desde 1860 en adelante? Para mas datos ver http://www.labaldrich.com.ar/historia-de-los-ferrocarriles…/
Por ello, comprender, es un problema grave de nuestra Educación y también es una solución el desarrollar estrategias para enseñar a comprender e incluso se puede usar como método de enseñanza-aprendizaje, conjuntamente con enseñar a investigar. Es sabido que los sistemas educativos, en sus gabinetes desarrollan contenidos sugeridos, para aplicar en el aula, que no son ni mas ni menos eso: SUGERENCIAS. Tuve la oportunidad de escuchar a un profesor que no lograba comprender la diferencia entre sugerencia y obligación, cuando un grupo de profesores pretendían explicarme, en una reunión de Profesores de Historia, donde solo se trataba sobre mis planificaciones, que para ellos eran muy extensas o que no las comprendían, que los contenidos sugeridos por el ministerio eran obligatorios o al menos los obligaban a ellos, porque decían que correspondían a Geografía y que no se podían adaptar a la Historia, que es algo muy curioso por los nuevos enfoques de las Ciencias Sociales, en especial de la Historia y la Escuela de los Annales (https://www.ecured.cu/Escuela_de_Annales).
Comprensión lectora. La comprensión lectora es la capacidad de entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto como con respecto a la comprensión global en un escrito.
Comprensión lectora - Wikipedia, la enciclopedia libre
https://es.m.wikipedia.org › wiki › Comp...
Cómo comprender mejor un texto -
Qué es comprender
La comprensión es un proceso de creación mental por el que, partiendo de ciertos datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le quiere transmitir. Para ello es necesario dar un significado a los datos que recibimos. Cuando utilizamos el termino "datos" nos estamos refiriendo a cualquier información que pueda ser utilizada para llegar a comprender un mensaje. Los datos pueden ser de diferente tipo: palabras, conceptos, relaciones, implicaciones, formatos, estructuras, pueden ser lingüísticos, culturales, sociales, etc.
El proceso de comprensión, contrariamente a lo que habitualmente se cree, no es un proceso pasivo. Por el contrario, es un proceso que exige por parte del receptor tanta o más actividad que el proceso de expresión. Básicamente, podríamos decir que el proceso de comprensión consiste en aislar, identificar y unir de forma coherente unos datos externos con los datos de que disponemos. El proceso de comprensión en si, es el mismo en todos los casos aunque variarán los medios y los datos que tendremos que utilizar para llevarlo a cabo. Un ejemplo nos ayudará a comprender esta idea: cuando un mimo hace una representación somos capaces de comprender el mensaje que nos quiere transmitir aunque no utilice palabras, cuando leemos una carta somos capaces de comprenderla aunque no veamos la expresión de la cara del remitente, cuando un amigo nos describe su lugar de vacaciones somos capaces de imaginarlo aunque no lo hayamos visto nunca, ...
Queda claro que si bien la labor que tenemos que realizar para comprender en cada una de las situaciones es la misma, la diferencia estribaría en los medios y los datos que tendremos que manipular para poder llegar a hacerlo.
Es importante resaltar la necesidad que tiene el ser humano de comprender y por lo tanto de contar con una hipótesis sobre cualquier acontecimiento. Ante cualquier mensaje o situación realizamos una interpretación, la más adecuada y acorde posible a los datos disponibles en ese momento. Esto no quiere decir que sea la "correcta" pero si es suficiente para saciar nuestra necesidad de interpretar la realidad que nos rodea. Es inevitable e imposible no realizar interpretaciones. Todo es interpretado, aunque las interpretaciones estén continuamente variando y completándose. El proceso de creación de interpretaciones es la mayoría de las veces inconsciente aunque a veces pueda ser controlado conscientemente. La necesidad de realizar el proceso conscientemente es mayor cuando aprendemos una segunda lengua ya que algunos de los procesos que realizamos en nuestra primera lengua se ven anulados cuando los tenemos que llevar a cabo en la segunda.
APRENDER A COMPRENDER
Un proyecto clave para acompañar el desarrollo de los estudiantes del siglo XXI.
Actualmente existe una preocupación generalizada en la comunidad educativa nacional: los alumnos tienen grandes problemas para comprender lo que leen, así como para exponer sus valoraciones críticas. Los resultados de las mediciones nacionales e internacionales han probado que más del 50% de nuestros egresados de la escuela se encuentran en esta situación. SM asume el compromiso de promover el desarrollo de las habilidades comprensivas y analíticas de los alumnos, con el objetivo de ayudarlos a convertirse en lectores competentes y autónomos.
Los educadores de hoy están llamados a afrontar un gran desafío educativo: el desarrollo de la comprensión lectora desde una propuesta institucional. La escuela ofrece una oportunidad única para estar con otros, aprender en grupo y en compañía propiciando el diálogo, la pregunta, la reflexión compartida y el aprendizaje en colaboración.
Enseñar a comprender, enseñar a procesar la información y el conocimiento, enseñar a aprender, y a fomentar la innovación en las prácticas pedagógicas son algunos de los desafíos que nos proponemos a través de este proyecto.
El proyecto Aprender a comprender, desarrollado de la mano del Dr. Pedro Luis Barcia, brinda un espacio de reflexión acerca de las estrategias didácticas que promuevan la formación de niños y jóvenes como hablantes, lectores y escritores, poniendo especial énfasis en la comprensión lectora y reconociendo la complejidad de la operación intelectual de comprender textos gráficos, gestuales, orales y escritos.
MATERIAL BIBLIOGRÁFICO PARA EL DOCENTE:
Desarrollado por el profesor Pedro Luis Barcia con aportes teóricos y sugerencias didácticas para enseñar a comprender, a procesar la información, a aprender a aprender, y para fomentar la innovación en las prácticas pedagógicas.
ISBN: 978-987-731-296-6
Pedro Luis Barcia: doctor en Letras por la Universidad Nacional de La Plata. Exinvestigador principal del Conicet. Fue presidente de la Academia Nacional de Educación, miembro correspondiente de la Real Academia Española, de la Academia de Letras del Uruguay y de la Academia Dominicana de la Lengua. Fue presidente de la Academia Argentina de Letras entre 2001 y 2013. Doctor honoris causa por la Universidad Ricardo Palma, Lima (Perú), la Universidad Nacional de Tucumán, la Universidad Nacional de Salta, la Universidad Nacional de Concepción del
Uruguay y la Universidad de Morón. Profesor emérito de la Universidad Austral y profesor honorario de la Universidad de Montevideo, Uruguay.
MATERIAL PARA LOS ALUMNOS:
Libros de actividades para los alumnos de 1º a 7º con propuestas para desarrollar estrategias de pensamiento a través de la exploración, la comprensión y la producción de diversidad de textos en contextos vinculados a los desarrollos curriculares del año, permitiendo así un trabajo interdisciplinario y transversal.
Para el Nivel Inicial, cuadernillo para el docente con propuestas de itinerarios didácticos y material para trabajar en la sala y acompañar los recorridos.
ISBN: 978-987-731-297-3
ISBN: 978-987-731-308-6
ISBN: 978-987-731-331-4
ISBN: 978-987-731-298-0
ISBN: 978-987-731-329-1
ISBN: 978-987-731-332-1
ISBN: 978-987-731-330-7

Porque lo escuchamos de los docentes.
Porque lo escuchamos de los directivos.
Porque lo leemos en los resultados de las evaluaciones nacionales (Ministerio de Educación de la Nación).
APRENDER A COMPRENDER, un proyecto clave para acompañar el desarrollo de los estudiantes del siglo XXI.
COMPRENDER
No existe ninguna duda que lo que quiere es comprender, como un grupo importante de nosotros que venimos a ser los otros de Hannah. Aunque ello no implica que todas las personas sientan una inclinación por comprender. Pero ese comprender en mayor o menor medida tiene que ver con nuestro propio pensamiento, con nuestro yo interior y a cada uno se le presenta de maneras di referentes. En ese caso no somos iguales, mas allá de lo biológico y de la Ley.
El Pensamiento de Hannah Arendt
Índex
1. Introducción
2. ¿Qué es la política?
3. La vida del espíritu
4. El ámbito de la moralidad
5. La existencia del mal
6. Análisis del totalitarismo
7. Análisis de la modernidad
8. El republicanismo
Referencias Bibliográfícas
1. Introducción
A la hora de estudiar el pensamiento de Hannah Arendt una de las características que aparecen es la dificultad para catalogarlo en alguna corriente de pensamiento definida que facilite la aproximación, catalogación de la que la propia autora rehuye: “yo sólo quiero comprender” afirma. Lo que sí es fácil es ver cual es el tema central de toda la obra arendtiana, el tema en torno al cual pivota el resto de la obra: la política, pero no en abstracto, sino siempre actualizada en un tiempo determinado y, sobre todo, en el que a ella le ha tocado vivir. Así, serán puntos básicos de su pensamiento temas como el totalitarismo, las revoluciones y la acción, entendida como actividad política. Con ello se entenderá porqué ella rehuye el calificativo de filósofa y sólo acepta el de teórica política. En una entrevista que le hizo Günter Gaus en 1964 para la televisión, afirmó: “Yo no pertenezco al círculo de los filósofos, mi profesión, si puede hablarse de algo así, es la teoría política. No me siento en modo alguno una filósofa” . Y, a pesar de no ser fácilmente encasillable, no se puede negar la influencia de la fenomenología como método de pensamiento y, en concreto, el pensamiento de su maestro Heidegger en ideas como la centralidad del lenguaje o la acción como revelación del sujeto. Tampoco se puede negar que ilumina su pensamiento la concepción aristotélica de la vida en la polis griega; para Arendt, la acción política es la actividad humana definitoria y la más excelsa y reivindicable también en el mundo contemporáneo, idea ésta que la aproxima al republicanismo actual.
Una vez introducido el tema central y las perspectivas desde el que lo ilumina, hay que afirmar que hay dos maneras de estudiar el pensamiento arendtiano: la primera, realizar un análisis de las obras de la autora a lo largo de su vida presentando las ideas que en cada una se exponen, y la segunda, intentar obviar el orden del tiempo para averiguar la trama -ahora ya no temporal- que une sus ideas y sus intereses, qué hay en el fondo de su pensamiento que haga de éste algo coherente, sin forzarlo, aceptando que, tal vez, no siempre lo es. Es por esta segunda forma por la que aquí se ha optado.
Copyright y todos los derechos reservados - ISSN: 1989-0966
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“Riera P. (2011). El pensamiento de Hannah Arendt, una visión global. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 2, n. 2, PAGINES 75-94. Consultado en http://www.in.uib.cat/…/volumenes/vol2_num2/riera/index.html en 08/06/2019”
Hannah Arendt Tv
#Biblioteca Lo que quiero es comprender - Hannah Arendt
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PEDAGOGÍA 9
COMPRENDER EN TURISMO
Si el comprender de la Historia se produjese de forma lineal, como pretendían los historiadores de la primera mitad del Siglo XX las Historias Nacionales (del Estado Nación), con sus héroes, batallas, progreso y orden seria inapelable. En el medio el Pensamiento Crítico se coló en la Historia y, de acuerdo a algunos catedráticos, dejó de servir a su patrón natural (el Estado Nacional). La tendencia es la de servir al ciudadano y dada la inclinación del ciudadano en construir Estados Supra Nacionales, es posible que sirva al Estado Supranacional, de seguir esa idea. Lo que está claro es que lo sirve o debiese servirlo mediante los profesores de historia, pero todo ello depende de la formación de estos últimos, que por lo ya escrito no es de muy buena calidad educativa o no postula la calidad educativa.
Como demuestra el ejemplo que sigue, las historias nacionales tiene un problema de origen vinculadas en la necesidad de justificar las acciones de los gobiernos y, por lo tanto son manipuladas a tal fin.
Turismo y arte contemporáneo: dos vías paralelas para comprender el relato del pasado reciente
Jorge Luis Marzo
Publicado originariamente en en Barcelona Metrópolis. Nº 72. Barcelona, 2008
Resulta sorprendente observar cómo la reflexión y el debate sobre el fenómeno del turismo en España es incapaz de alcanzar cierto grado de profundidad más allá de los tópicos de la sostenibilidad y de su valor en la economía.
Y todavía es más inquietante ver cómo casi nadie desea acercarse a esta candente cuestión desde una perspectiva histórico-política o sociológica que no sea la meramente celebratoria de un país que fue capaz hace ya cincuenta años de ofrecerse como modelo pionero de desarrollo “avant-la-lettre” antes de la llegada de la globalización. Todo ello ocurre, desde mi punto de vista, por la congénita incapacidad de la clase intelectual y académica española de divorciarse de las preguntas originales que dieron pie al festival turístico en los años 60 y por la insidiosa negligencia a sustraerse del innegable éxito social, político y económico que lo acompañó.
El franquismo creó el turismo y triunfó. Benidorm y Marbella fueron las apuestas claras de un régimen que buscaba fachadas tras las que ocultar una dictadura. Para que ello pudiera legitimarse, emplazó el discurso en una terapia social más amplia: la despolitización. El recurso a la prestidigitación social mediante términos como “apertura”, “desarrollo” y “bienestar”, abrió la puerta para que un gran número de personas asumiesen que el turismo era una escapatoria al sistema, una especie de eslabón en la secuencia de hechos que ineludiblemente comportaban más libertad. Lógicamente, era una libertad sin directa impregnación política: una libertad a la que se podía acceder desde la despolitización. En esta dirección podemos comprender el nacimiento de los potentes contextos turísticos de Canarias, Baleares o la Costa Brava: entornos desarrollados ya no solamente desde los Ministerios sino desde la iniciativa privada; a menudo, meramente individual, como es el caso catalán.
El turismo, visto a través de los ojos de este relato interesado, puede aportar algo de luz para entender el hecho de que aquellas políticas no han sufrido variación alguna en las tres últimas décadas. Hay pocos países en el mundo en que la política turística esté tan desregulada como en España. Incluso los propios empresarios del sector así lo señalan. Eso se debe a la consideración, profundamente anclada en el imaginario sociopolítico nacional, de que el turismo promovió y permitió a los españoles acercarse a la democracia, aún “a pesar de” la dictadura. El turismo representó, en el marco de esta visión, un “caballo de troya” en las anquilosadas estructuras franquistas; un soplo de aire fresco que canalizó las bases de un sistema plural de derecho: “libre circulación de personas”, “contacto con el mundo exterior”, “acceso a nuevos mercados y divisas”, “tráfico de ideas y costumbres”. Al mismo tiempo, el turismo proporcionó el acceso al bienestar, a la segunda residencia, al automóvil (Sociedad Española de Automóviles de Turismo, SEAT), a un espacio público ya exento de conflictos, a las primeras fortunas y, sobre todo, se legitimó como base financiera de la familia: la inversión inmobiliaria se convertiría en la garantía de futuro, al contrario que en el resto de Europa, en donde los capitales familiares encontraban cobijo en el ahorro, en la industria, en los bancos, o en las cuentas bursátiles. Además, ya en democracia, como en la dictadura, los intereses turísticos sirvieron de trampolín o cobertura a los más variados pelajes políticos, ya sea en forma de financiación partidista, ya sea como vía para generar clientelismo electoral.
La ausencia de contestación a la existencia y perdurabilidad de este relato sólo puede comprenderse por la negativa a aceptar el trasfondo político en el que se gestó. Si la democracia ha optado no sólo por aceptar ese modelo, sino por preservarlo y potenciarlo, ello se debe al esfuerzo por falsear el origen de las cosas en aras a sostener un discurso eminentemente económico, pero que implica cuestiones de otras muchas índoles: ¿cómo se ha constituido el discurso sobre lo público? ¿cómo se ha casado la apelación al bienestar económico en relación al bienestar democrático? El relato del turismo en España ha ninguneado el papel que el franquismo tuvo en su creación para así poder blandir el modelo como eminentemente “civil”, resultado de la capacidad emprendedora de una sociedad que encontró en la primera línea de playa el recurso para superar, incluso socavar, el sistema político. Tal patraña ha servido para que en 2008 sigamos funcionando como en 1960, casi como un calco. ¿Existe algún relato de otro ámbito de la actividad social, económica o cultural que pueda parangonarse al del turismo en el sentido de haberse construido bajo tergiversaciones históricas tan fehacientes? Sí, y (no tan) curiosamente, ambos ámbitos han acabado dándose la mano para fortalecerse el uno al otro. Hablamos del arte contemporáneo.
¿Qué país europeo, o del mundo, despliega más de 30 museos o centros de arte moderno y contemporáneo? ¿cómo se explica que tantas ciudades de 50, 100 o 150 mil habitantes tengan museos de inversión multimillonaria? ¿cómo entender que España sea un país tan entusiasmado con el arte moderno cuando sus estructuras educativas y de formación cultural están a la cola de Europa? Algo hay que no acaba de cuadrar. Para entender esta compleja ecuación, será necesario atenderla desde perspectivas diferentes a las oficiales.
El relato de la gestación de la vanguardia de posguerra, pero especialmente de la política cultural que la acompañó, nos cuenta que hubo una serie de artistas, críticos y funcionarios tenaces que fueron capaces, a partir de los años 50, de ofrecer, a contracorriente del régimen, bocanadas de libertad expresiva que, a la postre, consiguó reunir un determinado consenso a su alrededor en su lucha por los derechos civiles de los ciudadanos. Según esta historia, aquellos artistas e intelectuales estaban casi agazapados, y gracias a su monumental capacidad de llevar en sus hombros la llama de la libertad, se convirtieron en héroes de una cultura a la que el poder no pudo plegar a sus designios. Así, tal era la fuerza de aquellos creadores que incluso el propio franquismo tuvo que admitir su presencia y hacérselos suyos a fin de vender la falacia de que en España se respiraba libertad creativa. Estas son las conclusiones que recorren la mayoría de textos académicos sobre la época. El arte moderno fue pues el “caballo de troya” de las ansias de democracia y libertad individual. Nadie quiere detenerse demasiado a pensar que la vanguardia de los años 50 fue un éxito del franquismo, un triunfo de las políticas culturales franquistas; que fue responsabilidad del Instituto de Cultura Hispánica y de cientos de intelectuales y burgueses que, gracias también a la promesa de la despolitización, vieron y vivieron el Franquismo de la forma más natural posible. El éxito de esa política cultural que llevó a la fama a aquellos artistas, que puso a España en el mapa cultural del mundo, pesa como una losa en la capacidad de discernir el papel que verdaderamente juega el arte en el imaginario político español.
“No hay ningún país en el mundo que gaste tanto dinero en arte como España, un gasto además que no tiene relación alguna con la importancia relativa del arte español en los circuitos internacionales ni con los efectos que esas producciones tienen. Todo ello responde al mito creado acerca del papel que el arte moderno tuvo en la resistencia antifranquista. Era la representación de la libertad; además, gracias a una imagen del artista sin rol social, como abstracto puro. España padece una situación de excepcionalidad que no cuadra ni con el arte europeo ni con el arte global. El silencio de la obra, propia de la abstracción expresionista de los años 50, se erigió en representación de la democracia. Se trata de una peculiaridad que quizás tiene cierto parangón en Alemania, cuando, después del régimen nazi, se crea la Dokumenta a fin de celebrar el arte abstracto como el arte de la libertad1”.
Estas palabras del crítico y comisario mexicano Cuauhtémoc Medina nos ponen en el camino adecuado. Con la llegada de los años 80, la política cultural española identificará el arte moderno como el espacio en el que pudo sobrevivir el alma de la libertad y de la izquierda durante la dictadura. Ese mito dará sentido a contextos como “la movida”, en el que se perseguía legitimar la cultura a través de su raigambre popular. Los museos se convertirán desde entonces en la seña de unas políticas que han defendido su importancia bajo la justificación de la educación y de la formación ciudadana, metáforas que buscan transmitir el valor otorgado al arte contemporáneo como hacedor de democracia. En esta dirección, cualquier intento de deconstrucción seria del franquismo corría el riesgo de acabar poniendo sobre el tapete la influencia de éste en la formación del arte moderno, o aún más enojoso, la participación del arte moderno en la legitimación del régimen. El resultado de ocultar esa contradicción ha sido la creación de unos relatos falsificados, que, en nombre del “valor único” de la cultura, ha llevado a un vacío extraordinario a la hora de dilucidar el verdadero papel social que el arte y la cultura tienen en España. Y, de paso, ha camuflado lo que de verdad había detrás del relato: la celebración del éxito de la comunión entre arte y estado a través de unas determinadas políticas culturales. En eso, las historias sobre el arte y el turismo se han conducido de manera análoga: una crítica de los fundamentos de ambos ámbitos choca frontalmente con unas complicidades que es mejor ocultar. Esto ha sido obvio en las diferentes políticas del gobierno central, pero también se pueden hallar muchos rastros en políticas municipales y autonómicas, o en eventos como bienales o exposiciones temáticas (pienso concretamente en el Forum 2004 de Barcelona)...
VER COMPLETO EN 
http://malaga2026.net/turismo-y-arte-contemporaneo-dos-vias-paralelas-para-comprender-el-relato-del-pasado-reciente/?fbclid=IwAR0RjEPej5FKC5F5Eer0nbI0bcqp-hQ8PfyfAxX0TkzcovA0PKdmxxcgr00

PEDAGOGÍA 10
CONOCIMIENTO
La mejor palabra que se me ocurre cuando pienso en conocimiento es construcción en una idea continua del acto o de los actos de construir. La idea permanente de construir conocimiento no debe ser dejada de lado por la imposición de modas educativas novedosas, aunque todos sabemos que los seres humanos, naturalmente, nos sentimos atraídos por la novedad. Pero bien diferente es aquello de transformar la novedad en un dogma incuestionable y situarlo en una alta plataforma de tonterías o en un panteón de dioses y de semi dioses siguiendo líneas míticas de aproximación a la irrealidad. En el último de los casos es preferible que si se encuentran tan atraídos por mitos y leyendas se queden con la leyenda que tiene una base de aproximación a la realidad y el mito es solo eso, sin decir que no tiene importancia, al contrario es importante desde un punto de vista religioso.
Existen diversos enfoques sobre construcción del conocimiento y muchas teorías de aprendizaje, algunas mas avenidas con lo natural y la naturaleza y otras alejadas de ellas, que suelen ser las de moda, porque nadie quiere, hoy día, una moda muy trabajosa. Hasta diría que el Dejar hacer, dejar pasar, casi pasó, con las excepciones del caso. Pero es indudable que los antiguos tenían información de primera mano sobre como funciona el cerebro humano y las vías de penetración del conocimiento basadas en una observación atenta y minuciosa de la realidad y es incomprensible que sabiendo como es la figura humana de cabeza, cuerpo y extremidades, nos dejamos confundir y pensamos que no cumplen otras funciones, mas allá de las que saltan a primera vista. La vía de penetración de los conocimientos al cerebro son las extremidades, en particular las manos y el agente es la escritura o el ejercicio de escribir números o letras. Cosa que ya sabían los antiguos, que surge de la mas simple observación de las grandes culturas de la Humanidad. Y ello no se logra sin estar adaptado al propio ambiente natural y a la madre natura.
La simple observación pasiva no es mas que eso y solo sirve muy limitadamente al aprendizaje. Igual ocurre con el simple acto de hablar y mucho mas si ello ocurre sin ton ni son o no siguiendo (leyendo) o pensando lo escrito por la propia mano o las de otros (en un nivel inferior). Luego podemos agregarle los estímulos que mas nos gusten o que mas gusten y tendremos el clima ideal para que el aprendizaje trascendente se produzca. Pero ello no significa que, necesariamente, debemos encontrarnos en medio de un ambiente natural, porque basta con buenas ventanas que permitan vincularnos al medio natural. En otras palabras, en medio de una cueva es todo más difícil. Igualmente ocurre si no se hacen las cosas desde los cimientos o haciendo los primeros pininos en el continuo de pensar aprender, para aprehender.
CONOCIMIENTO ENLATADO O EN TETRA BRIK ​ ​
Recuerdo de niño que mi madre me hablaba del tema (y no solo de eso ya que siempre terminaba en Paulo Freire), pero siempre me pareció un problema de proporciones (por el planteo de ella). Cuando pude analizarlo, como receptor, fue en escuelas en las que se lo combatía y al poco tiempo, ejerciendo inicie mi conocimiento profundo de esa deformación de la Educación. Por mucho que se lo mire o se lo quiera disfrazar es la estafa mas grande que se hace a los alumnos y a los padres y es el mejor ejemplo de una practica deshonesta del mundo. El procedimiento es sencillo: a).- Se compra un libro con ejercicios o trabajos, b).- Se fotocopia lo que se estima necesario, c).- Se lo entrega a los alumnos y se corrige con los resultados del mismo libro. En resumen es poco trabajo docente (casi nulo), obliga a los alumnos a una educación memorística, en el mejor de los casos y evita el desarrollo de un pensamiento critico (cosa que puede ser ideal para alguna que otra directiva de escuelas y para alguna que otra familia poco interesada en la educación de sus hijos. Pero es extremadamente pernicioso en ESCUELAS PUBLICAS.
diseño del sur
[Entrada 1175]
UN MUNDO SIN ESCUELAS IVÁN ILICH Y OTROS
Libro completo: http://bit.ly/diseñodelsur203
Invitados a conversar en: https://www.facebook.com/groups/disenosdelossures/
Todo diseño del sur: https://goo.gl/4pJu9f
Difusión necesaria y agradecida.
"El consumidor de conocimientos precocinados aprende a reaccionar ante el conocimiento que ha adquirido más que ante la realidad de la cual un grupo de expertos lo ha abstraido" (p. 28).
Illich, Ivan y otros (1982). Un Mundo sin escuelas. México: Nueva Imagen.
Más sobre diseño del sur:
Diseños de los Sures http://bit.ly/diseñodelsur112
Sur del Diseño: http://bit.ly/Surdeldiseñodiseñodelsur
DEFINICIÓN DE
CONOCIMIENTO
El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a priori). En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo.
Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega al entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice que el conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y representación interna (el proceso cognoscitivo).
La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir un método. El conocimiento científico no sólo debe ser válido y consistente desde el punto de vista lógico, sino que también debe ser probado mediante el método científico o experimental.
La forma sistemática de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigación básica, donde se avanza en la teoría; y la investigación aplicada, donde se aplica la información.
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunicación formal, se habla de conocimiento explícito. En cambio, si el conocimiento es difícil de comunicar y se relaciona a experiencias personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implícito.
La Teoría Anarquista del Conocimiento de Feyerabend
Chalmers dedica un capítulo a Feyerabend, en el que resume y valora los rasgos claves de su postura expuesta en el libro Against Method.
Todo vale
Feyerabend hace una enérgica defensa de la afirmación de que ninguna de las metodologías de la ciencia hasta ahora propuesta ha tenido éxito, ya que esas metodologías, según defiende, son incompatibles con la historia de la física.
Mantiene, de forma convincente, que las metodologías de la ciencia no han proporcionado reglas adecuadas para guiar las actividades de los científicos, y sugiere que, dada la complejidad de la historia, es muy poco razonable esperar que la ciencia sea explicable sobre la base de unas cuantas reglas metodológicas.
La idea de que la ciencia puede y debe actuar de acuerdo con reglas fijas y universales es tan poco realista como perniciosa. Es poco realista porque tiene una visión demasiado simple de los talentos del hombre y de las circunstancias que fomentan o provocan su desarrollo. Es perniciosa porque el intento de aplicar las leyes está abocado a incrementar nuestra cualificación profesional a expensas de nuestra humanidad. Además es perjudicial a la ciencia porque pasa por alto las complejas condiciones físicas e históricas que influyen en el cambio científico. Hace que la ciencia sea menos adaptable y más dogmática.
Dada la complejidad de cualquier situación realista en la ciencia y la imprevisibilidad del futuro por lo que se refiere al desarrollo de una ciencia, no es razonable esperar una metodología que determine que, dada una situación, un científico racional debe adoptar la teoría A y rechazar la teoría B, o preferir la teoría A a la teoría B.
La acusación de Feyerabend contra el método se dirige contra las metodologías interpretadas como proveedoras de reglas para guía de científicos. Los científicos no deben estar obligados por las reglas del metodólogo.
Si alguien quiere hacer una contribución a la física, no necesita estar familiarizado con las metodologías contemporáneas de la ciencia, lo que necesita es estar familiarizado con una cierta física.
Feyerabend demuestra que no es aconsejable que las elecciones y decisiones de los científicos estén obligadas por las reglas establecidas por las metodologías de la ciencia o implícitas en ellas.
Inconmesurabilidad
Un componente importante del análisis de la ciencia de Feyerabend es su tesis sobre la inconmesurabilidad, la cual se deriva de lo que Chalmers calificó como observación que depende de la teoría. Los signficados e interpretaciones de los conceptos y enunciados observacionales que los empleen dependerán del contexto teórico en el que surjan. En algunos casos, los principios fundamentales de dos teorías rivales pueden ser tan radicalmente diferentes que no sea posible ni siquiera formular los conceptos básicos de una teoría en los términos de la otra, con lo que las dos teorías rivales no compartirán ningún enunciado observacional. En tales casos, no es posible comparar lógicamente las teorías rivales, las dos teorías serán inconmensurables.
Un ejemplo de inconmesurabilidad que pone Feyerabend es la relación entre la mecánica clásica y la teoría de la relatividad. De acuerdo con la primera, los objetos físicos tienen una forma, una masa y un volumen. Estas propiedades existen en los objetos físicos y pueden cambiar como resultado de una interferencia física. En la teoría de la relatividad, no existen ya propiedades como forma, masa y volumen, que se convierten en relaciones entre objetos y marcos de referencia y pueden cambiar, sin ninguna interacción física, si se cambia un marco de referencia por otro. En consecuencia, cualquier enunciado observacional que se refiera a objetos físicos dentro de la mecánica clásica tendrá un significado diferente para un enunciado observacional aparentemente similar en la teoría de la relatividad.
Otras parejas de teorías inconmensurables mencionadas por Feyerabend son la mecánica cuántica y la mecánica clásica, la teoría del impulso y la mecánica newtoniana…Una forma de comparar una pareja de teorías de este tipo es confrontar cada una de ellas con una serie de situaciones observables y registrar en qué grado es compatible cada una de las teorías rivales con esas situaciones, interpretadas en sus propios términos.
Si nos centramos en el problema de la elección de teorías, surge un problema adicional: ¿cuál de los diversos criterios de comparación se ha de preferir en aquellas situaciones en que estos criterios están en conflicto? Según Feyerabend, la elección entre criterios es subjetiva. La inconmensurabilidad, aunque no elimina todos los medios de comparar teorías inconmensurables rivales, lleva un aspecto de la ciencia necesariamente subjetivo.
Chalmers sugiere que hay que oponerse a la decisión de Feyerabend de sacar consecuencias subjetivistas del hecho de que algunas teorías rivales no pueden ser comparadas meramente por medios lógicos. En la cuestión de la elección de teoría, Chalmers está dispuesto a admitir que habrá algún elemento subjetivo implícito cuando un científico elija adoptar una teoría en lugar de otra, aunque estas elecciones estén influenciadas por factores externos tales como las perspectivas para su carrera y la disponibilidad de fondos. Sin embargo, aun cuando los juicios y deseos individuales sean en cierto sentido subjetivos y no puedan ser determinados por argumentos lógicamente obligatorios, esto no significa que sean inmunes a un argumento racional.
Chalmers es consciente de que las preferencias de los individuos no están determinadas únicamente por argumentos racionales, y que están fuertemente moldeadas e influenciadas por las condiciones materiales en que vive y actúa el individuo. Los juicios y deseos subjetivos de los individuos no son sacrosantos ni inmutables. Están abiertos a la crítica y al cambio por la argumentación y por la alteración de las condiciones materiales.
La ciencia no es necesariamente superior a otros campos
Otro importante aspecto de la teoría de Feyerabend sobre la ciencia se refiere a la relación entre la ciencia y otras formas de conocimiento. Feyerabend señala que muchos metodólogos dan por supuesto, sin argumento alguno, que la ciencia ( o quizás la física) constituye el paradigma de la racionalidad.
Feyerabend se queja de que los defensores de la ciencia suelen juzgarla superior a otras formas de conocimiento sin investigar adecuadamente estas otras formas.
Los racionalistas críticos han examinado la ciencia con gran detalle, pero su actitud hacia el marxismo o la astrología u otras herejías tradicionales es muy diferente. Aquí se consideran suficientes el examen más superficial y los argumentos más zafios.
Feyerabend no está dispuesto a aceptar la necesaria superioridad de la ciencia sobre otras formas de conocimiento, rechaza la idea de que pueda haber un argumento decisivo en favor de la ciencia frente a otras formas de conocimiento inconmensurables con ella.
El hecho de no ajustarse a las exigencias de la lógica clásica puede ser un defecto, pero no lo es necesariamente. Un ejemplo que pone es el de la mecánica cuántica. Para considerar la cuestión de si los modos de razonamiento implícitos en alguna versión de esta teoría violan o no las normas de la lógica clásica, es necesario investigar la mecánica cuántica y la forma en que funciona. Esta investigación puede revelar un nuevo tipo de lógica cuyas ventajas sobre la lógica más tradicional puedan ser demostradas en el contexto de la mecánica cuántica. Por otra parte el descubrimiento de violaciones de la lógica puede por supuesto constituir una seria crítica a la mecánica cuántica. Esto sucedería por ejemplo si se descubrieran contradicciones que tuvieran consecuencias indeseables; por ejemplo si se descubriera que para cada acontecimiento predicho por la teoría se podría predecir también la negación de ese acontecimiento.
El falso supuesto de que hay un método científico universal al que deberían ajustarse todas las formas de conocimiento desempeña un papel perjudicial en nuestra sociedad aquí y ahora, especialmente, a la luz del hecho de que la versión del método científico a la que normalmente se recurre es una tosca versión empirista o inductivista...
Diccionario filosófico · 1965
Teoría del conocimiento (o gnoseología)
Sección de la filosofía, que estudia la interrelación del sujeto y el objeto en el proceso de la actividad cognoscitiva, la relación del saber con la realidad, las posibilidades del hombre de conocer el mundo y los criterios de la autenticidad y veracidad del conocimiento. La teoría del conocimiento investiga la esencia de la relación cognoscitiva de hombre con el mundo, por lo cual cualesquiera de estas teorías parte necesariamente de una solución determinada del problema fundamental de la filosofía. Por eso, todas las variantes de la teoría del conocimiento se dividen ante todo en materialistas e idealistas. La dialéctica materialista es una doctrina filosófica del conocimiento, es lógica y teoría del conocimiento del marxismo; las leyes y categorías de la dialéctica materialista, constituyendo reflejos de las regularidades universales del desarrollo del mundo objetivo, resultan de esta manera formas generales del pensamiento cognoscente. Por eso, la teoría marxista del conocimiento, a diferencia de la gnoseología anterior, no es sólo una doctrina de las regularidades específicas del conocimiento, sino el resultado, la suma y la conclusión de la historia del conocimiento del mundo. Esto significa que en la filosofía marxista-leninista, la problemática específicamente gnoseológica de la relación entre la conciencia y la materia, entre lo ideal y lo material, de los criterios de la veracidad del saber, de la correlación entre lo sensorial y lo lógico, del reflejo, &c. se investiga con arreglo al método de la dialéctica materialista y en ligazón indisoluble con la doctrina del materialismo histórico, que permite desentrañar la esencia de la relación cognoscente del hombre con el mundo partiendo del análisis de la actividad práctico-material transformadora de aquél. De hecho, la historia de la teoría del conocimiento empieza por plantear en filosofía la cuestión de qué es el saber (Platón), aunque el término mismo “teoría del conocimiento” aparece mucho más tarde. La problemática de la teoría del conocimiento siempre ha desempeñado un papel sustancial en la historia de la filosofía, ocupando a veces el lugar central en ella. Una serie de corrientes de la filosofía burguesa se caracterizan por la reducción de la filosofía a la teoría del conocimiento (kantismo, machismo). Desde el punto de vista de algunos positivistas y científicos que comparten sus concepciones, el desarrollo impetuoso de los métodos científicos especiales del conocimiento (lógica matemática, semiótica, psicología, &c.) conduce a la liquidación de la teoría del conocimiento como ciencia filosófica. En cambio, el materialismo dialéctico opina que el desarrollo de los métodos científicos especiales de investigación no puede en principio eliminar la problemática filosófica de la teoría del conocimiento. Por el contrario, la estimula, planteándole nuevos problemas (por ejemplo, el estudio de las posibilidades de automatizar el trabajo intelectual). La teoría del conocimiento materialista dialéctica utiliza en su desarrollo los datos de las ciencias especiales modernas sobre el conocimiento, constituyendo la base metodológico-filosófica de las mismas...
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Producción de conocimientos científicos y problemas sociales en países en desarrollo

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Producción de conocimientos científicos y problemas sociales en países en desarrollo*
Produção de conhecimento científico e problemas sociais nos países em desenvolvimento
Production of scientific knowledge and social problems in developing countries
Pablo Kreimer**
Juan Zabala***
* Esta investigación recibió ayuda financiera del Programa Especial para la Investigación y Entrenamiento en Enfermedades Tropicales, TDR-UNICEF/UNDP/World Bank/WHO, 2004-2006.
** Sociólogo, Doctor en CTS (CNAM, París), Investigador Conicet, Profesor Ordinario Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. E-mail: pkreimer@unq.edu.ar
*** Sociológo, Doctor en Ciencias Sociales (Flacso Argentina / Universite Paris 1 Pantheon Sorbone). Investigador Conicet. E-mail: jpzeta@unq.edu.ar
Resumen
En este trabajo se analizan las posibilidades y limitaciones del conocimiento científico para ser un instrumento de modificación de la realidad social. Para ello, se analiza la forma en que la enfermedad de Chagas formó parte de una política pública de producción de conocimientos a partir de la década de 1970, teniendo en cuenta la dinámica de producción de conocimientos científicos sobre el tema así como la intervención sobre el problema social.
Palabras clave: conocimiento científico, problemas sociales, enfermedad de Chagas, políticas públicas.
Resumo
Neste trabalho são analisadas as possibilidades e limitações do conhecimento científico para ser um instrumento de modificação da realidade social. Para isto, analisa-se a forma na qual a doença de Chagas formou parte de uma política pública de produção de conhecimentos a partir da década de 1970, considerando a dinâmica de produção de conhecimentos científicos sobre o tema bem como a intervenção sobre o problema social.
Palavras-chaves: conhecimento científico, problemas sociais, doença de Chagas, políticas públicas.
Abstract
In this article the possibilities and limitations of scientific knowledge for being an instrument to modify the social reality are analyzed. To do so, we analyze the way the Chagas disease was part of a public policy about knowledge production since the 70’s, taking into account the dynamic of scientific knowledge production on that topic as well as the intervention on the social problem.
Key words: scientific knowledge, social problems, Chagas disease, public policies.
Introducción
La producción de conocimiento científico ha sido reconocida (es decir, “construida”), por parte de diferentes actores vinculados con la promoción, producción, circulación y difusión del conocimiento científico, como una estrategia de intervención legítima sobre los problemas sociales: los poderes públicos, las comunidades académicas, los organismos internacionales, los medios de comunicación, entre otros, han instalado la creencia de que el desarrollo de conocimientos científicos es un método legítimo y eficaz para superar los problemas sociales a los que se encuentra sometida la población de América Latina, tales como deficientes condiciones de vivienda, de salud, ambientales, de acceso a bienes simbólicos, etc.
Ahora bien, cuando se ha intentado llevar estas ideas a la práctica –con la dificultad que esto supone en nuestra región–, las relaciones entre ciencia y sociedad han mostrado ser más complejas de lo que sugiere la imagen del progreso unívoco. En este trabajo pretendemos profundizar en esta complejidad, analizando las dimensiones claves que condicionan las posibilidades y limitaciones del conocimiento científico para ser un instrumento de modificación de la realidad social. Para ilustrarlo, analizamos la forma en que la enfermedad de Chagas hizo parte de una política pública de producción de conocimientos a partir de la década del setenta, considerando un conjunto de acciones (y de relaciones entre actores) cruciales para comprender tanto la dinámica que adquiere la producción de conocimiento como la intervención sobre un problema social...
La construcción del conocimiento histórico
Publicado por Firmas Invitadas
Nuestra firma invitada del día de hoy la Lic. Paola Figueroa es Doctora en Historia. Se desempeña como profesora en la Universidad Nacional de Cuyo (Facultad de Filosofía y Letras), Colegio Universitario Central (CUC) dependiente de la misma universidad, y en los Institutos de Formación Docente y Trabajo (IFDyT) 9-001 y 9-030 de la provincia de Mendoza (Argentina).
La construcción del conocimiento científico, tal cual lo conocemos y concebimos actualmente, proviene en realidad de la Ilustración del siglo XVIII. Durante este siglo, los estudiosos se ocuparon de plantear el acceso racional al conocimiento de las cosas del mundo natural y los hombres, el mundo social. Ellos fueron los responsables de la creación de la Enciclopedia, que en su titánico esfuerzo pretendió condensar en sus voluminosos tomos el conocimiento construido por el hombre hasta ese momento. Es importante, querido lector, que tengas en cuenta que la profundidad de estos cambios se produce de forma lenta y gradual, y en el caso que nos toca, el Renacimiento y el Humanismo modernos constituyeron antecedentes fundamentales para que este racionalismo tuviera lugar.
La Historia, así con mayúsculas, para distinguirla del relato o el conjunto de acontecimientos del pasado, es la disciplina científica que se ocupa del estudio de la sociedad a través del tiempo. En términos de Marc Bloch, historiador fundamental del siglo XX, es la “ciencia de los hombres en el tiempo”. A la vez que narración del pasado, la Historia explica, interpreta y lo comprende, identificando, analíticamente, diversos niveles de ese pasado que “medimos cronológicamente” en acontecimiento, coyuntura y estructura. O lo que es lo mismo, tiempo corto, tiempo mediano y el tiempo de la larga duración. La explicación e interpretación de ese pasado se realiza identificando causas, siempre así en plural (pluricausalidad) de los procesos a la vez que reconoce sus consecuencias (huellas, legados o herencias de ese pasado).
Se realiza desde diversos enfoques o perspectivas (multiperspectividad) y apoyada en los saberes de otras ciencias tales como la sociología, la geografía, la economía, la filosofía, la literatura, entre muchas otras (pluridisciplinariedad). Las conclusiones a las que arriba este conocimiento obtienen su validez a partir de evidencias y argumentos que se construyen a través de las “preguntas” que los historiadores hacemos a los vestigios e indicios que nos han llegado al presente de aquel pasado. Ellos constituyen la materia prima, la arcilla con la cual podemos edificar científicamente el pasado social humano, cuya principal función social es la comprensión del presente. Una sencilla clasificación de las fuentes históricas distingue las escritas, las orales, las materiales, las gráficas y las audiovisuales. A su vez, es oportuno aclarar, que las fuentes primarias son aquellas que proceden de la época que estamos estudiando. Es decir, fueron producidas por los mismos protagonistas de la etapa o período histórico que estamos investigando. En cambio las fuentes secundarias son los estudios que los historiadores han realizado sobre esa o esas etapas (la historiografía). Ambos son fundamentales en los trabajos que se realizan sobre el pasado. Volvamos a las fuentes. Las escritas han sido consideradas tradicionalmente las más importantes. Aunque cada vez más los estudios actuales, utilizan diversas fuentes para completar, complementar y calibrar la información y datos provenientes de cada una de ellas. Pensemos, por ejemplo, en una excavación arqueológica de una estación de ferrocarril del siglo pasado.
No sólo las fuentes materiales proveerán información relevante, sino que necesariamente esos datos deben completarse con lo que fuentes escritas puedan decir de ello. Tomemos otro ejemplo, el proceso de construcción del castrismo a partir de la Revolución Cubana en la década de 1960. Sobre este fundamental hito de la historia del siglo XX, no sólo hay disponibles fuentes escritas, sino también gráficas, audiovisuales e incluso, orales. Qué tipos de fuentes históricas podemos encontrar, para estudiar por ejemplo, la historia de la América nativa? Tomamos este caso porque reviste singular importancia, no sólo porque somos americanos, sino por la heterogeneidad y la confluencia de fuentes, disciplinas, enfoques teóricos y campos procedimentales para acceder al conocimiento de aquellos enormes mundos pre-europeos. Los pueblos cazadores-recolectores-pescadores-mariscadores han dejado huella de su cultura y sabemos de ella a partir de los restos materiales que hallamos en las excavaciones arqueológicas. Mientras más nos acercamos en el tiempo, las sociedades complejas como la mexica (aztecas); maya (quiché y cackchiquel) e inca en los Andes centrales de Sudamérica nos dejaron sus propios escritos.
En el caso mesoamericano, a través de singulares sistemas de escritura (códices), poseemos información sobre su historia, religión, escenas de vida cotidiana, calendarios agrícolas y mágicos, literatura, gramática, geografía, entre otros datos. Del mundo andino poseemos los”quipus”, un instrumento de registro de información cuantitativa y cualitativa sobre el mundo andino, construido a partir de cuerdas y nudos de lana y algodón, de diversos tipos, largos, colores, etc. 1492 es la fecha que pone en marcha otra etapa de la historia americana, signada en sus inicios por la invasión europea de España, Portugal, Francia e Inglaterra, y luego por el proceso de dominación cultural que reordenó y resignificó todo lo conocido, podríamos decir casi con seguridad, a ambos lados del Atlántico. Si bien podemos distinguir entre vencedores y vencidos, el “encubrimiento del otro” 3 no detuvo un proceso implacable de mestización, de occidentalización 4 que tuvo lugar en los siglos XVI, XVII y XVIII...
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INVESTIGACIÓN SOCIAL
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¿EL HOMBRE CÓMO PRODUCE EL CONOCIMIENTO?
Decía Max Planck que “los experimentos son el único medio de conocimiento a nuestra disposición. El resto es poesía, imaginación”. Unas palabras muy pertinentes en los tiempos que corren, donde todo el mundo parece esgrimir su propia verdad y espera el mismo respeto epistemológico de ella.
Como es esencial para la vida humana... es comprensible que el hombre dedique parte de su vida a adquirir conocimientos. Todas las sociedades ponen especial interés en que los niños y los jóvenes adquieran conocimientos que se consideran importantes para la vida social, para el trabajo, para la supervivencia. Hay quienes hablan incluso de “preparar para la vida”... La sociedad transmite a las nuevas generaciones el conocimiento acumulado a lo largo del tiempo; es decir, transmite lo que se llama cultura.
El conocimiento humano es siempre cerebral, y que ese conocimiento cerebral es inseparable de un sujeto y de un entorno, tanto un entorno social como un entorno natural. Es un conocimiento de un cerebro que pertenece a un cuerpo, a una sociedad y a un medio natural.
El conocimiento se da a través de las vivencias, experiencias, que tiene el hombre en su diario acontecer, cada día que pasa el ser humano puede aprender o no aprender, todo depende de lo útil que sea para él o si en verdad es importante y le servirá. “El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori) o a través de la introspección (a priori). Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de las cosas.”
Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega al entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice que el conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y representación interna (el proceso cognoscitivo).
Fuente.
Biblioteca Sapiens Historicus
Es posible que el historiador tienda a ser demasiado generoso, porque un historiador debe aprender a atender y a escuchar a grupos muy dispares de gente e intentar comprender su sistema de valores y su conciencia. Evidentemente en una situación de compromiso total no siempre puedes permitirte esa clase de generosidad. Pero si no te la permites en absoluto te colocas en una especie de posición sectaria en que cometes repetidamente errores de juicio en tus relaciones de juicio con otras personas. Recientemente hemos visto mucho de esto. La conciencia histórica debe ayudarnos a entender las posibilidades de transformación, las posibilidades contando con la gente.
Edward Thompson (1924-1993)
Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum FILOSOFÍA Y TEORÍA DE LA HISTORIA.
HISTORIA DE LA HISTORIOGRAFÍA, por Zoraida Vázquez. Ediciones Ateneo; 1978, 90 p.
https://archive.org/…/ZoraidaVazquezJosefina.HistoriaDeLaHi…
https://ia600903.us.archive.org/…/Zoraida%20Vazquez%2C%20Jo…

PEDAGOGÍA 10
CONOCIMIENTO
La mejor palabra que se me ocurre cuando pienso en conocimiento es construcción en una idea continua del acto o de los actos de construir. La idea permanente de construir conocimiento no debe ser dejada de lado por la imposición de modas educativas novedosas, aunque todos sabemos que los seres humanos, naturalmente, nos sentimos atraídos por la novedad. Pero bien diferente es aquello de transformar la novedad en un dogma incuestionable y situarlo en una alta plataforma de tonterías o en un panteón de dioses y de semi dioses siguiendo líneas míticas de aproximación a la irrealidad. En el último de los casos es preferible que si se encuentran tan atraídos por mitos y leyendas se queden con la leyenda que tiene una base de aproximación a la realidad y el mito es solo eso, sin decir que no tiene importancia, al contrario es importante desde un punto de vista religioso.
Existen diversos enfoques sobre construcción del conocimiento y muchas teorías de aprendizaje, algunas mas avenidas con lo natural y la naturaleza y otras alejadas de ellas, que suelen ser las de moda, porque nadie quiere, hoy día, una moda muy trabajosa. Hasta diría que el Dejar hacer, dejar pasar, casi pasó, con las excepciones del caso. Pero es indudable que los antiguos tenían información de primera mano sobre como funciona el cerebro humano y las vías de penetración del conocimiento basadas en una observación atenta y minuciosa de la realidad y es incomprensible que sabiendo como es la figura humana de cabeza, cuerpo y extremidades, nos dejamos confundir y pensamos que no cumplen otras funciones, mas allá de las que saltan a primera vista. La vía de penetración de los conocimientos al cerebro son las extremidades, en particular las manos y el agente es la escritura o el ejercicio de escribir números o letras. Cosa que ya sabían los antiguos, que surge de la mas simple observación de las grandes culturas de la Humanidad. Y ello no se logra sin estar adaptado al propio ambiente natural y a la madre natura.
La simple observación pasiva no es mas que eso y solo sirve muy limitadamente al aprendizaje. Igual ocurre con el simple acto de hablar y mucho mas si ello ocurre sin ton ni son o no siguiendo (leyendo) o pensando lo escrito por la propia mano o las de otros (en un nivel inferior). Luego podemos agregarle los estímulos que mas nos gusten o que mas gusten y tendremos el clima ideal para que el aprendizaje trascendente se produzca. Pero ello no significa que, necesariamente, debemos encontrarnos en medio de un ambiente natural, porque basta con buenas ventanas que permitan vincularnos al medio natural. En otras palabras, en medio de una cueva es todo más difícil. Igualmente ocurre si no se hacen las cosas desde los cimientos o haciendo los primeros pininos en el continuo de pensar aprender, para aprehender.
CONOCIMIENTO ENLATADO O EN TETRA BRIK ​ ​
Recuerdo de niño que mi madre me hablaba del tema (y no solo de eso ya que siempre terminaba en Paulo Freire), pero siempre me pareció un problema de proporciones (por el planteo de ella). Cuando pude analizarlo, como receptor, fue en escuelas en las que se lo combatía y al poco tiempo, ejerciendo inicie mi conocimiento profundo de esa deformación de la Educación. Por mucho que se lo mire o se lo quiera disfrazar es la estafa mas grande que se hace a los alumnos y a los padres y es el mejor ejemplo de una practica deshonesta del mundo. El procedimiento es sencillo: a).- Se compra un libro con ejercicios o trabajos, b).- Se fotocopia lo que se estima necesario, c).- Se lo entrega a los alumnos y se corrige con los resultados del mismo libro. En resumen es poco trabajo docente (casi nulo), obliga a los alumnos a una educación memorística, en el mejor de los casos y evita el desarrollo de un pensamiento critico (cosa que puede ser ideal para alguna que otra directiva de escuelas y para alguna que otra familia poco interesada en la educación de sus hijos. Pero es extremadamente pernicioso en ESCUELAS PUBLICAS.
diseño del sur
[Entrada 1175]
UN MUNDO SIN ESCUELAS IVÁN ILICH Y OTROS
Libro completo: http://bit.ly/diseñodelsur203
Invitados a conversar en: https://www.facebook.com/groups/disenosdelossures/
Todo diseño del sur: https://goo.gl/4pJu9f
Difusión necesaria y agradecida.
"El consumidor de conocimientos precocinados aprende a reaccionar ante el conocimiento que ha adquirido más que ante la realidad de la cual un grupo de expertos lo ha abstraido" (p. 28).
Illich, Ivan y otros (1982). Un Mundo sin escuelas. México: Nueva Imagen.
Más sobre diseño del sur:
Diseños de los Sures http://bit.ly/diseñodelsur112
Sur del Diseño: http://bit.ly/Surdeldiseñodiseñodelsur
DEFINICIÓN DE
CONOCIMIENTO
El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a priori). En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo.
Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega al entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice que el conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y representación interna (el proceso cognoscitivo).
La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir un método. El conocimiento científico no sólo debe ser válido y consistente desde el punto de vista lógico, sino que también debe ser probado mediante el método científico o experimental.
La forma sistemática de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigación básica, donde se avanza en la teoría; y la investigación aplicada, donde se aplica la información.
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunicación formal, se habla de conocimiento explícito. En cambio, si el conocimiento es difícil de comunicar y se relaciona a experiencias personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implícito.
La Teoría Anarquista del Conocimiento de Feyerabend
Chalmers dedica un capítulo a Feyerabend, en el que resume y valora los rasgos claves de su postura expuesta en el libro Against Method.
Todo vale
Feyerabend hace una enérgica defensa de la afirmación de que ninguna de las metodologías de la ciencia hasta ahora propuesta ha tenido éxito, ya que esas metodologías, según defiende, son incompatibles con la historia de la física.
Mantiene, de forma convincente, que las metodologías de la ciencia no han proporcionado reglas adecuadas para guiar las actividades de los científicos, y sugiere que, dada la complejidad de la historia, es muy poco razonable esperar que la ciencia sea explicable sobre la base de unas cuantas reglas metodológicas.
La idea de que la ciencia puede y debe actuar de acuerdo con reglas fijas y universales es tan poco realista como perniciosa. Es poco realista porque tiene una visión demasiado simple de los talentos del hombre y de las circunstancias que fomentan o provocan su desarrollo. Es perniciosa porque el intento de aplicar las leyes está abocado a incrementar nuestra cualificación profesional a expensas de nuestra humanidad. Además es perjudicial a la ciencia porque pasa por alto las complejas condiciones físicas e históricas que influyen en el cambio científico. Hace que la ciencia sea menos adaptable y más dogmática.
Dada la complejidad de cualquier situación realista en la ciencia y la imprevisibilidad del futuro por lo que se refiere al desarrollo de una ciencia, no es razonable esperar una metodología que determine que, dada una situación, un científico racional debe adoptar la teoría A y rechazar la teoría B, o preferir la teoría A a la teoría B.
La acusación de Feyerabend contra el método se dirige contra las metodologías interpretadas como proveedoras de reglas para guía de científicos. Los científicos no deben estar obligados por las reglas del metodólogo.
Si alguien quiere hacer una contribución a la física, no necesita estar familiarizado con las metodologías contemporáneas de la ciencia, lo que necesita es estar familiarizado con una cierta física.
Feyerabend demuestra que no es aconsejable que las elecciones y decisiones de los científicos estén obligadas por las reglas establecidas por las metodologías de la ciencia o implícitas en ellas.
Inconmesurabilidad
Un componente importante del análisis de la ciencia de Feyerabend es su tesis sobre la inconmesurabilidad, la cual se deriva de lo que Chalmers calificó como observación que depende de la teoría. Los signficados e interpretaciones de los conceptos y enunciados observacionales que los empleen dependerán del contexto teórico en el que surjan. En algunos casos, los principios fundamentales de dos teorías rivales pueden ser tan radicalmente diferentes que no sea posible ni siquiera formular los conceptos básicos de una teoría en los términos de la otra, con lo que las dos teorías rivales no compartirán ningún enunciado observacional. En tales casos, no es posible comparar lógicamente las teorías rivales, las dos teorías serán inconmensurables.
Un ejemplo de inconmesurabilidad que pone Feyerabend es la relación entre la mecánica clásica y la teoría de la relatividad. De acuerdo con la primera, los objetos físicos tienen una forma, una masa y un volumen. Estas propiedades existen en los objetos físicos y pueden cambiar como resultado de una interferencia física. En la teoría de la relatividad, no existen ya propiedades como forma, masa y volumen, que se convierten en relaciones entre objetos y marcos de referencia y pueden cambiar, sin ninguna interacción física, si se cambia un marco de referencia por otro. En consecuencia, cualquier enunciado observacional que se refiera a objetos físicos dentro de la mecánica clásica tendrá un significado diferente para un enunciado observacional aparentemente similar en la teoría de la relatividad.
Otras parejas de teorías inconmensurables mencionadas por Feyerabend son la mecánica cuántica y la mecánica clásica, la teoría del impulso y la mecánica newtoniana…Una forma de comparar una pareja de teorías de este tipo es confrontar cada una de ellas con una serie de situaciones observables y registrar en qué grado es compatible cada una de las teorías rivales con esas situaciones, interpretadas en sus propios términos.
Si nos centramos en el problema de la elección de teorías, surge un problema adicional: ¿cuál de los diversos criterios de comparación se ha de preferir en aquellas situaciones en que estos criterios están en conflicto? Según Feyerabend, la elección entre criterios es subjetiva. La inconmensurabilidad, aunque no elimina todos los medios de comparar teorías inconmensurables rivales, lleva un aspecto de la ciencia necesariamente subjetivo.
Chalmers sugiere que hay que oponerse a la decisión de Feyerabend de sacar consecuencias subjetivistas del hecho de que algunas teorías rivales no pueden ser comparadas meramente por medios lógicos. En la cuestión de la elección de teoría, Chalmers está dispuesto a admitir que habrá algún elemento subjetivo implícito cuando un científico elija adoptar una teoría en lugar de otra, aunque estas elecciones estén influenciadas por factores externos tales como las perspectivas para su carrera y la disponibilidad de fondos. Sin embargo, aun cuando los juicios y deseos individuales sean en cierto sentido subjetivos y no puedan ser determinados por argumentos lógicamente obligatorios, esto no significa que sean inmunes a un argumento racional.
Chalmers es consciente de que las preferencias de los individuos no están determinadas únicamente por argumentos racionales, y que están fuertemente moldeadas e influenciadas por las condiciones materiales en que vive y actúa el individuo. Los juicios y deseos subjetivos de los individuos no son sacrosantos ni inmutables. Están abiertos a la crítica y al cambio por la argumentación y por la alteración de las condiciones materiales.
La ciencia no es necesariamente superior a otros campos
Otro importante aspecto de la teoría de Feyerabend sobre la ciencia se refiere a la relación entre la ciencia y otras formas de conocimiento. Feyerabend señala que muchos metodólogos dan por supuesto, sin argumento alguno, que la ciencia ( o quizás la física) constituye el paradigma de la racionalidad.
Feyerabend se queja de que los defensores de la ciencia suelen juzgarla superior a otras formas de conocimiento sin investigar adecuadamente estas otras formas.
Los racionalistas críticos han examinado la ciencia con gran detalle, pero su actitud hacia el marxismo o la astrología u otras herejías tradicionales es muy diferente. Aquí se consideran suficientes el examen más superficial y los argumentos más zafios.
Feyerabend no está dispuesto a aceptar la necesaria superioridad de la ciencia sobre otras formas de conocimiento, rechaza la idea de que pueda haber un argumento decisivo en favor de la ciencia frente a otras formas de conocimiento inconmensurables con ella.
El hecho de no ajustarse a las exigencias de la lógica clásica puede ser un defecto, pero no lo es necesariamente. Un ejemplo que pone es el de la mecánica cuántica. Para considerar la cuestión de si los modos de razonamiento implícitos en alguna versión de esta teoría violan o no las normas de la lógica clásica, es necesario investigar la mecánica cuántica y la forma en que funciona. Esta investigación puede revelar un nuevo tipo de lógica cuyas ventajas sobre la lógica más tradicional puedan ser demostradas en el contexto de la mecánica cuántica. Por otra parte el descubrimiento de violaciones de la lógica puede por supuesto constituir una seria crítica a la mecánica cuántica. Esto sucedería por ejemplo si se descubrieran contradicciones que tuvieran consecuencias indeseables; por ejemplo si se descubriera que para cada acontecimiento predicho por la teoría se podría predecir también la negación de ese acontecimiento.
El falso supuesto de que hay un método científico universal al que deberían ajustarse todas las formas de conocimiento desempeña un papel perjudicial en nuestra sociedad aquí y ahora, especialmente, a la luz del hecho de que la versión del método científico a la que normalmente se recurre es una tosca versión empirista o inductivista...
Diccionario filosófico · 1965
Teoría del conocimiento (o gnoseología)
Sección de la filosofía, que estudia la interrelación del sujeto y el objeto en el proceso de la actividad cognoscitiva, la relación del saber con la realidad, las posibilidades del hombre de conocer el mundo y los criterios de la autenticidad y veracidad del conocimiento. La teoría del conocimiento investiga la esencia de la relación cognoscitiva de hombre con el mundo, por lo cual cualesquiera de estas teorías parte necesariamente de una solución determinada del problema fundamental de la filosofía. Por eso, todas las variantes de la teoría del conocimiento se dividen ante todo en materialistas e idealistas. La dialéctica materialista es una doctrina filosófica del conocimiento, es lógica y teoría del conocimiento del marxismo; las leyes y categorías de la dialéctica materialista, constituyendo reflejos de las regularidades universales del desarrollo del mundo objetivo, resultan de esta manera formas generales del pensamiento cognoscente. Por eso, la teoría marxista del conocimiento, a diferencia de la gnoseología anterior, no es sólo una doctrina de las regularidades específicas del conocimiento, sino el resultado, la suma y la conclusión de la historia del conocimiento del mundo. Esto significa que en la filosofía marxista-leninista, la problemática específicamente gnoseológica de la relación entre la conciencia y la materia, entre lo ideal y lo material, de los criterios de la veracidad del saber, de la correlación entre lo sensorial y lo lógico, del reflejo, &c. se investiga con arreglo al método de la dialéctica materialista y en ligazón indisoluble con la doctrina del materialismo histórico, que permite desentrañar la esencia de la relación cognoscente del hombre con el mundo partiendo del análisis de la actividad práctico-material transformadora de aquél. De hecho, la historia de la teoría del conocimiento empieza por plantear en filosofía la cuestión de qué es el saber (Platón), aunque el término mismo “teoría del conocimiento” aparece mucho más tarde. La problemática de la teoría del conocimiento siempre ha desempeñado un papel sustancial en la historia de la filosofía, ocupando a veces el lugar central en ella. Una serie de corrientes de la filosofía burguesa se caracterizan por la reducción de la filosofía a la teoría del conocimiento (kantismo, machismo). Desde el punto de vista de algunos positivistas y científicos que comparten sus concepciones, el desarrollo impetuoso de los métodos científicos especiales del conocimiento (lógica matemática, semiótica, psicología, &c.) conduce a la liquidación de la teoría del conocimiento como ciencia filosófica. En cambio, el materialismo dialéctico opina que el desarrollo de los métodos científicos especiales de investigación no puede en principio eliminar la problemática filosófica de la teoría del conocimiento. Por el contrario, la estimula, planteándole nuevos problemas (por ejemplo, el estudio de las posibilidades de automatizar el trabajo intelectual). La teoría del conocimiento materialista dialéctica utiliza en su desarrollo los datos de las ciencias especiales modernas sobre el conocimiento, constituyendo la base metodológico-filosófica de las mismas...
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Producción de conocimientos científicos y problemas sociales en países en desarrollo

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Producción de conocimientos científicos y problemas sociales en países en desarrollo*
Produção de conhecimento científico e problemas sociais nos países em desenvolvimento
Production of scientific knowledge and social problems in developing countries
Pablo Kreimer**
Juan Zabala***
* Esta investigación recibió ayuda financiera del Programa Especial para la Investigación y Entrenamiento en Enfermedades Tropicales, TDR-UNICEF/UNDP/World Bank/WHO, 2004-2006.
** Sociólogo, Doctor en CTS (CNAM, París), Investigador Conicet, Profesor Ordinario Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. E-mail: pkreimer@unq.edu.ar
*** Sociológo, Doctor en Ciencias Sociales (Flacso Argentina / Universite Paris 1 Pantheon Sorbone). Investigador Conicet. E-mail: jpzeta@unq.edu.ar
Resumen
En este trabajo se analizan las posibilidades y limitaciones del conocimiento científico para ser un instrumento de modificación de la realidad social. Para ello, se analiza la forma en que la enfermedad de Chagas formó parte de una política pública de producción de conocimientos a partir de la década de 1970, teniendo en cuenta la dinámica de producción de conocimientos científicos sobre el tema así como la intervención sobre el problema social.
Palabras clave: conocimiento científico, problemas sociales, enfermedad de Chagas, políticas públicas.
Resumo
Neste trabalho são analisadas as possibilidades e limitações do conhecimento científico para ser um instrumento de modificação da realidade social. Para isto, analisa-se a forma na qual a doença de Chagas formou parte de uma política pública de produção de conhecimentos a partir da década de 1970, considerando a dinâmica de produção de conhecimentos científicos sobre o tema bem como a intervenção sobre o problema social.
Palavras-chaves: conhecimento científico, problemas sociais, doença de Chagas, políticas públicas.
Abstract
In this article the possibilities and limitations of scientific knowledge for being an instrument to modify the social reality are analyzed. To do so, we analyze the way the Chagas disease was part of a public policy about knowledge production since the 70’s, taking into account the dynamic of scientific knowledge production on that topic as well as the intervention on the social problem.
Key words: scientific knowledge, social problems, Chagas disease, public policies.
Introducción
La producción de conocimiento científico ha sido reconocida (es decir, “construida”), por parte de diferentes actores vinculados con la promoción, producción, circulación y difusión del conocimiento científico, como una estrategia de intervención legítima sobre los problemas sociales: los poderes públicos, las comunidades académicas, los organismos internacionales, los medios de comunicación, entre otros, han instalado la creencia de que el desarrollo de conocimientos científicos es un método legítimo y eficaz para superar los problemas sociales a los que se encuentra sometida la población de América Latina, tales como deficientes condiciones de vivienda, de salud, ambientales, de acceso a bienes simbólicos, etc.
Ahora bien, cuando se ha intentado llevar estas ideas a la práctica –con la dificultad que esto supone en nuestra región–, las relaciones entre ciencia y sociedad han mostrado ser más complejas de lo que sugiere la imagen del progreso unívoco. En este trabajo pretendemos profundizar en esta complejidad, analizando las dimensiones claves que condicionan las posibilidades y limitaciones del conocimiento científico para ser un instrumento de modificación de la realidad social. Para ilustrarlo, analizamos la forma en que la enfermedad de Chagas hizo parte de una política pública de producción de conocimientos a partir de la década del setenta, considerando un conjunto de acciones (y de relaciones entre actores) cruciales para comprender tanto la dinámica que adquiere la producción de conocimiento como la intervención sobre un problema social...
La construcción del conocimiento histórico
Publicado por Firmas Invitadas
Nuestra firma invitada del día de hoy la Lic. Paola Figueroa es Doctora en Historia. Se desempeña como profesora en la Universidad Nacional de Cuyo (Facultad de Filosofía y Letras), Colegio Universitario Central (CUC) dependiente de la misma universidad, y en los Institutos de Formación Docente y Trabajo (IFDyT) 9-001 y 9-030 de la provincia de Mendoza (Argentina).
La construcción del conocimiento científico, tal cual lo conocemos y concebimos actualmente, proviene en realidad de la Ilustración del siglo XVIII. Durante este siglo, los estudiosos se ocuparon de plantear el acceso racional al conocimiento de las cosas del mundo natural y los hombres, el mundo social. Ellos fueron los responsables de la creación de la Enciclopedia, que en su titánico esfuerzo pretendió condensar en sus voluminosos tomos el conocimiento construido por el hombre hasta ese momento. Es importante, querido lector, que tengas en cuenta que la profundidad de estos cambios se produce de forma lenta y gradual, y en el caso que nos toca, el Renacimiento y el Humanismo modernos constituyeron antecedentes fundamentales para que este racionalismo tuviera lugar.
La Historia, así con mayúsculas, para distinguirla del relato o el conjunto de acontecimientos del pasado, es la disciplina científica que se ocupa del estudio de la sociedad a través del tiempo. En términos de Marc Bloch, historiador fundamental del siglo XX, es la “ciencia de los hombres en el tiempo”. A la vez que narración del pasado, la Historia explica, interpreta y lo comprende, identificando, analíticamente, diversos niveles de ese pasado que “medimos cronológicamente” en acontecimiento, coyuntura y estructura. O lo que es lo mismo, tiempo corto, tiempo mediano y el tiempo de la larga duración. La explicación e interpretación de ese pasado se realiza identificando causas, siempre así en plural (pluricausalidad) de los procesos a la vez que reconoce sus consecuencias (huellas, legados o herencias de ese pasado).
Se realiza desde diversos enfoques o perspectivas (multiperspectividad) y apoyada en los saberes de otras ciencias tales como la sociología, la geografía, la economía, la filosofía, la literatura, entre muchas otras (pluridisciplinariedad). Las conclusiones a las que arriba este conocimiento obtienen su validez a partir de evidencias y argumentos que se construyen a través de las “preguntas” que los historiadores hacemos a los vestigios e indicios que nos han llegado al presente de aquel pasado. Ellos constituyen la materia prima, la arcilla con la cual podemos edificar científicamente el pasado social humano, cuya principal función social es la comprensión del presente. Una sencilla clasificación de las fuentes históricas distingue las escritas, las orales, las materiales, las gráficas y las audiovisuales. A su vez, es oportuno aclarar, que las fuentes primarias son aquellas que proceden de la época que estamos estudiando. Es decir, fueron producidas por los mismos protagonistas de la etapa o período histórico que estamos investigando. En cambio las fuentes secundarias son los estudios que los historiadores han realizado sobre esa o esas etapas (la historiografía). Ambos son fundamentales en los trabajos que se realizan sobre el pasado. Volvamos a las fuentes. Las escritas han sido consideradas tradicionalmente las más importantes. Aunque cada vez más los estudios actuales, utilizan diversas fuentes para completar, complementar y calibrar la información y datos provenientes de cada una de ellas. Pensemos, por ejemplo, en una excavación arqueológica de una estación de ferrocarril del siglo pasado.
No sólo las fuentes materiales proveerán información relevante, sino que necesariamente esos datos deben completarse con lo que fuentes escritas puedan decir de ello. Tomemos otro ejemplo, el proceso de construcción del castrismo a partir de la Revolución Cubana en la década de 1960. Sobre este fundamental hito de la historia del siglo XX, no sólo hay disponibles fuentes escritas, sino también gráficas, audiovisuales e incluso, orales. Qué tipos de fuentes históricas podemos encontrar, para estudiar por ejemplo, la historia de la América nativa? Tomamos este caso porque reviste singular importancia, no sólo porque somos americanos, sino por la heterogeneidad y la confluencia de fuentes, disciplinas, enfoques teóricos y campos procedimentales para acceder al conocimiento de aquellos enormes mundos pre-europeos. Los pueblos cazadores-recolectores-pescadores-mariscadores han dejado huella de su cultura y sabemos de ella a partir de los restos materiales que hallamos en las excavaciones arqueológicas. Mientras más nos acercamos en el tiempo, las sociedades complejas como la mexica (aztecas); maya (quiché y cackchiquel) e inca en los Andes centrales de Sudamérica nos dejaron sus propios escritos.
En el caso mesoamericano, a través de singulares sistemas de escritura (códices), poseemos información sobre su historia, religión, escenas de vida cotidiana, calendarios agrícolas y mágicos, literatura, gramática, geografía, entre otros datos. Del mundo andino poseemos los”quipus”, un instrumento de registro de información cuantitativa y cualitativa sobre el mundo andino, construido a partir de cuerdas y nudos de lana y algodón, de diversos tipos, largos, colores, etc. 1492 es la fecha que pone en marcha otra etapa de la historia americana, signada en sus inicios por la invasión europea de España, Portugal, Francia e Inglaterra, y luego por el proceso de dominación cultural que reordenó y resignificó todo lo conocido, podríamos decir casi con seguridad, a ambos lados del Atlántico. Si bien podemos distinguir entre vencedores y vencidos, el “encubrimiento del otro” 3 no detuvo un proceso implacable de mestización, de occidentalización 4 que tuvo lugar en los siglos XVI, XVII y XVIII...
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INVESTIGACIÓN SOCIAL
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¿EL HOMBRE CÓMO PRODUCE EL CONOCIMIENTO?
Decía Max Planck que “los experimentos son el único medio de conocimiento a nuestra disposición. El resto es poesía, imaginación”. Unas palabras muy pertinentes en los tiempos que corren, donde todo el mundo parece esgrimir su propia verdad y espera el mismo respeto epistemológico de ella.
Como es esencial para la vida humana... es comprensible que el hombre dedique parte de su vida a adquirir conocimientos. Todas las sociedades ponen especial interés en que los niños y los jóvenes adquieran conocimientos que se consideran importantes para la vida social, para el trabajo, para la supervivencia. Hay quienes hablan incluso de “preparar para la vida”... La sociedad transmite a las nuevas generaciones el conocimiento acumulado a lo largo del tiempo; es decir, transmite lo que se llama cultura.
El conocimiento humano es siempre cerebral, y que ese conocimiento cerebral es inseparable de un sujeto y de un entorno, tanto un entorno social como un entorno natural. Es un conocimiento de un cerebro que pertenece a un cuerpo, a una sociedad y a un medio natural.
El conocimiento se da a través de las vivencias, experiencias, que tiene el hombre en su diario acontecer, cada día que pasa el ser humano puede aprender o no aprender, todo depende de lo útil que sea para él o si en verdad es importante y le servirá. “El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori) o a través de la introspección (a priori). Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de las cosas.”
Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega al entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice que el conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y representación interna (el proceso cognoscitivo).
Fuente.
Biblioteca Sapiens Historicus
Es posible que el historiador tienda a ser demasiado generoso, porque un historiador debe aprender a atender y a escuchar a grupos muy dispares de gente e intentar comprender su sistema de valores y su conciencia. Evidentemente en una situación de compromiso total no siempre puedes permitirte esa clase de generosidad. Pero si no te la permites en absoluto te colocas en una especie de posición sectaria en que cometes repetidamente errores de juicio en tus relaciones de juicio con otras personas. Recientemente hemos visto mucho de esto. La conciencia histórica debe ayudarnos a entender las posibilidades de transformación, las posibilidades contando con la gente.
Edward Thompson (1924-1993)
Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum FILOSOFÍA Y TEORÍA DE LA HISTORIA.
HISTORIA DE LA HISTORIOGRAFÍA, por Zoraida Vázquez. Ediciones Ateneo; 1978, 90 p.
https://archive.org/…/ZoraidaVazquezJosefina.HistoriaDeLaHi…
https://ia600903.us.archive.org/…/Zoraida%20Vazquez%2C%20Jo…

PEDAGOGÍA 11
CONSTITUCIONES ESCRITAS Y NO ESCRITAS
De igualdad-es que no son iguales
Hace unos años decidió hacer una observación de mis clases la Directora de una escuela, que ejercía en el área de ciencias sociales. La misma que al recibirme fue la primera que me aclaró, que éramos iguales, cosa que se repetirla con casi todos los que se me aproximaban a plantear controversias o a demostrar que no estaban de acuerdo con mis clases.
Una vez instalada en el fondo del salón y luego de originar varios disturbios con sus acotaciones se sintió exageradamente sorprendida, cuando me adentre en el tema de las constituciones no escritas. Luego de darle las fuentes bibliográficas de la clase se fue y nunca mas me hizo una observación.
Anécdotas y curiosidades jurídicas | iustopía
Desde 2010, este blog reúne lo más curioso del panorama jurídico y parajurídico internacional, de la antigüedad a nuestros días, de forma didáctica y entretenida. Su editor, el escritor y jurista castellano Carlos Pérez Vaquero, es profesor universitario y autor de diversos libros divulgativos y cursos de formación.
jueves, 25 de noviembre de 2010
Países sin Constitución
Suele decirse que el constitucionalismo nació a finales del siglo XVIII en Estados Unidos y Francia –como oposición al Antiguo Régimen– pero, en realidad, los franceses copiaron la idea a los norteamericanos y éstos, a su vez, tomaron buena nota de las tradiciones de su antigua metrópoli; de forma que se podría afirmar que el origen del constitucionalismo se encuentra en Inglaterra. Un país que, curiosamente, no tiene Constitución escrita –tal y como nosotros la entendemos– sino un Derecho Constitucional formado por un conjunto de diversos textos históricos: estatutos, resoluciones y principios.
La antigua Carta Magna de las libertades de Inglaterra concedida por el rey Juan sin Tierra, en 1215 –en tiempos del mítico Robin Hood– y origen del metafórico nombre de Carta Magna con el que suelen denominarse todas nuestras leyes fundamentales, no fue una Constitución en sentido estricto; pero el proceso que se inició con aquella norma –por el que el rey transfería su poder a otros titulares– se convirtió en la primera vez que se limitaba la autoridad real, concediendo derechos a la Iglesia y a los señores feudales y sentando las bases para el régimen político británico. Posteriormente, se aprobaron la Enmienda del Hábeas Corpus (Habeas Corpus Amendment Act) de 1679, estableciendo el derecho del detenido a ser informado sobre la causa de su detención en el plazo de tres días desde que solicitaba el habeas corpus (en España, esta institución no se previó hasta 1808, con el denostado Estatuto de Bayona); la Declaración de Derechos (Bill of Rights) de 1689, donde volvieron a ser pioneros al regular el derecho de petición al rey, las elecciones libres al parlamento o la prohibición de que se establecieran penas crueles, etc. y, finalmente, el Parliament Act de 1911, que fijaba los poderes de la Cámara de los Lores en relación con los que tiene la de los Comunes y reduciendo la duración del mandato parlamentario.
En opinión del catedrático Lawrence Lessig, cuando los británicos hablan de "constitución" se refieren a una arquitectura -no sólo un texto legal sino una forma de vida- que estructura y delimita los poderes social y legal con el fin de proteger ciertos valores fundamentales; principios e ideas que van más allá del compromiso de la política ordinaria [LESSIG, L. El código y otras leyes del ciberespacio. Madrid: Taurus, 2001, p. 23].
Además de Gran Bretaña, en el mundo hay otros países con una situación similar: Nueva Zelanda no tiene una Carta Magna codificada sino un conjunto de estatutos, tratados, órdenes, patentes reales y decisiones –como ocurría en su antigua metrópoli– que incluye desde el Tratado de Waitangi de 1840 suscrito entre los aborígenes maoríes y la corona británica, hasta el Cabinet Manual de 2008, una guía ministerial que ha reorganizado la actividad del Gobierno neozelandés.
En Israel, a falta de Constitución, su ordenamiento se estructura –básicamente– en dos grandes bloques: 1) La legislación primaria, formada por las leyes básicas o fundamentales (sobre el Gobierno, el Parlamento, la capitalidad de Jerusalén, el ejército, etc.), las leyes aprobadas por la Kneset (la asamblea unicameral) y las ordenanzas que aún se encuentran en vigor de la época del mandato británico, anterior a la independencia israelí; y 2) La legislación secundaria, con las normas del ejecutivo (reglamentos), los mandatos del ejército y la normativa de los distritos y municipios. Aunque en 1948, la Declaración de Independencia israelí incluyó el compromiso de que ese mismo año se redactaría una Constitución, al final no se llevó cabo y, teniendo en cuenta el especial vínculo entre religión y Estado, habría que plantearse si Israel podría tener una Constitución que estuviera por encima de la ley suprema –la Halajá– basada en el Talmud, verdadero pilar del Estado hebreo.
Finalmente, tres países tienen una idiosincrasia constitucional propia: 1) Canadá: Su ley de leyes está formada por dos Constitution Act de 1867 y 1982 y una Carta de Derechos y Libertades que sí que están escritas, pero también incluye otros principios, prerrogativas y tradiciones que no lo están; 2) Libia, que tuvo una Constitución en 1951 pero fue derogada por la Proclamación Constitucional de 1969, tras el golpe militar de Muammar Gadafi. Ocho años más tarde, se redactó la nueva Proclamación de la Autoridad del Pueblo Libio que tampoco es una verdadera ley fundamental del Estado sino una declaración ideológica del régimen; y 3) Omán: Aunque en 1966, el sultán omaní promulgó un Real Decreto que regulaba –entre otras materias– la sucesión al trono, la elección del primer ministro, el nuevo sistema bicameral y algunos derechos de los ciudadanos, en sentido estricto, el sultanato también carece de Constitución, desde que se independizó de Gran Bretaña en 1971.
PD: hablando de leyes fundamentales, el 3 de mayo de 1791 se aprobó en Varsovia la Constitución de Polonia-Lituania (la denominada República de las Dos Naciones) que fue la primera constitución europea y la segunda del mundo, tras la de Estados Unidos, de 1787.
Carlos Pérez Vaquero
Constituciones no escritas
Constitución de Canadá
Leyes fundamentales de Israel.
Constitución de Nueva Zelanda.
Ley Básica de Arabia Saudí (Sin embargo, la Ley Básica declara el Corán como Constitución de Arabia Saudí)
Constitución del Reino Unido.
Anexo:Constituciones por país -
Wikipedia, la enciclopedia libre
https://es.m.wikipedia.org › wiki › Anex...
Hannah Arendt Tv
#Biblioteca Teoría de la Constitución - Carl Schmitt
https://openload.cc/…/Schmitt_-_Teoria-de-la-Constitucion_p…
Hannah Arendt Tv
#Biblioteca Teoría de la Constitución - Carl Schmitt
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CUÁL ES EL TÉRMINO CORRECTO?
Aborigen, indígena u originario.
Muchos ya lo sabrán y otros se enterarán con este escrito, pero no es causa para vilipendiar a los que inocentemente y sin conocimiento lo usan, porque (como explicamos en los cuatro libros sobre formación profesional) en las mismas escuelas, hasta en el día de hoy se sigue usando los términos aborigen, indio o indígena, pero el que ya lo sabe es indudablemente un discriminador y un violador de la legislación nacional e internacional sobre el tema.
Volvemos sobre este tema, porque en este día se suscitó una controversia en un grupo de mochileros y lo resumo: Una chica pide datos para hacer un voluntariado (ella lo llama convivencia) con un pueblo indio argentino. Le contestan horrores y le dicen que son indígenas, casi al final una chica del norte, vinculada con originarios le dice que la palabra correcta es originario. En este artículo de un diario la persona que contesta lo hace inequívocamente desde la óptica de pueblo originario, que no termina de afirmar algo, porque la legislación internacional dice indígena (pero es parte de la lucha por la identidad) y a veces es conveniente no afirmar que no se consideran indígenas, por miedo a perder protección legal.
Qué término es el correcto ¿aborigen, originario o indígena?
Qué significa cada palabra, su origen y cuándo deben emplearse. Hoy es el Día Internacional de los Pueblos Indígenas.
Por Redacción LA
El 23 de diciembre de 1994, la Organización de Naciones Unidas declaró el 9 de agosto el Día Internacional de los Pueblos Indígenas en conmemoración a la primera reunión en 1982 del Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas de la Subcomisión de Prevención de Discriminaciones y Protección a las Minorías
Según datos de la ONU, los pueblos originarios representan más de 5 mil grupos distintos en unos 90 países y hablan una gran mayoría de las aproximadamente 7 mil lenguas del mundo. Están constituidos por 370 millones de personas aproximadamente, es decir, más del 5% de la población mundial y, sin embargo, se encuentran entre las poblaciones más desfavorecidas y vulnerables en materia de derechos humanos, protección del medio ambiente, desarrollo, educación y salud.
Por qué pueblo originario
El profesor Rubén Herrera, director del Centro Cuyano de Investigación Histórico-Social-Mendoza (CCIHS Mendoza) y referente de la Región Cuyo del Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas de Argentina (CEAPI-Nacional Educación Intercultural Bilingüe), precisó el alcance del término pueblo originario.
“Se trata del conjunto de personas que provienen de poblaciones asentadas con anterioridad a la conquista y que se encuentran dentro de las actuales fronteras de un Estado, poseen historia, usos y costumbres y, en muchos casos, idioma, formas de organización y otras características culturales comunes con las cuales se identifican sus miembros, reconociéndose como pertenecientes a la misma unidad sociocultural”, señaló el especialista.
Y agregó: “Los miembros mantienen vínculos con su espacio de ocupación tradicional bajo una lógica socio-espacial.
El término hace referencia a cualquier grupo de personas que poblaron un lugar, cualquiera que este sea, antes de la conquista.
El especialista explicó además que el concepto rompe con el etnocentrismo, puesto que no se refiere únicamente a los habitantes de América, como generalmente se cree.
“Originarios existieron en todo el mundo, y los recuerdos de la cultura originaria, es decir, no occidental, están en todo el mundo, no solamente en América”, señaló.
¿Y los indígenas?
Herrera explicó que el término indígena se relaciona directamente con el sustantivo Indias, nombre del continente al que creyó llegar Colón en 1492. De allí que a los pobladores de América se les denominó “indios” por una equivocación.
En este sentido, este concepto es etnocéntrico, en tanto se refiere únicamente a los pobladores del continente americano y hace pensar que la filosofía de unidad con la realidad que los llamados indígenas defienden es patrimonio exclusivo de estas tierras. Lo cual reduce su importancia, haciéndolo parecer como algo regional y folclórico, y no así universal como la filosofía occidental.
El concepto indígena, aceptado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en 1989, no está fuera de este contexto. En un primer momento, se intentó dar uniformidad a las personas olvidando la diferenciación. Posteriormente, se optó por utilizar reconocimiento del otro, mediante la inclusión del término pueblos indígenas en el convenio 169 de la OIT.
Como para aclarar más la utilización de un término y el otro, en los últimos años a nivel nacional, y por acuerdos de las organizaciones internacionales, el término pueblos indígenas se está usando para diferenciar a los pueblos originarios migrantes que por diferentes razones viven fuera de su territorio de origen ancestral, pues en casi todos los estados y provincias, y en nuestro caso en Mendoza, se ha producido una gran migración de pueblos (desde su territorio ancestral actual Chile, Bolivia, Perú, y provincias del Norte y Sur Argentino) a otro territorios donde no lo poblaron originariamente. Es por ello que se usa este término de indígena para diferenciar al pueblo que no tiene asentamiento originario en el territorio que en la actualidad está habitando.
Aborigen y sus diferentes acepciones
El profesor Herrera sostiene que otra de las cuestiones debatidas en los parlamentos internacionales y nacionales de las Organizaciones de Pueblos Originarios es la que respecta al término aborigen: la palabra aborigen deriva de dos términos del latín:
Abo = desde y Origo= origen
Desde el origen de los tiempos, por lo tanto, la denominación sería correcta, de no ser por “otras acepciones que no dejan tan bien parados a los pueblos originarios”.
Ab – Origo el prefijo Ab, en latín significa negación: Los Sin Origen.
Esta última derivación es la que se toma como verdadera por las Organizaciones de Pueblos Originarios, teniendo en cuenta la capacidad de autodeterminar a qué definición adherir.
“Es crucial aclarar que la visión no occidental u originaria no significa de ningún modo volver al pasado. Implica, por el contrario, fortalecer una nueva propuesta ontológica, gnoseológica y epistemológica que responda las condiciones de vida actuales, en complementación con la propuesta de la visión occidental”, concluyó el profesor Rubén Herrera.

PEDAGOGÍA 12
DE LOS ORIGENES DE LA CIVILIZACION AL TURISMO
La mayoría de los estudiosos sitúan el turismo inicial, tal cual lo conocemos hoy en el Siglo XIX, pero hay otros que lo ubican uno o varios siglos mas atrás. Incluso pueden ubicarlo en la Edad Antigua en Grecia o Roma. Pero no son historiadores, sino personas provenientes de otras disciplinas. Pero qué pasó con los historiadores? Cuando salieron de sus luchas por independizarse del positivismo debieron reescribir buena parte de la Historia del mundo y dedicarse a la cultura, la política, la sociedad y, al parecer, no les quedó tiempo para el ocio y mucho menos para algo que no existía, como el Turismo Sostenible, que es algo bien de esta época.
El turismo sostenible puede ser muchas cosas, porque hoy casi no es, ya que los proyectos en desarrollo son muy pocos en relación con las comunidades y con los pequeños pueblos. Es muy numerosa la literatura y las declaraciones de organismos internacionales, pero es posible que nunca se concrete realmente si no cuenta con el apoyo de los que debiesen apoyarlo, que son los mismos que hacen las declaraciones, porque no se observa que los gobiernos de los estados se encuentren genuinamente interesados en ese tipo de desarrollo.
Si los problemas se concentran en el turismo masivo y si los grandes desarrollos turísticos vinculados se muestran como genuinos guardianes los requisitos sostenibles de moda es menos claro que la expansión de un turismo comunitario llegue a tener alguna importancia. Claro esta que pueden aumentar los interesados en un turismo responsable (como se lo llama en algunas encuestas que estuvimos viendo), pero lo único real y concreto es la apuesta de grandes inversores en desarrollos grandes en ciudades muy turísticas, para mejorar la imagen en cuanto al tratamiento de la basura y eso, por si solo, no es de lo que hablan las declaraciones de esos organismos internacionales. Pueden mejorar el tema de los desechos, pero no se observan avances o siquiera trabajos, para mejorar las posibilidades de las comunidades, que si estarían en condiciones de preservar los pequeños sitios turísticos.
EL TURISMO, SU HISTORIA… Y SU PREHISTORIA
El trabajo actual se sitúa en aquellos viajes circulares anteriores a la aparición de los viajes turísticos mencionada, es decir, se centra en los viajes preturísticos, no sólo considerándolos como migraciones temporales que ponen en juego relaciones sociales, ideológicas, ambientales y económicas, sino también enfocándose también en las transformaciones de las relaciones humanas y la problemática del cambio cultural –aculturación, resignificación y resistencia- inherente a los desplazamientos humanos.
Como se ha dicho, es durante la segunda mitad del siglo XIX cuando puede comenzar a hablarse del turismo como fenómeno social. El origen de los cambios sociales que se produjeron en ciertas sociedades de Europa occidental en el siglo XIX, se debieron fundamentalmente a dos procesos históricos: la Revolución Industrial y la Revolución Francesa. Por ende, puede decirse que el turismo es hijo directo de esta doble revolución burguesa.
Pero si el turismo tiene su historia, y ésta comienza tras la doble revolución burguesa… ¿qué sucedía anteriormente a ellas? Previamente al siglo XIX, la dificultad de las comunicaciones, los sistemas político-económicos arcaicos, y las condiciones socio-culturales impedían el desarrollo de flujos de viajeros que puedan considerarse turísticos. No obstante, no es extraño encontrar autores -muchos de ellos, de gran prestigio- que aluden a la existencia de turismo en sociedades preindustriales. La Roma clásica es citada muchas veces como la civilización donde comenzó a desarrollarse el turismo, como lo han hecho Angelo Mariotti o A. J. Norval. Obviamente se cae en un anacronismo si se considera al turismo en éste sentido, y es así que aquellos otros fenómenos vinculados a los viajes que se sucedieron en las sociedades preindustriales deben ser analizados y estudiados como algo distinto del turismo. Y aquí es donde aparece la utilidad del concepto de viaje preturístico.
¿COMO HAN ESTUDIADO EL PROBLEMA HISTÓRICO LOS INVESTIGADORES DEL TURISMO?
Desde distintas disciplinas variados investigadores han sostenido sus posturas teóricas, acercándose hacia distintas épocas para explicar el surgimiento del turismo. Las diferencias se dan fundamentalmente por las diferencias conceptuales en cuanto a los términos utilizados para el estudio del fenómeno turístico. En este trabajo, se parte de la aparición del viaje turístico durante el siglo XIX; sin embargo, no son pocos los investigadores que observan el nacimiento del turismo en la antigüedad y, antes aún, en la prehistoria. De este modo, se ha decidido mostrar rápidamente a aquellos investigadores que sitúan más antiguamente el viaje turístico, para terminar con aquellos que lo hacen mucho más cerca de nuestros días, aunque siempre situados dentro de la Antigüedad. Los autores que sitúan el nacimiento del turismo fuera de estos tiempos históricos estarán ausentes en este recorrido; no obstante algunos son mencionados oportunamente en otros capítulos del presente trabajo.
Desde los orígenes de las investigaciones en turismo, se ha intentado abordar el aspecto histórico. Algunos han incluido la historia en trabajos más amplios de turismo; otros se han abocado a la tarea de escribir exclusivamente sobre el tema. Al estudiar muchos de los trabajos, aparece notoriamente el hecho de la falta de desarrollo metodológico. Pocos investigadores han encarado científicamente la tarea, y es así que muchas veces las cuestiones formales prevalecen por sobre las cuestiones significativas y profundas de la sociedad histórica estudiada. No pocos son los autores que muestran en su desarrollo histórico del turismo simplemente una sucesión de hechos, cronológicamente colocados, aunque aislados de todo contexto y carentes de desarrollo metodológico. Quizá uno de ellos sea la mexicana Griselda Álvarez Ponce de León , no presentando ninguna fundamentación del trabajo histórico. Además, la falta de referencias presenta el problema de acceder a las fuentes y continuar el trabajo a partir de ellos.; una simple cita podría haber aclarado varias afirmaciones del texto.
Alfredo Ascanio observa que “los manuales de turismo suelen contener un capítulo dedicado a reseñar la aparición del turismo como fenómeno individual y social, entendido siempre como el desplazamiento realizado por una persona (o grupo de personas), que reside permanentemente en una localidad, a otra localidad. Anotemos de inmediato, que la historia del fenómeno se hace desde la perspectiva de esta noción pero señalando que la visita se realiza por puro gusto y placer. Sin embargo, añadir el calificativo de un desplazamiento realizado por gusto no es un rasgo, sino un elemento básico del fenómeno”. Del análisis de Ascanio se desprende que una historia del turismo debe tener como objeto de estudio el viaje por placer fundamentalmente. Claro que entonces debe encararse la historia desde una perspectiva del ocio y del significado social de la recreación en una dada sociedad. Así, la visión de Ascanio se ve plasmada en la historia que desarrolla Boullón, en la que se centra precisamente en el ocio y la recreación, mostrándolos íntimamente relacionados al viaje turístico.
El aporte de los historiadores al desarrollo teórico del turismo no ha sido relevante en comparación con los científicos sociales que realizaron sus aportes proviniendo de otras ciencias, como los sociólogos o los economistas. Elio Chaves Flores ha realizado un trabajo valioso buscando el modo de abordar el estudio histórico desde la turismología. Remarca la importancia del marxismo en un estudio histórico del viaje turístico y preturístico –donde señala, además, la contemporaneidad de Marx y de Thomas Cook, quién fuera el responsable por la “transición del turismo romántico hacia la economía turística”- ; y trabaja fundamentalmente sobre la aplicación de la historiografía de Braudel y de Hobsbawm al estudio turístico, por considerar que estos son “representativos de los grandes debates historiográficos –capitalismo, revoluciones, cultura material y modernidad- en el recorrido de la segunda mitad del siglo XX”. Claro que Chaves Flores trabaja sobre como estudiar a las sociedades turísticas, no sobre las sociedades preturísticas.
Tratándose el presente trabajo sobre el viaje preturístico, los historiadores del turismo que se incluyen en el análisis a continuación, son aquellos que hayan tratado al viaje preturístico o hayan estudiado los viajes de las sociedades europeas occidentales anteriores al siglo XIX. Es así que quedaron excluidos muchos turismólogos e historiadores que han abordado la historia del turismo moderno o de sociedades no europeas, como -por ejemplo- la argentina Regina G. Schlüter.
Angelo Mariotti es uno de los primeros científicos estudiosos del turismo que realiza aproximaciones históricas hacia los orígenes, afirmando que "un estudio sistemático del turismo no puede prescindir de un análisis histórico". Lo que intenta Mariotti es dilucidar los orígenes históricos del turismo, presentando un hecho que se repite en varias de las historias del turismo: la estrecha vinculación entre turismo y hospitalidad. Es así que Mariotti piensa que si existían forasteros en una sociedad determinada era porque debía practicarse la hospitalidad.
El economista A. J. Norval tiene lo que puede llamarse una visión optimista del turismo. Desde las sociedades antiguas observa la existencia de una cantidad importante de viajes de tipo turístico, especialmente en Roma. Es de destacar la diferencia que realiza Norval entre el turismo y la hotelería: de este modo, decide escribir dos historias diferentes, una del turismo y otra de la hotelería.
El marco geográfico de su obra no se reduce únicamente a la Europa Occidental; aunque su historia corre fundamentalmente por estas sociedades. El comercio y el tráfico de mercancías adquieren una importancia relevante para Norval; no debe extrañar, por ende, el papel que toma la infraestructura y el transporte dentro de la obra.
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http://www.eumed.net/libros-gratis/2010a/646/EL%20TURISMO%20SU%20HISTORIA%20Y%20SU%20PREHISTORIA.htm?fbclid=IwAR3WNrzzOcALahpCt_NH909tRJ1gkYIHKuGJnu2YVQu0CsYpjck2nOxPtKU

PEDAGOGÍA 13
DE LOS ORÍGENES DE LA CIVILIZACIÓN A OPINIONES Y ORIGINARIOS VISIBLES EN LA LITERATURA, CON ALGO MENOS DE AFRO DESCENDIENTES Y POCO EN HISTORIA
Cualquiera tiene derecho a opinar, casi sobre cualquier cosa, en una charla de café. Ya es diferente si se hace en un ámbito educativo, porque se supone que conocen la legislación y la cumplen. Pero es entendible que las personas de hace 100 años y más se sintiesen avaladas por la ciencia positivista y por el capitalismo en pleno desarrollo, para negar humanidad a otras personas, con mayor razón si no hace mucho existían zoológicos de seres humanos (https://culturacolectiva.com/…/zoologicos-humanos-el-oscuro…). Hoy y desde la década del 50 del siglo pasado, con la legislación internacional sobre el tema no solo que no es entendible, sino que francamente se trata de delitos. Pero no todos los humanos blancos pensaban de igual forma y, algunos, se encontraban en las antípodas ideológicas de los que veían animales en lugar de originarios. Por si fuese poco existe ya una legislación que se abre paso en relación con los animales. Se imaginan que la protección de los bienes culturales de otras civilizaciones también cuenta con una respetable cantidad de décadas.
Si vemos esta problemática en individuos aislados o muy atrasados educativa mente hablando o en delincuentes que violan derechos humanos es una cosa que puede ser, no ya entendida, pero si posible. Llama mucho mas la atención en personas que se pasan hablando de una educación de punta y de igualdad es de conocimientos irreales. Lo que si se comprende ria es su apuesta a la baja calidad educativa, siempre y cuando no sean acompañados mayoritariamente, por individuos que dicen ser progresistas. Pero la realidad habla por si sola, porque no se observa que algo este cambiando en los últimos veinte años, al contrario a los voceros de las teorías mas reñidas con los derechos humanos se los sigue protegiendo en el sistema educativo.
Solo se nota un cambio de enfoque en los investigadores de la literatura vernácula en relación con las personas de pueblos originarios y un poco menos con los afro descendientes, aunque estos tienen sus propios investigadores y, en algún caso un lugar en universidades. Pero queda mucho camino por recorrer empezando por los propios historiadores que no terminan de reconocer el esfuerzo de originarios, gauchos y afro descendientes en nuestra independencia y mucho menos en el original desarrollo de los cultivos, por personas, que de acuerdo a toda la evidencia documental no conocían, en su gran mayoría, las tareas de labranza en estas tierras (como ya hemos explicado en varias oportunidades). De los profesores de historia también hablamos (ya que una mayoría sigue la fraudulenta historia oficial).
Por todo ello siempre es bueno refrescar este tema de los orígenes de la civilización, esperando que alguno se digne a seguir una vertiente que no sea centro europea, porque tenemos mucho material al alcance de la mano, para elaborar proyectos con la mirada puesta en este sur.
Los orígenes de la civilización es el libro de Vere Gordonw Childe, publicado ewen 1936, donde se plantea el desarrollo prehistórico de las tecnologías como una adaptación cultural a cambiantes ambientes y conflictos sociales. En ese artículo se da un resumen de los contenidos de cada uno de los capítulos de este señero trabajo, que es a su vez un resumen de muchos otros trabajos de investigación, en especial los propios. Aunque unas pocas de sus conjeturas —él mismo aclara en el libro que muchas lo son— han sido desvirtuadas por nuevos descubrimientos, la mayor parte de su meduloso análisis aún sigue siendo válida.
Contenido
Para diferenciarlos del contenido del libro, los comentarios de los redactores se incluyen entre paréntesis.
I. Historia humana e historia natural
Childe discute inicialmente el progreso, concepto que irrumpió triunfalmente a fines del siglo XIX y que se derrumbó con las 2 guerras mundiales del siglo XX y sus catastróficas consecuencias sociales. Señala el error de confundirlo con la multiplicación de los artefactos, de los servicios y de las comodidades modernas cuando hay demasiadas personas que no gozan de sus beneficios o que sufren los perjuicios de la contaminación y de las guerras. Científicamente analizado el progreso es, a su juicio, sólo la evolución histórica de la humanidad mirada desde una perspectiva de largo plazo y planetaria, objetiva sólo si se la despoja de juicios de valor que dependan exclusivamente del punto de vista del opinante.
Señala luego cómo el aumento de información sobre el pasado ha ido ampliando la perspectiva histórica desde los 1.500 años que abarcaba la historia británica y de los 5.000 que abarca la historia de los griegos y romanos —que a él le impartieron en la escuela— hasta llegar a los 500.000 años que incluye la prehistoria de la especie humana. Se establece así un fuerte vínculo entre la visión humanista de la Historia y la visión materialista de ciencias naturales como la Biología, la Paleontología y la Geología, visión abarcadora que impregna toda la obra. Critica el concepto de Historia como
un registro de las intrigas de reyes, gobernantes, soldados y preceptores religiosos, de las guerras y persecuciones, y del desarrollo de las instituciones políticas y los sistemas eclesiásticos. (p. 14.)
En esa visión personalista la prehistoria no es historia porque no puede individualizar a sus protagonistas.
Evoca a Marx cuando insiste en la importancia fundamental de la producción y de los saberes prácticos en la generación del cambio social, visión que incluye de modo natural a la prehistoria y que convierte a la historia en historia cultural. Analiza entonces los medios que usan los historiadores prehistóricos, los arqueólogos, para sacar conclusiones en base a los restos materiales preservados hasta nuestros días: los utensilios, artefactos, armas, viviendas, el modo en que obtenían sus alimentos, monumentos. Esto requiere la combinación de ciencias como la Geología (estratos del terreno y su origen), Química (materiales y la forma en que se obtuvieron), Física (instrumentos de medición de características y procesos sufridos por los restos y la determinación de su antigüedad).
Childe considera que la 1ª etapa cultural (o de organización social) es la de los grupos familiares autosuficientes capaces de obtener por sí mismos todo lo necesario para asegurar su subsistencia y reproducción, sin que para ello sea indispensable la colaboración de otros grupos humanos (aunque haya contacto con ellos). Es la etapa de la agricultura y el transporte elemental, la huerta, los pequeños cercados, las canoas de pesca, los útiles de piedra toscamente tallados (azadas, hachas, morteros...). En esta etapa es imposible la fabricación de un útil complejo como un hacha de bronce que requiere rasgos culturales como especialización laboral y la capacidad de obtención de materias primas de regiones lejanas (medios de transporte, comercio...), rasgos que corresponden a etapas posteriores de "progreso" (véase el capítulo Escalas de tiempo)...
II. Evolución orgánica y progreso cultural
Este capítulo está dedicado a dilucidar las semejanzas y diferencias entre la evolución natural, que modifica los rasgos físicos de los animales, y la evolución cultural, que modifica las costumbres y el entorno artificial que las personas fabrican para adaptarse mejor al medio ambiente. Se incluyen tanto los rasgos físicos que hacen posible esa capacidad tecnológica, como los mentales.
Inicialmente señala rasgos físicos que facilitan la adaptacion de algunos animales salvajes a su medio ambiente: la gruesa lana del carnero lo protege del frío clima de las alturas; los conejos pueden excavar madrigueras subterráneas para protegerse del frío y los depredadores usando su hocico y sus patas; los leones cazan su alimento valiéndose de sus dientes y garras. Las personas prehistóricas, en cambio, se calentaban haciendo fuego y usando abrigos de pieles o lana; construían viviendas con hachas, picos y palas; cazaban sus presas con flechas y lanzas. Childe conjetura aquí que los animales heredan, como instintos, las técnicas para cazar su presa, pero hoy se sabe que el aprendizaje también forma una parte importante (tal vez crucial) de su adquisición (véase, por ejemplo, Wilson SNS). Las personas, en cambio (más bien, en mucho mayor grado), aprenden de las enseñanzas y del ejemplo de sus mayores, al tiempo que heredan el inmenso bagaje de tecnologías de sus predecesores. La diferencia fundamental es que la adquisición de los rasgos corporales depende de un proceso de selección que insume centenares de generaciones, mientras que los artefactos y las costumbres humanas pueden modificarse de modo mucho más rápido, aunque ello requiera vencer una importante resistencia mental al cambio...
III. Escalas de tiempo
Se discute aquí la cronología de las edades discutidas al final del capítulo precedente, comenzando con el problema de comprensión de lapsos de tiempos tan grandes como los involucrados: 340.000 años para los comienzos de la humanidad. La unidad apropiada de tiempo no es el año, ni siquiera el siglo, sino el milenio (entre 40 y 50 generaciones, según la época). Para comprender mejor la escala Childe da algunos hitos históricos y prehistóricos medidos en esa unidad respecto al presente:
-½ milenio: Descubrimiento de América por Colón.
-1 milenio: Reinado de Alfredo en Inglaterra, todavía no invadida por los normandos.
-2 milenios: Los tiempos de Cicerón, en Roma, cuando las Islas Británicas eran casi desconocidas por los europeos.
-3 milenios: No existía Roma, Grecia no se había organizado, la escritura existía sólo en Egipto y el Cercano Oriente, pero la civilización ya había madurado.
-5,5 milenios: En Warka, la Erech de la Biblia en la Mesopotamia asiática, ya había un gran templo.
Son muy anteriores las Edades del Hielo. (En la época de Childe no estaban bien datadas, pero hoy se sabe que hubo un período interglacial entre 390 y 200 milenios atrás, interrumpida por la Glaciación de Riss. Esta duró hasta 140 milenios atrás, con un nuevo período interglacial hasta 80 milenios atrás, cuando comenzó la Glaciación de Würm que se extendió hasta 8 milenios atrás. Hoy vivimos en el período interglacial que empezó entonces.)
Las edades Paleolítica, Neolítica, del Bronce y del Hierro no comenzaron y terminaron al mismo tiempo en todas partes del mundo, pero tuvieron en todas partes un orden similar de sucesión (cuando los europeos iniciaron la conquista de América, en 1492, los aborígenes sudamericanos más desarrollados, los incas, estaban en la Edad del Bronce). La etapa paleolítica fue muy prolongada en todas partes, y perdura todavía en la región ártica (con los inuits, en castellano impropiamente llamados esquimales). Los grupos humanos que iniciaron antes la Revolución Neolítica fueron los de Egipto y la Mesopotamia asiática. Cuando el capitán Cook desembarcó en Nueva Zelanda —en 1769, cuando Gran Bretaña estaba en los albores de la Revolución Industrial— sus aborígenes todavía estaban en la Edad Neolítica. Esto no significa que las personas de diferentes partes del mundo que vivían durante el Paleolítico tuvieran las mismas creencias y organización familiar y social, sólo que sus tecnologías (a veces con grandes variantes de diseño, véase ISBN 9788430660070) tenían eficacias similares...
Childe refuta aquí la generalizada creencia de que un equipamiento tecnológico simple implica una organización social o un sistema de creencias igualmente simple, dando como ejemplo a los arunta de Australia y a los bosquimanos de Sudáfrica. Las etnias más primitivas de la actualidad, aunque su equipamiento sea paleolítico, no son un fiel reflejo de los grupos paleolíticos prehistóricos.
Esta parte de la historia humana abarcó en Europa, el Medio Oriente, el norte de África y los valles fértiles de la India, unos 200.000 años, con rasgos principales muy similares, pero no idénticos. Los grupos humanos eran probablemente pequeños a comienzos y mediados del Pleistoceno, tal vez similares en número a los de simios actuales. Recién hace unos 50 milenios se comienza a tener información más detallada sobre algunos de ellos, los musterienses o neandertales (su exacto parentesco con nuestra especie, el Homo sapiens, todavía es motivo de debate) que habitaban cuevas en los actuales país de Francia y comunidades autónomas del norte de España. En estos grupos se encuentra por primera lo que se considera una característica exclusivamente humana, el culto a los muertos, con entierros ceremoniales. Estos neandertales se extinguieron casi simultáneamente con la aparición de los primeros humanos modernos (Homo sapiens, cuyas migraciones están comenzando a dilucidarse a través de los estudios de ADN). En el centro de Francia, entonces de clima menos inhóspito que en el resto de Eurasia, properaron las culturas auriñaciense y magdaleniense, alimentándose de los entonces numerosos mamuts, renos, bisontes, toros almizcleros, caballos y salmones. En las cavernas donde habitaban quedaron numerosos restos humanos y de sus presas, así como útiles y los residuos de su fabricación...
La agricultura y la ganadería no terminaron con la recolección de productos silvestres, la complementaron. En algunos casos, como la pesca, la recolección continúa hasta nuestros días siendo todavía de enorme importancia para pueblos como los asiáticos y los de las regiones polares. El predominio sobre la recolección hasta su casi desaparición se dio solamente en las comunidades con gran capacidad de generación de excedentes agrícolas acopiables por períodos largos de tiempo, como los cereales, caso en que el trueque permitía obtener con menor esfuerzo productos de la recolección como la miel. Sin embargo, éste es un fenómeno posterior ya que un rasgo esencial de la etapa neolítica es que las comunidades eran mayoritariamente autosuficientes...
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OPINIONES
Lo que es ilegal no entra en la esfera de las opiniones o entra con alguna salvedad o por la vía de la excepción. Cualquiera puede opinar que la Ley no es necesaria o que no se cumple debido a imposibilidades congénitas (fue mal redactada o no era necesaria para el normal funcionamiento de la sociedad).
Recuerdo un incidente de mi vida profesional donde un grupo pensó que se me podía obligar a violar leyes nacionales e internacionales, por aquello de que todo es discutible. Paso a explicarlo: En una escuela oficial surge la inquietud sobre la necesidad de sacar a los alumnos de la rutina escolar, trasladando la clase tradicional del aula a cielo abierto (que de por si no es malo). Un grupo de personas de ese lugar, la mayoría docentes, recoge como probable la posibilidad de una intervención seudo arqueológica en un cementerio de la comunidad originaria del lugar y no quieren entender, que las leyes lo prohiben. No se trata de querer o no querer o de la necesidad de cambiar los parámetros de la clase tradicional, que es algo en lo que podemos estar de acuerdo. Ese eje cambiado en una discusión o debate es lo que impide el debate.
En otra oportunidad se pretendió prohibirme o moderar mis publicaciones legales en redes sociales porque molestaban y un grupo de personas se solidarizaron con otra que mantenía y mantiene actitudes machistas (muchas de ellas violando leyes escritas y no escritas sobre la regulación de las relaciones entre profesores y alumnos y todo ello en el mismo establecimiento). La máxima autoridad docente de la zona era partícipe directo o indirecto de este tipo de expresiones que se iniciaban como un debate (lleno de amenazas directas o indirectas, apoyado por una mayoría de mujeres en los dos casos, que supongo avaladas en una falsa obediencia debida), que pretendía, no ya la obediencia a la ley, sino la obediencia al grupo.
No existía la posibilidad de un debate genuino, porque un grupo, que se sentía legitimado por su pertenencia a los que, transitoriamente, detentaban el poder del estado, se creían avalados por esa circunstancia y respaldados en mayorías, también transitorias. Lo que en su momento se hacía desde posturas de izquierda hoy se puede o se repite desde otras posturas, lo que no habilita, de ninguna manera a quejas fundadas, solo se inscriben en las mismas reglas del debate, donde suele no primar la razón (y si muchas veces la negación o la fuerza). Pero los debates reales son necesarios en la sociedad y desde este lugar tratamos que se puedan realizar dentro de normas reales, legales y de cordura racional.
LOS PUEBLOS ORIGINARIOS EN LA NOVELA ARGENTINA
La figura indígena en la literatura argentina
Erick Betanzos N. (UNAM). / En la Patagonia del siglo XIX, se llegó a poner precio a las orejas y genitales de los aborígenes, a los que se les cazaba como animales. El nativo de estas tierras era visto por el colonizador, como una criatura salvaje, carente de lenguaje, desprovista de cultura y a veces hasta de sentimientos, que, por ser un bárbaro, era necesario aniquilar. Esta idea dominará la mayor parte de las obras de las literatura argentina del siglo pasado.
Existen, por supuesto, excepciones. La novela "Martín Fierro" de José Hernández o "Una excursión a los indios ranqueles", de Lucio Mansilla, libro que contradice con mayor fuerza ese estereotipo.
Con base en una supuesta colección de cartas dirigidas a un amigo, Mansilla confecciona un relato fascinante sobre su estancia entre los ranqueles, mezcla de los pueblos araucanos, originarios de Chile, con los pampas y mapuches de Argentina. Se trata, en realidad, de un testimonial del primer hombre de origen europeo que penetra de manera pacífica una extensa región de la pampa central, dominada entonces por este grupo étnico.
Lucio Mansilla es un militar al cual se le encomienda la misión de persuadir al jefe de los ranqueles, de firmar un tratado de paz que ponga fin a los recurrentes conflictos bélicos entre los colonizadores blancos y los aborígenes. Será también el primer escritor argentino que verá a los nativos de estas tierras como seres humanos en toda la extensión de la palabra y los reconocerá poseedores de una cultura.
"Una Excursión a los indios ranqueles" revela el esfuerzo de su autor por entender a los indígenas, ubicándose, en ocasiones, en el lugar de ellos. Esta visión, sumada a los recursos literarios desplegados por el escritor, da como resultado una obra compleja e interesante. Por su objetividad, constituye hoy en día un documento valioso para la antropología.
La aventura de Lucio Mansilla reiniciará en el siglo XX, ya no en la árida pampa central sudamericana, sino en "La pasión de los nómades", la novela más reciente de la escritora argentina María Rosa Lojo, quien en el marco de los convenios de colaboración que mantiene nuestra casa de estudios con la Universidad de Buenos Aires, ofreció una serie de conferencias sobre temas de literatura en el Centro Coordinador y Difusor de Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México.
"La pasión de los nómades", primer Premio Municipal del Buenos Aires, se inscribe en la que se podría llamar "nueva novela histórica argentina". A lo largo de sus páginas, la figura fantasmal de Mansilla se reencuentra con su pasado y sufre un choque violento ante la Argentina de hoy, la cual no corresponde a la nación soñada por la generaciones de finales del siglo XIX, cuando la fe ciega en el progreso hacía suponer que este país se convertiría en una potencia mundial.
En la última década del presente siglo, hay un florecimiento importante de obras que vuelven al pasado argentino para reescribirlo desde ángulos diferentes a los que tomó en muchas ocasiones la historiografía canónica, explica Lojo. Los textos se caracterizan por el uso de técnicas literarias posmodernas: supresión de las categorías de tiempo y espacio, así como la presencia de elementos fantásticos combinados con documentos históricos auténticos.
Dentro de esta revisión general de la historia, la figura del aborigen surge con inesperada fuerza y se replantea su papel en la conformación del país. Porque, como explica la escritora, el sustrato indígena sigue de alguna forma vivo en la cultura argentina, la cual siempre lo negó al autocalificarse de europea.
En las obras de Abel Posse, Sara Gallardo y María Rosa Lojo, entre otros autores, reaparece este elemento cultural, muchas veces excluido de las letras argentinas e incluso borrado del algunas líneas historiográficas. Por ello, la imagen del indígena ha permanecido, hasta ahora, reducida a la categoría de "salvaje" en el imaginario argentino.
La "nueva novela histórica" argentina reelabora el concepto de barbarie, muy utilizado para estigmatizar a quienes no participan de determinadas categorías del mundo occidental. En esta corriente literaria, los verdaderos bárbaros no son los aborígenes, sino quienes impusieron a sangre y fuego la cultura europea.
María Rosa Lojo, doctora en literatura por la Universidad, ha desempeñado una intensa actividad como crítica literaria, novelista, poeta y docente. Dentro de su producción ensayística destaca: "La barbarie en la narrativa argentina del siglo XIX", así como diversos estudios sobre la obra del escritor argentino Ernesto Sábato.
DERECHOS DE LOS ANIMALES
¿POR QUÉ PROTEGER A LOS ANIMALES?

El cuidado y protección de los animales ha sido preocupación permanente desde la antigüedad, con seguridad desde que el hombre se acompañó por primera vez de un animal. Sin embargo, hoy en día esta preocupación responde a una necesidad más consecuente que natural.
Desde el siglo XVII, el mundo comenzó a darse cuenta realmente de las implicaciones de la extinción animal por causa humana, en vista de la desaparición de especies como el pájaro Dodo, el dugong de Steller y posteriormente del tigre de Tasmania y del alca. Si bien la extinción es un proceso natural, numerosos animales peligran por injerencia del hombre y en la actualidad la lista de las especies amenazadas se incrementa continuamente.
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Ahora bien, hay que tomar en cuenta que la tan mencionada protección a los animales incluye a aquellos que viven en estado salvaje y a los que son domesticados. Recientemente han salido a la luz numerosos casos de maltrato animal por parte de empresas, organizaciones e industrias que mantienen una concepción meramente utilitaria de los animales, así como de personas que por diversión o placer ejecutan actos reprobables contra mascotas o animales que viven en la calle.
Ante tal panorama, no hace falta decir que las críticas que reprueban y condenan dichos actos son muchísimos y surgen dos preguntas: ¿qué nos impulsa a proteger a los animales? y ¿de qué sirve protegerlos?

Quizá algunos no lo saben, pero el hombre pertenece al mismo reino que los animales: el reino Animalia. En este sentido, el hombre es un animal aunque especie única y diferente a los animales al entender que el ser humano, homo sapiens, se encuentra en un nivel cognitivo más desarrollado, y por lo tanto nuestra convivencia con los animales implica una calidad moral.
El hombre tiene conciencia de sí mismo y aunque existen estudios que sugieren y demuestran que algunas especies como los chimpancés comprenden el resultado y los efectos de sus acciones, el grado en comparación con el de nosotros es relativamente bajo. Nosotros somos seres empáticos y esto nos permite ponernos en los zapatos del otro, y cuando el otro es un animal que puede ser usado, manipulado o tratado como un ser inferior al hombre, se degrada, irónicamente, la calidad humana de la que tanto se hace énfasis.
De entrada, al establecer el concepto de “protección animal” se asume que somos capaces de dañarlos y necesitamos una regulación que nos impida hacerlo. En muchos países existen normativas con carácter de ley que protegen a los animales pero que pocas veces se cumplen en su totalidad. Por ejemplo, la fracción III del artículo 4 Bis de la Ley de protección a los animales del Distrito Federal de México, dice: “Promover en todas las instancias públicas y privadas la cultura y la protección, atención y buen trato de los animales”. ¿Se cumple esta disposición? Con total seguridad, no. Si acaso, el tema del bienestar y la protección animal es mencionado. No estudiado.
Lee la segunda parte de este artículo y conoce 3 razones primordiales para proteger a los animales.
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¿POR QUÉ PROTEGER A LOS ANIMALES? PARTE II
Articulo 1 :Todos los animales nacen iguales ante la Vida y tienen los mismos derechos a la existencia. Articulo 2 :Todo animal tiene derecho al respeto. El humano, en tanto que especie animal, no puede atribuirse el derecho de exterminar a otros animales, o de explotarlos violando este derecho.
Derechos de los Animales
www.deisidro.com › animal_rights
Declaración universal de los derechos del animal
Londres, 23 de septiembre de 1977
Adoptada por la Liga Internacional de los Derechos del Animal y las Ligas Nacionales afiliadas en la Tercera reunión sobre los derechos del animal, celebrada en Londres del 21 al 23 de septiembre de 1977. Proclamada el 15 de octubre de 1978 por la Liga Internacional, las Ligas Nacionales y las personas físicas que se asocian a ellas.
Desde 1998 en esta página figuraba esta afirmación: “Aprobada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y posteriormente por la Organización de las Naciones Unidas (ONU)”, afirmación que, veinte años después, sabemos que no pasa de ser, todavía, un bulo, propagado tanto por ardorosos animalistas como quizá por quienes se deleitan divertidos ante la deriva de estas superestructuras político ideológicas constituidas tras la Segunda Guerra Mundial. (Véase la nota del representante en Baleares del Proyecto Gran Simio, Francisco J. Capacete González, “Declaración universal de los derechos del animal”, dA 2018, 9/3, 143-46.)
Preámbulo
Considerando que todo animal posee derechos,
Considerando que el desconocimiento y desprecio de dichos derechos han conducido y siguen conduciendo al hombre a cometer crímes contra la naturaleza y contra los animales,
Considerando que el reconocimiento por parte de la especie humana de los derechos a la existencia de las otras especies de animales constituye el fundamento de la coexistencia de las especies en el mundo,
Considerando que el hombre comete genocidio y existe la amenaza de que siga cometiéndolo,
Considerando que el respeto hacia los animales por el hombre está ligado al respeto de los hombres entre ellos mismos,
Considerando que la educación debe enseñar, desde la infancia, a observar, comprender, respetar y amar a los animales,
Se proclama lo siguiente:
Artículo 1.
Todos los animales nacen iguales ante la vida y tienen los mismos derechos a la existencia.
Artículo 2.
a) Todo animal tiene derecho al respeto.
b) El hombre, en tanto que especie animal, no puede atribuirse el derecho de exterminar a los otros animales o de explotarlos violando ese derecho. Tiene la obligación de poner sus conocimientos al servicio de los animales.
c) Todos los animales tienen derecho a la atención, a los cuidados y a la protección del hombre.
Artículo 3.
a) Ningún animal será sometido a malos tratos ni actos crueles.
b) Si es necesaria la muerte de un animal, ésta debe ser instantánea, indolora y no generadora de angustia.
Artículo 4.
a) Todo animal perteneciente a una especie salvaje, tiene derecho a vivir libre en su propio ambiente natural, terrestre, aéreo o acuático y a reproducirse.
b) Toda privación de libertad, incluso aquella que tenga fines educativos, es contraria a este derecho.
Artículo 5.
a) Todo animal perteneciente a una especie que viva tradicionalmente en el entorno del hombre, tiene derecho a vivir y crecer al ritmo y en las condiciones de vida y de libertad que sean propias de su especie.
b) Toda modificación de dicho ritmo o dichas condiciones que fuera impuesta por el hombre con fines mercantiles, es contraria a dicho derecho.
Artículo 6.
a) Todo animal que el hombre ha escogido como compañero tiene derecho a que la duración de su vida sea conforme a su longevidad natural.
b) El abandono de un animal es un acto cruel y degradante.
Artículo 7.
Todo animal de trabajo tiene derecho a una limitación razonable del tiempo e intensidad del trabajo, a una alimentación reparadora y al reposo.
Artículo 8.
a) La experimentación animal que implique un sufrimiento físico o psicológico es incompatible con los derechos del animal, tanto si se trata de experimentos médicos, científicos, comerciales, como toda otra forma de experimentación.
b) Las técnicas alternativas deben ser utilizadas y desarrolladas.
Artículo 9.
Cuando un animal es criado para la alimentación debe ser nutrido, instalado y transportado, así como sacrificado, sin que de ello resulte para él motivo de ansiedad o dolor.
Artículo 10.
a) Ningún animal debe ser explotado para esparcimiento del hombre.
b) Las exhibiciones de animales y los espectáculos que se sirvan de animales son incompatibles con la dignidad del animal.
Artículo 11.
Todo acto que implique la muerte de un animal sin necesidad es un biocidio, es decir, un crimen contra la vida.
Artículo 12.
a) Todo acto que implique la muerte de un gran número de animales salvajes es un genocidio, es decir, un crimen contra la especie.
b) La contaminación y la destrucción del ambiente natural conducen al genocidio.
Artículo 13.
a) Un animal muerto debe ser tratado con respeto.
b) Las escenas de violencia en las cuales los animales son víctimas, deben ser prohibidas en el cine y en la televisión, salvo si ellas tienen como fin el dar muestra de los atentados contra los derechos del animal.
Artículo 14.
a) Los organismos de protección y salvaguarda de los animales deben ser representados a nivel gubernamental.
b) Los derechos del animal deben ser defendidos por la ley, como lo son los derechos del hombre.

PEDAGOGÍA 14
LA SOLUCIÓN GLOBAL A LOS PROBLEMAS DERIVADOS DE LA CONTAMINACION GENERAL DEL PLANETA NO ES UNA SOLA.
Todo lo que hacemos en este mundo tiene un impacto mayor o menor en los ecosistemas a los que estamos vinculados. En nuestra vida diaria producimos una multiplicidad de consecuencias de nuestros actos, que impactan sobre el medio ambiente. A nivel global esas actividades comunes y corrientes tienen un crecimiento exponencial que las tornan un problema mundial, pero menor. El verdadero problema mayor se origina por una enorme cantidad de procedimientos industriales altamente contaminantes, que no pudieron ser reducidos en el pasado próximo. El capitalismo se ahoga, literalmente, por sus propios desechos y por su rapacidad sin límites.
El tema es complejo por la variedad de los problemas a los que nos enfrentamos. Tenemos una infinidad de vías para generar y aumentar esos problemas y algunos caminos globales que nos pueden posicionar para enfrentar la calamidad. La Educación es uno, la Información es otro, como la formación y la investigación. No podemos dejar de lado a los Estados y sus gobiernos, que deben repensar no solo sus postulados económicos y de desarrollo humano, sino generar políticas públicas que no solo ataquen la problemática, sino que preparen los medios de socorrismo y prevención de desastres, producto del cambio climático, que se motoriza con la polución.
Para todos los que crean que la solución es una sola les pasamos un listado de ALGUNOS de los problemas: Combustibles Fósiles, Basura, Gases de Efecto Invernadero, Sobre Explotación Vacuna o Ganadera, Sobre Explotación Minera (en especial a cielo abierto) y sobre Explotación Agrícola, con sus necesidades de uso de agro tóxicos sumando a la problemática. Suena algo inmaduro cuando alguna persona esgrime como solución frases como: Hay que dejar de generar basura o hay que dejar de comer carne y todos los problemas desaparecerán, porque es notorio que casi es tarde para un esfuerzo global sin precedentes, que no se avizora, mucho mas para soluciones parciales y aisladas.
Ya escribimos varios libros que tocan estos temas y ofrecen soluciones posibles (Formación Profesional I al IV y De la Tribu Urbana que no se Habla: Los Mochileros), que no todos tienen la obligación de haber leído, pero nos parece un tanto exagerado que nos manden a investigar el problema de la basura y la solución radical y definitiva de su no generación. Pero eso es común en mentalidades infantiles y de mentes unidireccional es, que tienen poco apego a pensar y mucho menos a actuar.

PEDAGOGÍA 15
LA SUPUESTA CONQUISTA DEL DESIERTO CONTADA POR SUS VÍCTIMAS
Otro tema que no es controversial, porque para estos tiempos ya existe muchas investigaciones muy bien fundamentadas, que nos remiten al genocidio (y a la invisibilidad de los descendientes), como una política bien definida (pero oculta) por el estado liberal, en relación con el interés vinculado a la limpieza étnica de este supuesto pueblo europeo de América del Sur (que incluye las aparentes desapariciones de otros originarios y de gauchos y afro descendientes). De una magnitud tal que no pueden desconocerse y mucho menos en la Educación de cualquier nivel. Igualmente, cuando uno enseña no puede y no debe seguir la historia falsificada y debe aclarar, por mas importante que sea la persona, para un sector, que alguien que afirma que no hay que ahorrar sangre de gaucho, ni de indio, no lo hace candorosa e inocentemente y es cómplice insustituible, por ser ideólogo, de la política estatal de limpieza étnica en nuestro país. Luego pueden inventar cualquier cosa o puede gustarles o no que se comente, pero es algo ya probado: En la justicia dicen que a confesión de partes relevo de pruebas. Estos temas se tornan ineludibles y deben ser tratados de una manera histórica o siguiendo las formas de hacer Historia. Asimismo, no debe dejarse de explicar todo el trasfondo de estas políticas. Y si algún profesor quiere pasar por alto estas consideraciones puede hacerlo, porque entra dentro de lo que es la libertad de cátedra, que corre de igual forma, para los que usamos la buena forma de hacer Historia.
Una compañera opinaba que los ataques a mi forma de hacer Historia provenían de ese desacuerdo, pero no tiene entidad, como explicación, porque se encuentra vigente la libertad académica.
Y hablando de cambiar los métodos, que puede incluir a las instituciones y profesiones:
LIBERTAD
En repetidas oportunidades explicamos situaciones, en las que nos encontramos, por un desconocimiento alarmante de profesores que se creían con derechos a cambiar no solo los contenidos de nuestras planificaciones, sino a evaluar métodos y técnicas que no conocían y mucho menos practicaban y, posiblemente se preguntarán, por qué ocurría eso. La respuesta es la falta de conocimiento y la mala praxis de un número importante de profesores, directivos y supervisores. Pero lo más llamativo no era ni la apelación a ideologías prohibidas (fascismo en su versión nazi, como los dos directivos a los que identifico como el Niño y el Nórdico-europeo) en nuestro país, sino que muchos de ellos estaban habilitados para enseñar contenidos vinculados con la Educación Ciudadana (y lo ejercían), amparados en una amplia variedad de progresismo ideológico (cosa que es altamente contrario a sus actitudes vinculadas a la violación de la libertad de cátedra amparada en la Constitución Nacional y en la Ley Nacional de Educación de nuestro país).
Pero el desconocimiento no explica estas violaciones, ya que es indudable que esas actitudes se encontraban motorizadas desde un instituto de formación y por los mismos directivos y supervisores, que no solo creían tener derecho, sino que se situaban por sobre el derecho que es mucho más alarmante y no solo por defender la calidad educativa, sino el mismo derecho a custodiar libertades docentes, que tienen sus límites, pero no existía ninguna violación a los mismos. Es ocioso decir que todo ello también tiene que ver con la comprensión lectora.

Ley de educación nacional Nacional. Artículo 67. Derechos: ... c) Al ejercicio de la docencia sobre la base de la libertad de cátedra y la libertad de enseñanza, en el marco de los principios establecidos por la Constitución Nacional y las disposiciones de esta ley.
Art. 67 Ley de educación nacional de la Nación Ley de educación ...
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Art. 67 Ley de educación nacional
Es bueno recordar
En tiempos del malón. Testimonios indígenas sobre la conquista del desierto
Graciela Hernández*
* CONICET, Centro de Documentación Patagónica, Universidad Nacional del Sur. E-mail: gbhernan@criba.edu.ar
RESUMEN
Se analizarán testimonios orales sobre la "Conquista del Desierto" emitidos por narradores indígenas. La mayor parte de estos textos fueron recopilados por un equipo de investigación en la provincia de La Pampa, la otra parte fue recopilada en el marco de un trabajo de campo realizado en Bahía Blanca.. Los documentos relatan distintos aspectos de las situaciones materiales y simbólicas generadas por la guerra. En estas voces la memoria se cruza con cuestiones identitarias, el presente se vincula de múltiples formas con el pasado. Seleccionamos dos temáticas narrativas que dan cuenta de algunos aspectos simbólicos de esta guerra: "la ayuda del león" y el cherufe. El león fue un aliado de los ranqueles expulsados de sus tierras y llevados hacia el sur, mientras que el caso del cherufe destaca la importancia de la posesión de una piedra talismán por parte de algunos guerreros ranqueles que lograron resistir durante más tiempo.
Palabras clave: Pueblos originarios; Memoria; Testimonios orales; Narrativa.
ABSTRACT
We will analyze oral testimonies about the Conquest of the Desert given by Indian narrators. A research team in La Pampa Province compiled most of them and the rest was compiled during fieldwork in Bahía Blanca. The sources tell about different material and symbolic aspects generated by war. In them memory mixes up with identity issues, in other words the present and the past are linked. We have selected two narrative themes, "the lion's help" and the tale of cherufe in order to analyze symbolic aspects of this war. The first is about the alliance made by the lion and the ranqueles when the latter were expelled from their land and resettled to the south; the second, the tale of cherufe, refers to a talisman stone that enabled some ranquel warriors to resist longer the attacks of the army.
Key words: Original people; Memory; Oral testimonies; Narrative.
INTRODUCCIÓN
Nos proponemos trabajar con una serie de testimonios orales indígenas que relatan la llamada Conquista del Desierto. Las fuentes seleccionadas son documentos extraídos de un archivo oral, recopilado en la provincia de La Pampa en el marco de una propuesta de documentar la lengua y la cultura ranquel, y una historia de vida inédita producto de nuestro propio trabajo de campo. La citada historia de vida fue realizada con una mujer radicada en Bahía Blanca pero originaria de la provincia del Neuquén, hija de un hombre que recordaba los momentos en que el ejército sacó a su comunidad del lugar de origen, las actuales provincias de San Luis y La Pampa.
El material oral existente en el Archivo Provincial de La Pampa es el resultado de un proyecto dirigido por el Departamento de Investigaciones Culturales de la Subsecretaría de Cultura y se inició prácticamente junto con la recuperación de la democracia después de la última dictadura militar. Pensamos que el material documental ofrece instancias de análisis inmejorables para poner en tensión a la memoria con la historia y la cultura.
Si la militancia de los setenta es unos de los temas preferidos y legitimadores de la historia oral de los noventa en adelante, los indígenas fueron un tema destacado para la antropología y la lingüística pero menos reclamados por la historia, en especial por la historia oral. Sin embargo la historia de los ochenta tomó al tema indígena como relevante ya que se estaba mirando el pasado y buscando antecedentes en el siglo anterior de la trágica historia del siglo XX.
En ese momento la búsqueda del pasado indígena de la región pampeana y patagónica se hacía desde otros paradigmas y muchos de los planteos teóricos, hoy elementales, ni siquiera habían entrado en muchas de las esferas académicas y extraacadémicas que propiciaban este tipo de estudios. Todavía se sentían los ecos de los festejos del centenario de la Conquista del Desierto cuando se emprendió, en muchos lados, un recorrido hacia investigaciones que reconocieran la existencia de un pasado indígena, del pasado de los excluidos y recluidos por un proyecto de país que, a menudo, decidía acerca de la vida y la muerte de las personas desde los excesos del poder.
Han pasado veinte años desde esa época y han ocurrido muchas cosas, los pueblos originarios están emprendiendo un proceso de lucha y resistencia que parecía un sueño en aquella época. Con las rápidas transformaciones, internacionales y locales, de las últimas décadas surgieron nuevas perspectivas de análisis sustentadas por distintos enfoques teóricos que tensionan sobre la comprensión del pasado. Sin duda pensar el pasado es un hecho complejo y no está exento de conflictos debido al dinamismo de los procesos sociales y a sus consecuencias sobre el presente.
Consideramos que más allá de las discusiones teóricas que puedan generar cualquier trabajo de campo, el análisis del material recopilado y las propias prácticas de investigación, nos parece fundamental destacar que queremos colocar en una instancia susceptible de consulta a las voces de aquellos que, de una manera u otra, recurren a la memoria para dar cuenta de un hecho concreto: la Conquista del Desierto, considerada un paso fundamental para la construcción de la Argentina moderna.
LAS VOCES Y SU IDENTIFICACIÓN
Los ranqueles uno de los pueblos originarios que habitaban y habitan el actual territorio argentino que más sufrieron el ataque de las fuerzas nacionales en la llamada Conquista del Desierto, verdadero plan de exterminio y destierro de los indígenas para incorporar a la Argentina a otras condiciones de producción. Como señaló Ezequiel Gallo:
Las consecuencias de la Conquista del Desierto en el posterior desarrollo de la economía argentina fueron de inestimable trascendencia. Como ha sido señalado recientemente, el proceso de expansión económica en la Argentina descansó, fundamentalmente, en la gran disponibilidad de tierras vírgenes localizadas en la línea de fronteras (1972: 42).
Según este autor la República Conservadora logró incorporar de un solo golpe 15.000 leguas de tierra, dejó de temer a las incursiones de los indígenas y los ubicó en lugares estratégicos para los sectores sociales interesados en la expulsión de los indios, tanto los propietarios de tierras como los militares (1972: 42).
El lugar geográfico estratégico que ocuparon los ranqueles y su política de oposición a los distintos gobiernos los ubicó en un lugar muy especial en la historia argentina. El territorio ranquelino fue una verdadera embajada en la que se refugiaron los opositores al poder, entre ellos Luis Baigorria, quien dejó una crónica -aunque bastante confusasobre su relación con los ranqueles. Conocemos a los ranqueles del siglo XIX a través de distintas crónicas, entre las más célebres y detalladas se encuentran: los de Luis de la Cruz, Santiago Avendaño y Lucio Mansilla.
Ranquelinos, ranqueles, ranquelches (gente de los carrizales) son los gentilicios que identificaban a la etnía que poblaba hasta el siglo pasado las sierras de Córdoba, sur de San Luis, sur de Mendoza, noroeste neuquino, oeste de Buenos Aires y gran parte de la actual provincia de La Pampa. Actualmente se encuentran en un proceso de revisión de su pasado y presente que los ha llevado a identificarse como rankülche (Lazzari 2003). La historia de esta etnía está poblada de enfrentamientos militares con los blancos, tanto durante el virreinato como después de la independencia.
Los ranqueles -al igual que otros pueblos indígenassufrieron el ataque militar que desarticuló a todas las sociedades indígenas. La llamada Conquista del Desierto (1979-1881) trajo como consecuencia su confinamiento en las llamadas colonias. Uno de los lugares donde se llevó a cabo este objetivo fue la colonia Emilio Mitre, lugar al que fueron trasladados en 1900; ubicada en el departamento de Chalileo, a la vera del río Chadileuvú, en la zona árida e inhóspita del noroeste pampeano. Destacamos este lugar porque fue uno de los sitios donde se llevó a cabo el trabajo de campo cuyo material estamos analizando. Las viviendas o puestos de esta colonia se encuentran agrupadas en dos grandes unidades denominadas pueblito Cabral y pueblito Carripí, ambos toman el nombre del apellido que predomina entre sus pobladores; es decir, Cabral o Carripí. (Poduje, Fernández Garay, Crochetti 1993: 18) 1.
Otros fueron llevados lejos de su lugar de origen y recorrieron una larga travesía hasta llegar a distintos lugares de la Patagonia argentina, tal es el caso de nuestra narradora, quien describe esta parte de la vida de su padre desde el relato de la historia de la ayuda del león.
Según la lingüista Ana Fernández Garay el ranquel es una variedad de la lengua mapuche (Fernández Garay 1993: 27). En la actualidad presenta similitudes fónicas con el dialecto picunche, del norte de la araucanía chilena. Esta lengua es originaria de Chile pero desde el siglo XVII comenzó a hablarse entre los indígenas de la Pampa y la Patagonia argentinas.
A pesar de la larga historia de resistencia que protagonizaron y de su condición de víctimas de un verdadero genocidio pareciera que estas cuestiones han sido de poco valor para la historia, problemática fundamental solo es encontrar su lugar de origen. Esta discusión aún divide a las propias organizaciones indígenas.
El problema de la duración en la historia de los pueblos originarios tiene magnitudes insospechadas si se lo compara con los mismos planteos en los cuales los protagonistas son europeos o descendientes de ellos. A estos pueblos se les exige demostrar un pasado ancestral, se vincula su existencia a la geología y a otras ramas de las ciencias naturales. Por un lado, todavía no se pudo sacar de las representaciones de la historia los objetivos de investigación de la escuela histórico cultural y su búsqueda de la difusión, sus discusiones con los evolucionistas y sus interpretaciones del mismo poblamiento de América. Por otro lado, al ser el material lítico el principal soporte del registro arqueológico se asocia la piedra a la propia condición humana. Por lo tanto tienen un pasado petrificado, sus huellas están en las piedras siempre exentas de carnadura, de latidos, sentimientos e ideas, aunque como dice Marc Augé (2003: 45) la historia es siempre demasiado rica, profunda y múltiple para que pueda sufrir esta reducción. Además, con frecuencia se repite la misma paradoja, por un lado se considera que están desde el comienzo de los tiempos, y por otro nunca parecen satisfacer los requerimientos necesarios para demostrar una antigüedad que evite las dudas sobre su legitimidad, sobre su historia.
El origen de los ranqueles ha dado lugar a diferentes teorías y aunque ese no es el tema central de nuestro trabajo queremos identificar las principales ideas al respecto. Para Rodolfo Casamiquela, los ranqueles aparecieron históricamente a fines del siglo XVIII y deben su gentilicio a los carrizales que abundaban en el ámbito pampeano. Según esta explicación, los ranqueles serían la transformación de la porción oeste de los querandíes, quienes sufrieron primero un proceso de tehuelchización, y luego uno de araucanización producido por la influencia de los pehuenches del norte del Neuquén (Casamiquela 1982: 20)2. Para al historiador Jorge Fernández los ranqueles eran pehuenches, más precisamente, originarios de una comarca situada en el extremo norte del Neuquén, entre las actuales localidades de El Cholar y Ñorquin, denominada Ranquil (1998: 45)3.
LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS
La memoria
Las relaciones entre historia y memoria son complejas. La memoria puede ser vista tanto como aliada o como enemiga de la historia. Muchos historiadores desconfían de ella pero no quedan dudas de que la historia necesita de la memorización y que el historiador se nutre, permanentemente, de datos relacionados con la memoria.
Los historiadores y los antropólogos contemporáneos, preocupados por el papel de la historia como generadora de condiciones de inclusión y exclusión, de legitimidades y bastardías, están abocados al trabajo de la construcción social de la memoria. Por nuestra parte sostenemos que memoria e historia están íntimamente relacionadas, tanto si entendemos a la historia como una disciplina o como el contenido de un hecho ocurrido en el pasado.
Para Franco Ferrarotti la historia oral se transforma en memoria colectiva y fundamento de la identidad de un pueblo; además señala que no necesariamente tiene que ser la voz del pasado o los testimonios de un mundo que ya no está o está desapareciendo. Para este autor la historia oral tiene un gran potencial porque puede convertirse en garganta de lo que se espera del futuro, así como de espacio de autoescucha de la cotidianidad y desmitificación de la historia oficial y la macrohistoria (Ferrarotti 1990: 19).
Los recuerdos y los olvidos se entretejen y se relacionan de diferentes formas desde la perspectiva individual y colectiva. Joël Candau (2002) habla de la memoria individual y colectiva...
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EL TRASLADO FORZADO DE LOS VENCIDOS Y LA TRATA SIMILAR A ESCLAVOS YA HABIA SIDO PRACTICADA POR LOS ESPAÑOLES CON LOS HABITANTES DE LA PRIMER CIUDAD DE QUILMES EN LO QUE HOY ES LA PROVINCIA DE TUCUMAN
DE LA GACETA
Un sector de lo que fue la ciudad de este grupo indígena, llamado Alto del Rey, fue restaurado para mostrar su arquitectura urbanística.
27 Jul 2005 1
1
ALTO DEL REY. Desde esta zona de la montaña se dominaba la vista hacia el valle y se podían prever los ataques de los españoles.
A 163 kilómetros de la capital, pasando Tafí del Valle, se encuentran las Ruinas de Quilmes, uno de los yacimientos arqueológicos de mayor extensión en la Argentina. A pesar del paso del tiempo, todavía se pueden ver las paredes de las construcciones originales, y no es raro encontrar fragmentos de cerámicas.
También se pueden observar piedras que han sido horadadas para moler alimentos, en habitaciones que funcionaban, aparentemente, como morteros comunitarios.
Se hicieron importantes estudios para la recuperación de las ruinas. El yacimiento tuvo que ser relevado en toda su extensión para poder seleccionar el sector más representativo que luego fue restaurado. Finalmente, se eligió un área al pie del cerro, denominada Alto del Rey, que quedó como muestra del tipo de asentamiento indígena, tanto en lo arquitectónico como en su estructura urbanística. El lugar muestra la compleja funcionalidad que tenían los diversos recintos que conforman las viviendas de Quilmes.
Guerreros
Los quilmes fueron un grupo indio que resistió la conquista española por 130 años. Eran conocidos y temidos por su capacidad para la guerra y para organizar a otros grupos indios contra los conquistadores. Después de numerosos intentos, fueron vencidos en 1666 y el castigo consistió en el "extrañamiento" (traslado) de toda la comunidad hasta la provincia de Buenos Aires, a 1500 kilómetros al sur de su lugar natal, en la localidad que hoy lleva su nombre.
Muchos murieron en el camino y muchos otros perecieron en el lugar donde los ubicaron. Pero también hubo quienes lograron escapar del castigo y dejaron descendientes.
Vivían 5.000 personas
En el mismo sitio donde están ubicadas las ruinas, funciona el Museo Arqueológico Juan Bautista Ambrosetti, que fue inaugurado en 1980. En sus salas se exhiben las piezas halladas durante la reconstrucción que se hizo del sitio arqueológico en 1977. Se reconstruyó sólo un 15% de la urbanización total. Se estima que vivieron allí unos 5.000 indígenas. El lugar estuvo poblado entre los años 800 y 1400, cuando entraron los incas. Entre las piezas exhibidas se hallan urnas funerarias, mantas, puntas de flechas, hachas de piedra y morteros. Se llega desde la capital después de recorrer 163 kilómetros. Primero se toma en dirección sur la ruta 38 hasta la localidad de Acheral. Desde allí se sigue, hacia el oeste, por la ruta 307. Hay que pasar El Mollar, Tafí del Valle, Ampimpa, El Infiernillo y Amaicha del Valle.
Para más información, ingrese a la página oficial de la provincia:
http:// www.tucumanturismo.gov.ar
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PEDAGOGÍA 16
LITERATURA GAUCHESCA ARGENTINA-URUGUAY 2
El producto del mestizaje entre europeos, indios y africanos es el gaucho, que viene a ocupar el eslabón que nos faltaba en este cono sur de América, para que nuestros estudiantes de Escuela Media logren comprender las variables socio-culturales de nuestra realidad, que se fue gestando durante siglos. Hoy sustentan este horizonte cultural personas que no visten todos los días ropa de gaucho, pero su cosmovisión y pensamiento tiene su impronta. En otras palabras su función puede ser de vertebración socio-cultural o de amalgama que forme un todo continuo. Dado que estos países se formaron de gauchos, africanos y originarios y solo luego de 1.850 el número de europeos creció, para engendrar, luego, un proceso similar hoy no se puede sostener una cultura puramente europea y mucho menos decir que todos los argentinos descendemos de los barcos o de los gauchos.
EL GAUCHO MARTIN FIERRO
La literatura gauchesca argentina y uruguaya en los siglos XIX y XX, un esbozo [1] E-mail
Sabine Schlickers, Universität Bremen
El proyecto de investigación Fronteiras culturais e cultura fronteiriça no Rio da Prata ahonda en la cuestión de en qué medida los textos, autores, personajes y acciones de y en la literatura gauchesca pueden ser interpretados como representantes de un mundo fronterizo caracterizado por transgresiones y subversiones. Yo quisiera limitar este esbozo a mis recientes investigaciones sobre la literatura gauchesca del Uruguay y de la Argentina, teniendo en mente la pregunta de cómo se pueden vincular o deberían vincularse con la literatura brasileña[2].
1. El contexto histórico
Estamos en la primera mitad del siglo XIX, en una época en la que se definen los estados y las fronteras. Uruguay pertenecía como "Banda oriental" a España, pero fue poblado también por portugueses y por los indios charrúa. Hasta bien entrado el siglo XIX, hubo constantemente luchas por la hegemonía entre españoles y portugueses. La independencia de la Argentina en 1810 originó también en Uruguay una rebelión; no obstante, en 1817 el país fue colonizado por el Brasil hasta independizarse definitivamente en 1828. Las siguientes décadas se caracterizan por guerras civiles y disputas entre el partido colorado de los liberales y el partido de los blancos conservadores.
En la Argentina hubo asimismo en el primer cuarto del siglo XIX muchas guerras y revoluciones[3]; la constitución de 1819 no respetaba más la autonomía de las provincias, lo que provocó una protesta de "los 13 ranchos". El conflicto central residía en esta continua rivalidad entre la capital y las provincias. Hubo cierto desarrollo económico en las ciudades, pero simultáneamente escasez y pobreza en el campo, por lo que los gauchos se convirtieron pronto en nómadas o criminales, o emigraron a las ciudades.
En 1825, los federalistas vencieron a los unitarios; su líder, el general Rosas, fue primer gobernador de Buenos Aires (1829-32), para convirtirse después en un dictador cruel (1835-52). En 1826, la constitución fue declarada inválida – el experimento liberal había fracasado. Las "Provincias Unidas del Río de la Plata", como Argentina se llamaba en aquel entonces, eran una ficción: tal unidad o institución no existía, los estados federales inhabitados en los que existían unas pequeñas ciudades coloniales exigían su autonomía y tenían sus propios caudillos que luchaban o contra Buenos Aires o entre ellos mismos – en esos años violentos nació, pues, el mito del gaucho (rebelde) y de la pampa.
2. Génesis y desarrollo de la poesía gauchesca
La poesía gauchesca se desarrolla entre las guerras de independencia y la constitución definitiva del estado argentino en 1880. Siguiendo a Ángel Rama (1976:106), se pueden distinguir tres fases[4]: Bartolomé Hidalgo (1788, Montevideo-1822) inicia con su primer cielito en 1812 la primera fase de carácter revolucionario. En segundo lugar, durante la era rosista predomina la "fase partidista", representada por Hilario Ascasubi (1807-75), quien destacaba sobre innúmerables versificadores de las gacetas gauchi-políticas editadas por los bandos en pugna para difundir entre el proletariado rural sus consigas de lucha. Rosas quería destruir el liberalismo, unitarismo según él, y comandaba la Mazorca, una suerte de escuadra de muerte, que perseguía a los unitarios. El famoso cuento "El matadero" de Echeverría ilustra esta situación de represión bárbara, asimismo como el famoso poema "La Refalosa" de Ascasubi. El subtítulo reza: Amenaza de un mazorquero y degollador de los sitiadores de Montevideo dirigida al gaucho Jacinto Cielo, gacetero y soldao de la Legión Argentina, defensora de aquella plaza, y luego sigue un largo apóstrofe del mazorquero:
Mirá, gaucho salvajón [...] Unitario que agarramos/lo estiramos [sigue una larga descripción de los distintos métodos de tortura que termina con la muerte del unitario:] y entonces lo desatamos/y soltamos; y lo sabemos parar/para verlo refelar/¡en la sangre! [...] De ahí se le cortan orejas,/ barba, patilla y cejas;/ y pelao/ lo dejamos arrumbao,/ para que engorde algún chancho,/ o carancho. // Con que ya ves, Salvajón;/nadita te ha de pasar/después de hacerte gritar:/¡Viva la Federación!
Puesto que la mayoría de la población rioplatense de aquella época era analfabeta, las gacetas gauchescas, hojas sueltas y canciones de la época servían como instrumento de información y de educación; el poeta era un asalariado que ponía su talento al servicio de un gobierno[5].
La tercera Fase, la "de agotamiento", está representada por el Fausto (1866) de Estanislao del Campo; políticamente, esta fase corresponde al triunfo económico del liberalismo, que comienza con la presidencia de Mitre en 1862. Josefina Ludmer (1988), en cambio, señala que esta última fase termina –como la gran mayoría de los críticos– con la obra cumbre de la poesía gauchesca: el Martín Fierro II (1879) de José Hernández. Ludmer opina que éste "no pudo escribir sin Fausto y nombró el título en la carta-prólogo, [...] para situarse en el otro polo, en el lugar de la pérdida y las lágrimas" (Ludmer 1988:125). Lo nuevo del Fausto era "la despolitización, la autonomización de lo literario" (ibid., 242), mientras que Rama (1976:106s.) lamenta –en una lectura revanchista– justamente este aspecto:
adecuado a un nuevo público (los salones mundanos de Buenos Aires a los que pertenecía del Campo, [de origen patricio]), de ahí una construcción más compleja, enfrentamiento de diversos planos [...]. Este sector, en cambio, debe apropiarse de los gauchos dentro de una concepción de tipo nacional, dado que se considera el intérprete de la totalidad nacional, y lo hará mediante una imagen jocosa y esmaltada que los edulcora, disminuye a nivel de juguete y les arranca todo empuje rebelde.
Mirando el texto de del Campo, se reconoce fácilmente, empero, una fuerte crítica social. Así, se menciona la escasez que existe debido a la guerra: "-Hace como una semana/que he bajao a la ciudá,/ pues tengo necesidá/de ver si cobro una lana;/pero me andan con mañana,/y no hay plata, y venga luego. [...] –Vamos a morir de pobres/los paisanos de esta tierra" (Fausto, 60). Luego, el machismo que le impide al oyente (Laguna) entender el conflicto de Fausto, y que recurre al lema del Don Juan Tenorio de Zorrilla (1844): "Por hembras yo no me pierdo:/la que me empaca su amor,/pasa por el cernidor/Y... si te vi, no me acuerdo." (75), mientras que Anastasio el Pollo, el espectador de la ópera de Gounod, concibe el amor como romántico y se identifica a tal punto con la heroína, que sintió "dos lágrimas asomarse" (82), lo que Laguna comenta con "-¡Qué vergüenza!". Pero Anastasio lo corrige, describiéndole todas las libertades gauchescas: la defensa por actos de honor, la fuga delante de la autoridad, la posibilidad de hospedarse en cualquier rancho, la posibilidad de ganarse la vida trabajando con bolas, lazo y maniador, de volver siempre a su pago. Y: "Engaña usté a una infeliz,/y, para mayor vergüenza,/va y le cerdea la trenza/antes de hacerse perdiz.// La ata, si le da la gana, en la cola de su overo,/ y le amuestra (sic) al mundo entero/la trenza de ña Julana" (ibid., 83). Las mujeres o chinas, en cambio, solas y despreciadas no pueden sino "soltar al aire su queja" y "empapar con llanto el pelo/del hijo que usté le deja." El mismo motivo aparece posteriormente en Santos Vega de Ascasubi. Rama lo lee bajo la misma óptica renegadora, sólo por el hecho de que Ascasubi haya publicado esta obra en París, lo que basta para que Rama le adjudique cierta alienación, o sea, una "falsa reinterpretación de los orígenes" (1976:122) –aunque no lo comprueba textualmente[6].
En cuanto al posible agotamiento del género constatado por Rama, yo me pregunté cuándo murió el gaucho. En la literatura de investigación se encuentran opiniones contrarias[7]; Hernández mismo testimonia algo arbitrariamente en su prólogo de 1872: "al paso que avanzan las conquistas de la civilización, [el gaucho] va perdiéndose casi por completo". Según mis propias investigaciones (Schlickers 2003:60-66), el medio rural se despobló en Argentina alrededor de 1870/80, y en Uruguay a partir de 1890, lo que tiene que ver con la moder­ni­zación de las estruc­turas de pro­duc­ción en el campo. Hernández describió, pues, una existencia todavía real en el momento de su publicación, pero su obra cierra definitivamente el género de la poesía gauchesca. Las siguientes novelas gauchescas representan un tipo idealizado que pertenece al pasado, o bien un tipo degenerado, que no logra acostumbrarse a los nuevos modos de vida[8].
En resumen, citando a Rama (1976:76): "entre la Revolución de Independencia y la República constituida, [...] un pequeño sector de la burguesía [...] creará [esta] literatura [...] con una capacidad estética de sobrevivencia que no consiguieron los productos del neoclásico de la época". Juan María Gutiérrez reconoció también en su prólogo a Santos Vega de Ascasubi: "este género es lo único original que tenemos, lo único que puede llamarse americano; todo lo demás es una imitación más o menos feliz de la poesía europea". Los poemas épicos gauchescos son, pues, las primeras obras literarias emanci­padas de Uruguay y Argentina, lo que habla en favor de la hipótesis del proyecto de que la gauchesca es una literatura nacional que "é tanto um processo de exclusão ou segregação como um processo de inclusão e abertura de textos literários"[9]. Pero no estoy segura de si se puede confirmar la segunda hipótesis, según la cual "nos textos que contribuem decisivamente para a formação da literatura nacional, a ficcionalidade predomina, enquanto as literaturas regionais são marcadas sobretudo pela referencialidade". Tal vez reside también en el hecho de que no esté segura de si la poesía gauchesca de las dos primeras frases tiene que concebirse como literatura nacional o regional. Volveré un poco más adelante a este punto.
3. Génesis y desarrollo del teatro gauchesco y de la narrativa gauchesca (1880-1935)
Ludmer y Rama limitan el objeto de su investigación a la poesía gauchesca de Argentina y Uruguay. Falta una investigación detenida de la producción del teatro gauchesco y de la novela gauchesca en el Río de la Plata y en el Brasil. La investigación del teatro gauchesco, del sainete, del grotesco, del canto (tango y milonga), etc. de este período constituye una laguna que valdría mucho la pena investigar. La primera manifestación de teatro gauchesco, encontrada por mi colaboradora Ana Luengo, data de 1823, y se llama Las bodas de Chivico y Pancha. Ella investigará el teatro gauchesco en su proyecto de Habilitation sobre el teatro rioplatense de la independencia, por lo que voy a concentrarme en la narrativa gauchesca. Según el cómputo de Schäffauer (1998:135), tan sólo en 1885 salie­ron 16 ”novelas gauches­cas” de Eduardo Gutiér­rez [...], lo que equi­vale a un cuarto de la pro­duc­ción lite­raria anual (58 títu­los en total). Esto nos lleva a un problema que no aparece todavía en las linhas de pesquisa: Se trata de la intensión y exten­sión del término ”criollismo” y de las distintas acepciones que tiene en la "comarca pampeana": Según Prieto (1988: 64 y 186), en la Ar­gen­tina de los años noventa era sinóni­mo de ”literatura popu­lar”, como lo demuestra también la colección ”Biblioteca Criolla” de Lehmann-Nitsche en el Instituto Ibero-america­no de Berlín. Ernesto Que­sa­da (1902) fue el pri­mer le­tra­do ar­gen­ti­no que estu­dió esta cre­cien­te lite­ratura popu­lar, ”seu­dogau­ches­ca” y ”per­nicio­sa”, puesto que impone el peligro de imitación de actos violentos por parte de un público inculto. En Uruguay y Chile, por el contra­rio, los litera­tos y críti­cos se refe­rían con el térmi­no ”Criollis­mo” a unos tex­tos narra­tivos cul­tos cuyos mundos diegéticos se sitúan en el cam­po (cfr. Schlickers 2003:75s.). Un artículo que salió en 1894 en el diario La Razón (Montevideo) documenta, en contra de mi afirmación citada, una actitud de la clase superior uruguaya igualmente despectiva con respecto al criollismo. Comentando la fundación de la Sociedad Criolla, el articulista escribe:
Fuerte y feo ha entrado el amor por las costumbres nacionales; o mejor dicho por las costumbres de pa juera, porque aquí a Dios gracias no es todavía traje común el de la bombacha [...] Se ha organizado una gran Sociedad, [...] cuyo único objetivo es conservar en la ciudad, a través del progreso, que perfecciona los hábitos y modifica las costumbres, el pericón y el canto de contrapunto, que la influencia benefactora de otra civilización superior ha delegado a los departamentos más atrasados de la República, donde la escuela no ha terminado aún su misión instructiva (citado en Guarnieri 1987:83s.).
Para el Brasil, por el contrario, este término parece no tener ninguna vigencia[10]. Las distintas acepciones del término "criollismo" nos remiten a las definiciones de Ludmer, para quien el género gauchesco es "un uso letrado de la cultura popular" (11), concibiendo lo popular como algo positivo, contrapuesto a la "cultura de masas". Rama critica indirectamente el uso letrado:
[...] desde un nivel culto elevado proyectándose hacia abajo, hacia un nivel educativo inferior, tal como lo prueba la elección de la lengua campesina de las obras que contrasta violentamente con la escritura de los prólogos o artículos (Rama 1976:123).
En su tratado sobre la patria –que carece de una bibliografía, de un índice y de un modelo genérico– Ludmer establece tan sólo unas reglas: "La primera regla del género es la ficción de reproducción escrita de la palabra oral del otro como palabra de otro y no como la del que escribe" (72s.). Esta regla es –a mi modo de ver– una paráfrasis de la frase de Rama que acabo de citar. "La segunda regla es la construccion del espacio oral, el marco de la "voz oída"; es decir, el segundo rasgo genérico sería la oralidad fingida.
Aparte de estos rasgos genéricos a nivel del discurso habrá que reconstruir los rasgos genéricos a nivel del contenido. Tenemos primero el protagonista, que suele ser un "gaucho malo". Pero no malo de por sí, sino malo debido al influjo del medio ambiente, del sistema de injusticias en el que le ha tocado nacer. Suelen aparecer dos elementos, a veces juntos: 1) La delincuencia campesina reside en el hecho de que el gaucho no tenga ni trabajo ni tierra y robe reses para sobrevivir. 2) Las revoluciones y las guerras de independencia necesitaban hombres válidos como los gauchos, que fueron obligados a luchar. Jurídicamente, esto fue posible gracias a la "ley de levas", y su corolario, la "ley de vagos" (ver Ludmer 1988:231), así que muchos de ellos trataron de huir o se incorporaron a partidas de matreros y gauchos alzados[11]. Además, hay que tener en mente que los códigos de los gauchos no corresponden a los códigos de los ciudadanos que hacen las leyes: la propiedad privada, por ejemplo, no existía en el código consuetudinario del gaucho; tampoco estaba prohibido "matar en duelo si se es ofendido"[12].
Sarmiento, quien renegaba de la "barbarie" que vio representada en el gaucho, lo introdujo, sin embargo, como arquetipo de la identidad argentina que reside en cierto sincretismo entre elementos "bárbaros" criollos y "civilizados" eurooccidentales[13]. Tal vez valdría la pena ahondar en el proyecto en los gauchos como modelos de identidad para Argentina/Uruguay y Brasil, y destacar las diferencias en las respectivas literaturas nacionales o regionales. Personalmente, creo que la diferencia entre literatura nacional y regional reside en este grado de la identificación de la mayoría de la población con cierto tipo autóctono, y no tanto en el grado de referenciabilidad. Países como Argentina y Uruguay, que se caracterizan por la estructura social "capital vs. campo" o "ciudad vs. provincia", no tienen regiones muy variadas como el Brasil con la Amazonia, el Sertão, el interior, la costa, etcétera.[14]
Se impone entonces la siguiente pregunta: ¿nacionalismo o regionalismo? Siguiendo a Carlos Alonso (1990), expongo brevemente el concepto del regionalismo literario que predomina en la hispanística: hay otros términos parecidos como novela de la tierra, novela criolla, novela rural, novela costum­brista, novela regional, novela campesina, novela de la selva, y, last, but not least, novela gauchesca. Los autores se orientan en lo vernáculo, las idiosincrasias, y buscan una escritura que debe expresar una identidad cultural mestiza del Nuevo Mundo. De ahí que lo autóctono no se encuentre sólo en el contenido, sino también en la narración, por ejemplo, en la imitación del habla cotidiana o en la transcripción de dialectos. La naturaleza adquiere estatus de protagonista, muchas veces es un antagonista del ser humano.
En este sentido, las novelas gauchescas rioplatenses como Don Segundo Sombra serían novelas regionalistas –y la historiografía literaria parece seguir esta lógica, puesto que la novela de Güiraldes forma parte de una reconocida tríada regionalista, junto con La vorágine de José Eustasio Rivera y Doña Bárbara de Rómulo Gallegos[15]. Las tres novelas aparecieron en los años 20, después de la Primera Guerra Mundial, cuando se celebraron los 100 años de la Independencia de Hispanoamérica, y pueden leerse como toma de conciencia con respecto a los valores nacionales, propios. La narrativa regionalista concibe Latinoamérica como algo extraordinario, positivo, subrayando el aspecto de su "otredad". A la vez, persigue una intención civilizadora que destaca asimismo en las novelas gauchescas de Carlos Reyles y Benítez Lynch, cuyos protagonistas quieren introducir nuevas tecnologías, reformar las estructuras y el trabajo en las estancias y luchar contra la indolencia de los paisanos[16]. Valga añadir la hipótesis de que en el ámbito hispanoamericano el regionalismo literario carece de la connotación negativa que tiene en el Brasil –por lo menos el regionalismo hispanoamericano del siglo XX–, mientras que la crítica brasileña utiliza frecuentemente la expresión "apesar de regional, universal", por ejemplo con respecto a Guimarães Rosa[17].
Pasamos ahora al desarrollo genérico de la narrativa gauchesca. Tenemos dos formas de criollismo que deberían sucederse cronológicamente por las distintas poéticas a las que recurren, pero que de hecho coexisten: Tenemos
la tradición románti­co-realista –véase por ejemplo la novelística de Acevedo Díaz [en los tardíos años 80 y en los años 90. Y tenemos] la novela naturali­sta-criollista [que] adopta los procedimientos científicos para explicar y criticar el funcionamiento de lo repre­sentado en los mundos novelescos y que cambia la representación del gaucho como persona­je fundacional idealizado por la de un ente determinado biológico y socialmente, situado en su contexto histórico en vías de transformación (Schlickers 2003:293).
Después se abre camino una narrativa gauchesca que supera nuevamente las palabras letradas delimitadas nítidamente de un Juan Moreira o Don Segundo Sombra: Reyles reproduce el habla gauchesca en El gaucho Florido (1932). Lynch lo supera dos años después en Romance de un gaucho, ya que la novela entera, que tiene más de 500 páginas escritas en letras de pulga, está puesta en lenguaje gauchesco. Esto es posible porque Lynch, introduciendo un narrador gaucho en primera persona, se aparta de la tradición de separar nítidamente los pasajes del narrador hetero-extradiegético personal de los pasajes de diálogos que transcriben fielmente los dialectos de los gauchos y chinas. Lynch termina su prólogo explicando los motivos de la publicación del supuesto manuscrito encontrado:
Esta es la novela que publico, en el convencimiento de que no tengo derecho a mantener ignorada –en una época que tanto se interesa por todo aquello que se refiere al antiguo habitante de nuestros campos– una obra que no puede ser más genuinamente gaucha, como que fue sentida, pensada y escrita por un gaucho... (pp. 9s.)
Es curioso leer estas palabras nostálgicas sobre el trasfondo de cierto discurso nacionalista argentino de los años 30, estoy pensando particularmente en Martínez Estrada y su desoladora Radiografía de la Pampa (1933). Después del primer proceso de la vertiginosa modernización, del Centenario, de los primeros movimientos de vanguardia en los años 20, de la crisis económica del 29, surgen, entonces, discursos nacionalistas diametralmente opuestos: En el ambiente de restauración conservadora (golpe de estado de Uriburu en 1930), con una apertura cultural, elitista hacia Europa (en 1931 aparece la revista Sur), los hijos de ricos estancieros, como Carlos Reyles y Benito Lynch, hacen resucitar el gaucho como personaje idealizado y sitúan los mundos narrados de sus novelas en un pasado idílico en el campo. Martínez Estrada analiza el estado de enfermedad de un país condenado al eterno retorno de la barbarie y del caos[18]. En El hombre que está solo y espera (1931), Scalabrini Ortiz describe paralelamente el hombre nuevo, surgido del congestionante proceso migratorio[19]. Este "hombre de Corrientes y Esmeralda" coincide con la línea de interés del Evaristo Carriego (1930) de Borges, la biografía de un poeta popular, mito del "Palermo del cuchillo y la guitarra". En cierto sentido, el gaucho se convierte, pues, en guapo.
En los años 70, un autor argentino muy original y desmerecidamente ignorado por la historiografía literaria, Juan Filloy[20], escribe con la saga de Los Ochoa (1972) no una parodia, sino más bien un palimpsesto a veces paródico de la gauchesca. En el último cuento se encuentra una inversión de la dicotomía civilización – barbarie, a la vez que mete un punto final al gaucho y –posiblemente– con ello a la literatura gauchesca[21]:
En materia de doma de potros, los salvajes somos nosotros, no los mapuches chilenos que ocuparon hasta 1879 la mitad de la Argentina. Los indios [...] no domaban al bagual, lo amansaban. [...] Ya no hay indios en nuestra tierra ni gauchos errantes en ella. Porque, ni bien el gaucho se apeó y se sentó ante una mesa y comió con cuchara y tenedor, se hizo peón. Es decir, obrero rural. Es decir, ciudadano argentino.
Bibliografía
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2. Estudios
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2003 El lado oscuro de la modernización. Estudios sobre la novela naturalista hispanoamericana, Madrid: Iberoamericana
3. Diccionarios
Literaturwissenschaftliches Wörterbuch für Romanisten, Tübingen: Francke, 19893
Notas
[1] Versión elaborada de mi charla del 16 de julio de 2004 en un workshop del proyecto de investigación en el Instituto Latinoamericana de la Universidad Libre de Berlín, organizado por Ligia Chiappini.
[2] Agradezco cualquier crítica o sugerencia que me puedan transmitir a la siguiente dirección: sabine.schlickers@gmx.de
[3] Empezando en 1806 con la llegada de tropas bajo el mando del general británico Whitelocke, la victoria de los argentinos y la proclamación de Liniers como virrey provisorio en 1808, y el "Día de la patria" (caída del virrey español) en 1810.
[4] Anteriormente, Walter Rela (1967:9-15) había hecho ya esta distinción – es raro que Ángel Rama no mencione a su compatriota.
[5] Cfr. Rama (1976:97). Me pregunto si existían en el Brasil también gacetas gauchescas que cumplían esta doble función informativa y educativa.
[6] Tendría también dificultades para comprobarlo, ya que Santos Vega ahonda en el mismo problema con respecto a los hijos mestizos, fruto de los casamientos entre caciques y cautivas, en este caso: "Y hay cautiva que ha vivido/ quince años entre la indiada,/ de donde al fin escapada/ con un hijo se ha vinido, / el cual, después de crecido,/ de que era indio se acordó/ y a los suyos se largó; y vino otra vez con ellos, y en uno de esos degüellos/ a su madre libertó" (Santos Vega, 17).
[7] Según Meyer-Minnemann (1986:14), la oligarquía rechazaba primero el Martín Fierro. Sólo décadas después, cuando el gaucho ya no existía, pudo convertirse en el poema épico nacional para todos los argentinos. Garscha (1978:22), en cambio, opina que ya en el momento de la publicación –o sea, en los años 70– los gauchos libres ya no existían en ninguna parte.
[8] Por ejemplo, en la narrativa de Javier de Viana (ver Schlickers 2003:301-312).
[9] "De um lado era necessário excluir textos fortemente marcados pela sua regionalidade de um projeto de literatura nacional [como] textos que colocavam em questão os limites nacionais [...]. De outro lado era preciso assegurar também simbolicamente as fronteiras establecidas pelo poder político—que só raramente coincidiam com fronteiras lingüísticas e culturais. Isso ocorreu através da confirmação literária da Nação conquistada politicamente, como Movimento cultural próprio em direção ao seu interior e como demarcação rigorosa em relação ao exterior. Os romances de José de Alencar são um bom exemplo disso" (Linha de pesquisa 1).
[10] Existen además diferencias raciales con respecto a la acepción del término criollo. En la novela naturalista Bom crioulo (1895) de Adolfo Caminha, el "crioulo" es un marineiro homosexual de piel negra, lo que corresponde a las acepciones de "crioulo" en el diccionario Novo Aurélio: "1. Diz-se de qualquer indivíduo negro [...]. 3. Referente ao negro nascido no Brasil.". Sólo la segunda acepción corresponde a la española: "indivíduo branco, nascido nas colônias européias, particularmente na América".
[11] Ludmer destaca que Martín Fierro ejemplifica esta situación de injusticia: debido al trabajo forzoso y sin sueldo para el ejército, se convierte en un gaucho malo. Juan Filloy reescribe esta temática en el cuento "El Juido" de su saga gauchesca Los Ochoa sobre la que proyecto hacer un estudio singular, junto con uno sobre su novela La potra que salió un año más tarde.
[12] En el cuento "El carbunclo" de la mencionada saga de Filloy, esta diferencia de códigos se parodia: El protagonista gaucho Primo Ochoa orina en cualquier lado y es arrestrado por ello, ya que la mujer del veterinario monta tanto escándolo cuando se topa con Primo en esta ocasión que su marido lo denuncia en la comisaría. Lo trágico de este cuento reside en el hecho de que el veterinario descuida en pos de la venganza sus tareas y su código ético-moral y no visita al hijo de Primo Ochoa cuando éste tiene una infección altamente inflamada. Por consecuencia, el hijo se muere.
[13] "El caudillo Rosas forma un ejército europeo, mientras que los liberales europeizantes ensayan la táctica de la ´montonera´. El resultado militar-cultural según Sarmiento: ´el gaucho toma la casaca; el militar de la Independencia, el Poncho´; [...] el espíritu de la pampa ´está alli en todos los corazones; pues si os levantáis un poco las solapas del frac, hallaréis siempre el gaucho más o menos civilizado´ (Sarmiento: Facundo, citado en Dill 1994:67).
[14] Ligia Chiappini (2004:15) cita en su artículo sobre la cultura fronteriza del mercosur a Aldyr Schlee, escritor y gaucho de Jaguarão en la frontera con Uruguay, quien confirma que la gauchesca es un fenómeno local en el Brasil, pero nacional en las regiones de provincia de Argentina y Uruguay.
[15] Ver también Literaturwissenschaftliches Wörterbuch für Romanisten, s.v. "Regionalliteratur", p. 354.
[16] Por un lado, el hombre y su mundo aparecen como resultados de cierto desarrollo político-social y los autores persiguen una intención reformadora, didáctica. Por el otro, es justamente la alteridad la que aparece como eterna e interesante para ser apropiada literariamente. Reformar las condiciones de vida equivaldría, pues, a borrar los rasgos característicos de la identidad. Aquí se abre un círculo vicioso, o por lo menos una contradicción, ya que festejando la alteridad se cimentan las miserables condiciones de la vida.
[17] Agradezco esta observación con respecto a la literatura regionalista brasileira a Ligia Chiappini; Horst Nitschak es un experto de la literatura nordestina regionalista del Brasil. En cuanto a la connotación positiva del regionalismo literario en Hispanoamérica hay que exceptuar a Rodó, "quien acla­ró con­tra la corriente en ´El america­nismo literario´ (1895) y ´La nove­la nueva´ (1896), que la literatura nacional no resi­de en la des­crip­ción de la natu­raleza o en temas espe­cífi­cos de la reali­dad extra­litera­ria, puesto que este ´re­gionalismo infecun­do´ lleva a ´incomunicacio­nes e intoleran­ci­as´" (Schlickers 2003:81).
[18] Morales Saravia (1986:162) indica que Martínez Estrada reescribe todas las dicotomías de Sarmiento en equivalencias, al estilo de ciudad = campo, Buenos Aires = pampa, barbarie = verdad, vicios y fallas = prosperidad (con signos de igual? No sería mejor con ~?).
[19] Una tercera vertiente se encuentra en Historia de una pasión argentina (1937) de Mallea, quien trata de reevaluar el viejo mito de la civilización desde una perspectiva retrógrada. La desilusión consiguiente lleva a la retirada, al silencio, a la subjetividad (cfr. Morales Saravia 1986:277ss).
[20] Agradezco a Dieter Reichardt el conocimiento de este autor excepcional, que publicó sólo una mínima parte de su obra literaria durante su vida.
[21] Por otro lado, la famosa trilogía del Gaúcho a pé en los años 30 de Cyro Martins tampoco acabó con la literatura gauchesca, sino que le dio una nueva dirección.
LINK RELACIONADO:
RELAÇÕES E TENSÕES NOS PAÍSES DO MERCOSUL: O LUGAR AMBÍGUO DA GAUCHESCA BRASILEIRA - Ligia Chiappini

PEDAGOGÍA 17
LITERATURA Y TURISMO
Literatura, Turismo, Memoria e Historia se entrelazan si hablamos de dos pasiones que pueden ir de la mano. De hecho en muchos casos es notorio y en otros mas disimulado, pero siempre queda algo que lo vincula. Pude observar personas adultas recitando un verso para niños frente a un paisaje, siendo que unos minutos antes nos enfrascamos en una charla sobre historia o sobre la Historia del lugar, con preguntas puntuales que denotaban conocimiento y mas tarde a pocos metros personificaban una regresión a la infancia de los libros, los cuentos o de los versos de canciones para niños. Ya lo decimos en nuestra Biblioteca Virtual Infinito, para viajeros que: Viajar y leer deben considerarse sinónimos.
Por qué no aprovechar esto en nuestras clases? Tranquilamente se pueden vincular temas Turísticos, de las Artes, de las letras e Historia.
«Una vez, en un libro», el fenómeno del turismo literario
Prácticamente todos estaremos de acuerdo en que leer es viajar con la imaginación, ¿verdad? Pero… ¿qué pasa cuando la literatura se convierte -literalmente- en una forma de turismo? Que viajamos a sitios que recordamos aunque no los hayamos visitado nunca, pero que «ya los hemos leído». Lo mismo que la Bella Durmiente ya había conocido antes a su príncipe «una vez, en un sueño», hay multitud de lugares que ya hemos visitado antes: una vez, en un libro. Y es que la literatura en cierta medida también es nuestra memoria. Una memoria que nos atañe a todos, individual y colectiva.
Pero… ¿qué tipo de memoria es? No es la memoria de los hechos acaecidos, de las batallas, las reinas y los reyes, las paces y las guerras; sino la memoria de lo que los hombres han sentido, soñado, imaginado: una memoria de pasiones y emociones, la memoria de lo que han amado, sufrido, esperado, en el curso de sus vida y en su tiempo, del significado que les han atribuido y del lenguaje con el cual lo han expresado y nos lo han transmitido.
La literatura nos deja muchos huecos, y una de las reacciones naturales de los lectores para intentar tapar ese vacío de lo abstractamente literario es la búsqueda de localizaciones reales en el mundo tangible; por eso la memoria literaria se asienta en lugares concretos que adquieren un simbolismo tan fuerte como para transformarlos en puntos de marcada identidad turística, que unidos conforman una red infinita de geografías literarias. Cada año son miles los lectores que se ven motivados por las letras impresas a viajar a los lugares que han sido plasmados en sus obras preferidas. La fascinación por los espacios y la geografía relacionada con escritores ha dado lugar a que muchos lectores se decidan a visitar el lugar de nacimiento o ver los sitios que inspiraron poemas, novelas…
Así, los libros de ficción pueden sustituir a las guías de viaje comunes e invitar al turista a recorrer los diferentes escenarios de ficción novelada. Es indudable que los grandes éxitos de ficción han cambiado o reorientado la oferta turística de ciudades por medio mundo: las visitas guiadas por los lugares clave donde se desarrolla la trama de las novelas de la serie Millennium, de Stieg Larsson, eran hace pocos años uno de los grandes atractivos de Estocolmo, mientras que se calcula que en el 2005 casi un millón de turistas siguió en París la ruta de El Código da Vinci.
El Londres de Virginia Woolf, la Venecia de Corto Maltés, el Madrid del Capitán Alatriste, el Dublín de James Joyce, el Toledo de El Lazarillo, la Barcelona de Ruiz Zafón… La mayoría de las ciudades están vertebradas por los surcos invisibles de las rutas literarias, únicamente perceptibles para los avezados lectores de una u otra obra. Y por eso, porque en cualquier esquina espera agazapada esperando ser contada una historia que la relaciona con las letras de un autor y su obra, ¡nos estáis demostrando que los yipis son un complemento perfecto para el turismo literario!

PEDAGOGÍA 18
LOS CONDENADOS
Es poco lo que habla Fanon de América descolonizada, solo en tres renglones marca de manera rotunda a la burguesía o lo que nosotros llamamos clase media o media alta, enriquecida por las prebendas del Estado, que transforma su vínculo de colonial en neocolonial e invita a visitar estas tierras (estructura el gran turismo internacional) transformando a los paises en lupanar o burdeles o prostíbulos. Todavía
se seduce, en la actualidad, mas con los bailes sensuales, que con las altas culturas y su descendencia, con la fama de taitas, malevos y orilleros, que con las culturas originales o mixtas de los que nos dieron la independencia. Asimismo, de ser el país de la Reforma Universitaria hemos pasado a ver que se atacan sus postulados al bajar la calidad educativa de la escuela, restando bases de sustentación al desarrollo universitario y a los propios y extraños seres humanos comunes y corrientes como nosotros.
La condición humana, en esas tendencias de impulsar la baja educativa, queda expuesta a la mayor de las miserias que es la de no saber y, por ello de no poder o no querer ser. Y de que trata ese ser, sino de la posibilidad de ascender, por medio de la educación y podemos hablar incluso de trascender o de superarnos en nuestra pobreza intelectual o de evitar que propios y extraños lo logren, porque, al parecer ya somos muchos los que preferimos libros sobre alpargatas, aunque nunca entramos en esa locura de elegir entre dos necesidades. Pero sabemos que los que se ubicaron en el lugar del colono siguen queriendo mas de lo que tienen y que las prebendas del estado no logran calmarlos, por lo que nuevamente planean recurrir a sus viejas costumbres de apropiarse de lo que son recursos de todos. Ya lo hacen (como lo hicieron) desde altos sitios o desde los mismos u otros casi tan encumbrados, donde no hablan (los que nos condenaron a la baja calidad de la educación) de su responsabilidad en el tema.
Hablando de equidad (y no sólo de igualdad) que es la que se cumple al lograr terminar los niveles obligatorios, como mínimo y no hablemos todavía del último (aunque debe tenerse siempre vigente), si solo dejamos actuar la simple oferta y demanda laboral, como nos enseñaron los padres del capitalismo, siempre tendremos escuelas a las que no llegan los buenos docentes, por lo que es necesario (incluso para el capitalismo) fijar una politica nacional de alicientes para que los mejores busque afincarse en lugares que no se encuentren tan desarrollados. Los debates en torno a si conviene elevar la categoría (que implica mejor sueldo) de algunos docentes, creando funciones especiales dentro de las escuelas o departamentos de materias, nunca incluyen la posibilidad de incentivar la radicación de los mejores en lugares donde son mas necesarios, que son justamente en donde viven los condenados de la tierra. Asimismo se pueden plantear puestos de tutorías universitarias, para colaborar con elevar la calidad educativa en zonas donde todos sabemos que es mas necesario, por urgente. Con mucha alergia y esperanza leí la noticia sobre la vertebración entre universidad y escuela por los tutores de mi propia universidad, esperando que la tendencia se mantenga y se vuelque hacia donde es mas necesaria, en relación con lo que venimos escribiendo.
Definición de Neocolonialismo
El neocolonialismo es un albur de colonialismo indirecto y subrepticio que ejercen algunos sectores, en muchas ocasiones los mismos países del antiguo colonialismo, con respecto a otros de menores posibilidades que se consideran periféricos. El término remite a “nuevo colonialismo”, es decir, a una forma actual de llevar a cabo procesos de sometimientos que ya estaban presentes en etapas anteriores al siglo XX. Esta forma de sujeción se fundamenta en diversos procesos de índole económica y política que tienden a mantener a determinados países en una condición de subdesarrollo y estancamiento indefinido que imposibilita una autonomía plena o integración digna con el resto del mundo.
La condición humana es un término que abarca la totalidad de la experiencia de ser humanos y de vivir vidas humanas.
Condición humana - Wikipedia, la enciclopedia libre
https://es.m.wikipedia.org › wiki › Condición Humana
Reseña de Los condenados de la Tierra de Frantz Fanon
Publicado por CEFIME el 11 AGOSTO, 2015
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FRANTZ FANON. LOS CONDENADOS DE LA TIERRA. FONDO DE CULTURA ECONÓMICA. MÉXICO. 2001.
POR PABLO GUERRERO
LE_ORME@LIVE.COM.MX
Frantz Omar Fanon fue un psiquiatra, escritor y revolucionario. Nació en la isla de Martinica, colonia francesa, el 20 de julio de 1925, y murió de leucemia el 6 de diciembre de 1961 en los Estados Unidos, a donde se trasladó para tratar su enfermedad. La importancia e influencia que ha generado Los condenados de la tierra, ha convertido al libro en un clásico del anticolonialismo a nivel mundial.
Este libro cuenta con un prefacio del célebre filósofo francés Jean-Paul Sartre, posteriormente el contenido que consta de cinco capítulos, seguidos de una conclusión, y por último, un epílogo de Gérard Chaliand. A continuación haré una breve exposición de cada capítulo y la conclusión de esta obra que se ha vuelto imprescindible para pensar gran parte de lo que sucede en el llamado Tercer Mundo.
Capitulo I. La violencia
Frantz Fanon describe como opera la ideología dentro de la lucha colonial, en ella hay una ideología dominante maniquea que divide al mundo en blanco y negro, bueno y malo, lo virtuoso y lo vicioso, el hombre y la bestia, etc.; y que termina por justificar la violencia ejercida sobre el colonizado. Toda colonización es violenta, y en ella una fracción de la humanidad pierde su libertad y es tratada como un objeto, lo cosifican, es decir, pierde sus derechos, su dignidad, su tradición cultural.
Ante esta pérdida de todo lo que constituye al hombre colonizado, existe la posibilidad de recuperar su ser por medio de la lucha, “la ‘cosa’ colonizada se convierte en hombre en el proceso mismo por el cual se libera”1, nos dice Frantz Fanon. ¿De qué forma podemos sobreponernos a la violencia del colonialismo? Mediante otra violencia que le haga frente; pues no se puede razonar con el colono, “el colonialismo no es una máquina de pensar, no es un cuerpo dotado de razón. Es la violencia en estado de naturaleza y no puede inclinarse sino ante una violencia mayor.”2
La violencia es un acto necesario para la reivindicación de la humanidad del colonizado, mas sólo se puede luchar de forma efectiva si hay unión entre los explotados o inferiorizados; nunca inferiores. Pues “en lo más profundo de sí mismo, el colonizado no reconoce ninguna instancia. Está dominado, pero no domesticado. Está inferiorizado pero no convencido de su inferioridad.”3 Y es justo en la lucha donde el subyugado materialmente demuestra su libertad mental. “En el plano de los individuos, la violencia desintoxica. Libra al colonizado de su complejo de inferioridad, de sus actitudes contemplativas o desesperadas.”4
Esta lucha por la libertad se puede ver de forma más concreta en la lucha por la tierra; elemento necesario, pero no suficiente para ser libres.5 Pensamos, a menudo, la libertad y la autodeterminación como cualidades abstractas asequibles por medio de la autognosis; sin embargo, todo valor espiritual tiene principio la materialidad. Así, los sujetos no despojados de su tierra tienen, todo lo necesario, para ser autónomos, al emplear su trabajo de forma creativa.
Capítulo II. Grandeza y debilidades del espontaneísmo
En este capítulo, se examinan algunos aspectos en ciertas colonias donde existe cierta incompatibilidad entre los partidos nacionalistas y la masa rural, y entre la diferencia de intereses entre la ciudad y el campo. El partido nacionalista tiende a representar más a la ciudad que al campo, es, generalmente, incapaz de actuar en beneficio del pueblo, problema que se agudiza por dejar dichos intereses en manos de “élites más conscientes” con condiciones de vida distintas a las del campo, entre los integrantes del partido.
El territorio está profundamente dividido entre los herederos de la cultura europea, asentados generalmente en las ciudades y los que conservaron su cultura y tradiciones autóctonas que viven en el campo. Este fenómeno le permite ahondar a Frantz Fanon en las diferentes condiciones materiales, y en la distinta forma de pensar entre el pueblo y la ciudad, y que constituye un gran reto para lograr la unidad nacional.
Los campesinos desconfían del hombre de la ciudad. Vestido como un europeo, hablando su lengua, trabajando como él, viviendo a veces en su barrio es considerado por los campesinos como un tránsfuga que ha abandonado todo lo que constituye el patrimonio nacional. […] Es la oposición entre el colonizado, excluido de las ventajas del colonialismo y el que se las arregla para sacar partido a la explotación colonial.6
Cuando se dan las luchas por la liberación del territorio, tanto el campo como la ciudad se dan cuenta de la dificultad para llegar a acuerdos y de los proyectos distintos que piensan para el país; a estas impresiones, llegan los colonizados cuando, por caminos distintos buscan generar caminos que no comparten. El compromiso con la lucha revela diferentes matices dentro de la sociedad y logra una conciencia más atinada de la misma, la lucha permite deshacernos de una visión claroscura que no permite tomar decisiones propias.
El pueblo comprende entonces que la independencia nacional descubre realidades múltiples que, algunas veces, son divergentes y antagónicas. […] El pueblo que al principio de la lucha había adoptado el maniqueísmo primitivo del colono: blancos y negros, árabes y rumíes, percibe que hay negros que son más blancos que los blancos y que la eventualidad de una bandera nacional, la posibilidad de una nación independiente no conducen automáticamente a ciertas capas de la población a renunciar a sus privilegios o a sus intereses.7
¿Qué significa todo esto? Que la lucha contra el colonialismo no termina con un simple movimiento social o símbolo que afirme nuestra independencia política, económica o mental, sino que la independencia requiere de continuar defendiendo ciertos espacios insospechados.
Capítulo III. Desventuras de la conciencia nacional
Cuando dejamos a un partido político la tarea de conformar una conciencia nacional, esta resultará fragmentada, pues el partido nacional tiende a beneficiar sólo a una burguesía que no desea un gobierno más democrático, ni formas de vida más equitativas entre los miembros de un país, sino que desean heredar, simplemente, los beneficios que tuvo anteriormente el colono. Bajo el discurso nacionalista es como el burgués legitima todas las iniquidades.
Es que, para ella, nacionalizar no significa poner la totalidad de la economía al servicio de la nación, decidir la satisfacción de todas las necesidades de la nación. Para ella, nacionalizar no significa ordenar el Estado en función de relaciones sociales nuevas cuya eclosión se decide facilitar. Nacionalización significa para ella, exactamente, transferencia a los autóctonos de los privilegios heredados en la etapa colonial.8
El gran reto que enfrenta la burguesía consiste en impulsar al pueblo a la conciencia y mejorar sus condiciones de vida al hacerlo partícipe de las decisiones políticas que afectan a la totalidad de la nación. Sin embargo, la burguesía está miope, y en lugar de ver lo cercano, su pueblo, tiene la mirada puesta en Europa; y va a vendérsele; dice Fanon, “la burguesía nacional va a asumir el papel de gerente de las empresas occidentales y convertirá a su país, prácticamente, en lupanar de Europa.”9
Si bien Fanon nos está hablando de África, y más particularmente de Argelia, su discurso cobra una pertinencia inusitada para el fenómeno colonial en América; por ejemplo, cuando Fanon desarrolla una crítica al partido único y nacional que emerge después de la Independencia, y que cae en nueva forma de dictadura, su análisis no dista mucho de nuestra realidad mexicana. Sin suavizar sus palabras, el autor afirma: “El partido único es la forma moderna de la dictadura burguesa sin máscaras, sin afeites, sin escrúpulos, cínica.”10 Busca el sometimiento mediante una nueva forma de gobierno que no dista mucho del colonial.
Otro aspecto que le preocupa a Frantz Fanon resaltar es la justificación de dicha dictadura mediante la estupidización del pueblo. El pueblo, contrario a lo que se quiere hacer creer por los obvios motivos de dominación, es capaz de entender los problemas nacionales con la sutilidad y complejidad en los que se puedan presentar para, posteriormente, ofrecer una respuesta satisfactoria a dichas problemáticas; por lo tanto, Fanon aboga por una politización de las masas, sobre todo la rural, de una política con unos partidos políticos que representen sus intereses en las decisiones del gobierno.
El partido debe ser la expresión directa de las masas. El partido no es una organización encargada de transmitir las órdenes del gobierno. Es el portavoz enérgico y el defensor incorruptible de las masas. Para llegar a esta concepción del partido, es necesario antes que nada desembarazarse de la idea muy occidental, muy burguesa y, por tanto, muy despreciativa de que las masas son incapaces de dirigirse. La experiencia prueba, en realidad, que las masas comprenden perfectamente los problemas más complicados.11
Este desprecio de la capacidad de pensar del pueblo es uno de los tantos frutos amargos que ha ofrecido el colonialismo; fruto con el que se engolozina la burguesía, y que no permite partir de bases sólidas para lograr un gobierno autónomo, unido y fuerte frente a las presiones extranjeras y a las nuevas formas de colonización no geográfica.
Capítulo IV. Sobre la cultura nacional
La cultura en los países subdesarrollados, colonizados, o bajo la amenaza de ser colonizados de nuevo, debe comprometerse con su circunstancia social y luchar a favor de su libertad, en ese sentido, es abiertamente política o ideológica, pues colabora con la emancipación mental del pueblo. La cultura debe ser inteligible y significativa para el pueblo.
La cultura nacional es el conjunto de esfuerzos hechos por un pueblo en el plano del pensamiento para describir, justificar y cantar la acción a través de la cual el pueblo se ha constituido y mantenido. La cultura nacional, en los países subdesarrollados, debe situarse, pues, en el centro mismo de la lucha de la liberación que realizan estos países.12
Fanon utiliza un poema de Keita Fodeba para mostrar como la cultura debe ayudar a despertar la conciencia nacional, y depurar la enajenación de los individuos. En este poema se le pide un soldado a los ancianos de una tribu para participar en una guerra de los blancos, ellos para mostrar la valía de la tribu, mandan a su mejor hombre, un agricultor de nombre Naman. Este cosecha toda clase de honores en esta guerra, pero al final es traicionado y muere a mano de sus jefes blancos Aquí, nos muestra Fanon, como la poesía posee un gran contenido político al esclarecer la situación del lugar.
En los países colonizados, el colonialismo después de haber utilizado a los indígenas en los campos de batalla, los utiliza como ex combatientes para aplastar los movimientos de independencia. Las asociaciones de antiguos combatientes son en las colonias una de las fuerzas más antinacionalistas. […] Fue, en efecto, con la ayuda de los antiguos combatientes cómo los servicios secretos planeaban, entre otros medios, aplastar la nueva independencia de Guinea.13
El colonialismo despliega todas sus armas, su violencia, su doble moral, engaño, y falsas promesas para mantener la sujeción de África, así como la de América; además, genera conflictos entre los colonizados para asegurar el control. Así, el primer paso para oponerse a esta situación de vasallaje es la conciencia de que el indígena no se dignifica a través de la cultura occidental, el indígena nunca ha sido un salvaje, sino que posee cultura propia y valores como cualquier otro. Y es justo cuando la cultura o la intelectualidad no le dan la espalda a su nación cuando posee credibilidad, validez, dinamismo y creatividad.14 El segundo paso, es una lucha social que se muestra como una de las más grandes expresiones culturales de un pueblo.
Creemos que la lucha organizada y consciente emprendida por un pueblo colonizado para restablecer la soberanía de la nación constituye la manifestación más plenamente cultural que existe. No es únicamente el triunfo de la lucha lo que da validez y vigor a la cultura, no hay amodorramiento de la cultura durante el combate. […] Esta lucha, que tiende a una redistribución fundamental de las relaciones entre los hombres, no puede dejar intactas ni las formas ni los contenidos culturales de ese pueblo. Después de la lucha no sólo desaparece el colonialismo, sino que también desaparece el colonizado.15
Capítulo V. Guerra colonial y estados mentales. Y Conclusión.
En el último capítulo se señalan la gran cantidad y diversidad de transtornos mentales que surgieron tanto en la población colonizada como en los colonizadores. En los casos que señala Fanon se encuentran el de dos niños argelinos, de 13 y 14 años, que matan a su compañero de juegos por ser europeo; o el de inspector europeo que torturaba argelinos, pero que extendió dicha práctica a su familia. En todos estos casos se puede notar la manifestación mental de toda la tensión y violencia ejercida por la usurpación francesa en aquella época.
Esta situación de dominio, humillación y vasallaje orilla al colonizado a preguntarse constantemente por su identidad. El europeo realizará toda una campaña ideológica y científica para demostrar que el salvajismo, agresividad y pereza del africano, constituyen partes esenciales de su ser. Sin embargo, Fanon afirma que estas características han surgido como parte de la situación colonial; más que ser vicios, constituyen, muchas veces, la forma de oposición al status quo. Por ejemplo, la pereza del africano se opone a su explotación; al contrario, sólo un africano con alguna patología podría trabajar de forma entusiasta en la empresa europea.16 Poner en duda la supuesta esencialidad de dichos atributos en el africano, constituye un acto revolucionario que debe extenderse.
La criminalidad del argelino, su impulsividad, la violencia de sus asesinatos no son, pues, la consecuencia de una organización del sistema nervioso ni de una originalidad del carácter, sino el producto directo de la situación colonial. Que los combatientes argelinos hayan discutido este problema, que no hayan temido poner en duda las creencias que el colonialismo les había inculcado, que hayan comprendido que cada cual era la pantalla del otro y que, en realidad, cada uno se suicidaba al lanzarse sobre el otro debía tener una importancia primordial en la conciencia revolucionaria.17
Para terminar, la Conclusión del libro comienza por una crítica a Europa y a su humanismo discursivamente universal, pero elitista y racista en la práctica. El Tercer Mundo, África o América, debe aspirar a una nueva forma de constituirse a sí mismos que se distinga de la europea, para ello tiene que emplear toda su creatividad y su esfuerzo para crear lo que Europa nunca pudo hacer, un concepto de humanismo y de pensamiento que sea integral y no excluyente; esa es nuestra tarea.
Ante el libro de Fanon el lector no puede quedarse en la indiferencia, su crítica no sólo toca a Occidente, sino que deja ciertas tareas y problemas que resolver para el presente. Por ejemplo, ¿podemos apelar a la unidad nacional para resolver nuestros problemas neocoloniales? Y de responderse afirmativamente a la pregunta, ¿qué características tendría esta unidad para no confundirse con nacionalismos dogmáticos, homogeneizantes, intolerantes, etc.? Este libro también es una llamada de atención para Latinoamérica y África para buscar una forma de pensar y de gobernarnos que tengan el atrevimiento de partir de nuestros mismos; pero fracasaremos en esta tarea si no entablamos un diálogo con nosotros mismos y nuestra sociedad para entendernos y descubrir nuestras posibilidades.
1Frantz Fanon. Los condenados de la tierra. Fondo de Cultura Económica. México. 2001. p. 31.
2Ibíd., p. 54.
3Ibíd., p. 46.
4Ibíd., p. 86.
5Ibíd., p. 39.
6Ibíd., p. 103.
7Ibíd., pp. 132 – 133.
8Ibíd., p. 139.
9Ibíd., p. 141.
10Ibíd., p. 151.
11Ibíd., p. 171.
12Ibíd., p. 214.
13Ibíd., p. 213.
14Ibíd., p. 224.
15Ibíd., p. 225.
16Ibíd., p. 272.
17IBÍD., P. 286.
Un 24 de agosto nació Bartolomé de las Casas, defensor infatigable de la causa india
En "Efemérides"
VER EN
Reseña de Los condenados de la Tierra de Frantz Fanon – Círculo ...
https://filosofiamexicana.org › 2015/08/11
(Resumen )
Andy Guerra Alemàn 9 Enero 2017 …
La vida activa se expone en el libro La condición humana. Se trata de las tres actividades básicas que el hombre lleva a cabo en el tiempo entre nacer y morir: labor, trabajo y acción.
Lo común a estas tres actividades es que se realizan con el cuerpo y en un ámbito perceptible a los sentidos de todas las personas. En apariencia, ellas constituirían la totalidad de la vida humana. Sin embargo, una aparente ebullición de actividad puede estar más vacía de significado que la pasividad total. De hecho, dentro de la vida activa, sólo la acción es política.
Veamos de cerca cada una de las tres actividades básicas para adentrarnos en el problema.
Labor. La labor se distingue por corresponder a los procesos cíclicos necesarios para la vida biológica. Cuando la realizamos estamos tan cercanos como es posible a la naturaleza, en el sentido antes explicado. La labor no nos distingue de los animales, pues ellos también tienden a procurarse su sustento y cuidar su vida. A esto se debe el que la labor no es ni pueda ser nunca política: aunque se realice en contigüidad de otros hombres, no genera por sí misma nada entre ellos, más que, quizás, el sentimiento rítmico y placentero de esforzarse por obtener el sustento.
En la antigüedad griega, los esclavos eran quienes realizaban la labor, de tal forma que los ciudadanos quedaran libres de ella y pudieran vivir la política. La labor correspondía entonces a la privacidad del hogar. Gradualmente, la labor fue saliendo de la intimidad de la vida privada.
La labor debe limitarse a ser sólo una parte de la vida. Es un logro que ya no se la deba ocultar ni endilgar a los esclavos; sin embargo, Arendt la usa como categoría para ilustrar el campo de lo no político, categoría que tiene un enorme estudio social y peligrosísimo potencial de confundirse con las actividades más propiamente humanas.
Trabajo. “El trabajo proporciona un «artificial» mundo de cosas, claramente distintas de todas las circunstancias naturales”. Lo producido por el trabajo sobrevive y trasciende a los trabajadores. En él, el hombre es amo de la naturaleza: la violenta tomándole material para fabricar objetos que ingresarán al hábitat humano. Lo que se fabrica en el trabajo no tiene el fin principal de sostener o hacer más fácil la vida, sino de objetivar un mundo “artificial”, intencionadamente humano.
El trabajo no es político, pero le abre a la política la posibilidad de existir al construir un hogar para ella. Para Arendt, la obra de arte corresponde a esta categoría. El artista produce objetos que quedan por largo tiempo en el mundo, constituyéndolo: “los hombres que actúan y hablan necesitan la ayuda del homo faber en su más elevada capacidad, esto es, la ayuda del artista, de poetas e historiógrafos, de constructores de monumentos o de escritores, ya que sin ellos
el único producto de su actividad, la historia que establecen y cuentan, no sobreviviría”.
Acción. La noción arendtiana de acción, que es la actividad política, es poco ortodoxa, delicada y llena de matices. Para entenderla es necesario definirla desde varias perspectivas y descartar a muchas usurpadoras que pretenden hacerse pasar por ella, pero que, una vez hechas a un lado, pueden dejar iluminada la esencia del actor político en su pureza y complejidad.
La acción es la actividad del hombre en cuanto hombre, lo cual quiere decir; en cuanto es plural. Un espécimen de nuestra raza no sería humano si no viviera en medio de otros como él que a la vez fueran diversos de él. “El discurso y la acción revelan esta única cualidad de ser distinto. Mediante ellos, los hombres se diferencian en vez de ser meramente distintos; son los modos en que los seres humanos se presentan unos a otros, no como objetos físicos, sino como hombres”.
Sólo se puede llamar acción a aquélla que es realizada con plena originalidad; y no como consecuencia de tendencias o fuerzas ajenas al actor. La acción es frágil porque es un hombre solo el que la inicia, pero su continuación depende de mil hombres más que la interceptarán y la llevarán a desenlaces inimaginados o la conducirán a la nada simplemente con ignorarla. Un hombre fuerte podrá someter a los demás para realizar grandes obras, pero no está actuando políticamente, no está interactuando con otras personas, sino que las está usando como
“material humano”. Al usar a los hombres, mata a los hombres.
En este tipo de acciones tiránicas, no se engendra ningún poder ni se construye ningún mundo. Es sólo una fuerza física que lleva a consecuencias desprovistas de significado humano, aunque sean muchos los implicados. Las auténticas acciones, en cambio, tienen su grandeza y su significado “en la propia realización, y no en su motivación ni en su logro”. La acción se distingue porque, a través de ella, el actor pone de manifiesto ante otros su cualidad de ser «quién», de ser un hacedor de milagros.
La acción y el discurso son indeterminados por definición. Entonces, qué impide que el mundo humano sea un caos completo? Por un lado, la objetivación de dicho mundo en la fabricación, la cual pone objetos sólidos y duraderos que median entre las personas. Por el otro, existen diversos mecanismos que nos marcan caminos por los cuáles transitar humanamente. Arendt no los conceptúa como tales, sino que los explica a lo largo de su obra en diferentes momentos.
Sin embargo, todos estos mecanismos contribuyen a la edificación de un mundo humano que no se desmorona con la indeterminación de la acción...
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Los Condenados de la Tierra: Frantz Fanon

PEDAGOGÍA 19
LOS CONDENADOS Y EL TURISMO GASTRONOMICO, DE ARTESANIAS Y OTRAS PRODUCCIONES LOCALES
En nuestros países latinoamericanos tenemos algo de turismo gastronómico en las grandes ciudades y muy poco o nada en las pequeñas, mas reducido es el margen en las comunidades, porque el turismo sustentable recién se encuentra desarrollándose, por lo que puede decirse que se trata de una oportunidad para que nuestras escuelas desarrollen proyectos de Turismo Gastronómico. En el caso de las artesanías existe un poco mas, pero muchas veces se confunden artesanias de una zona, de un pais y de una región geográfica que abarca varios países, pero ello no es motivo que para que no se lo tenga en cuenta en un proyecto.
Existen también zonas que desarrollan otro tipo de producciones muy específicas, como las vinculadas al vidrio o al cristal, la de plantas y plantines, las cerámicas especializadas, los trabajos en distintos tipos de cueros, los tejidos, las bebidas (espirituosas o no), los dulces (regionales o no), las piedras o los metales. Todo ello es posible de ser catalogado y preparado, para participar en el proyecto escolar, porque es una forma de mostrar el lugar de cada uno al mundo, porque una de las características positivas de la globalizacion es la de permitirnos lanzar nuestra comunidad al mundo o al menos intentarlo, que es mucho mas que no hacer nada, por nosotros, por todos, que si no lo hacemos es seguro que seguiremos siendo los condenados de la tierra.
¿Qué es el turismo gastronómico?
En artículo te contamos brevemente en qué consiste el turismo gastronómico y cuáles son las principales características que lo definen.
El turismo gastronómico es una forma muy peculiar de hacer turismo, donde la gastronomía es el hilo conductor que guía la vista. En la actualidad, este tipo de turismo se presenta como una alternativa perfecta para muchos destinos que buscan manifestar al mundo su cultura culinaria.
Características del turismo gastronómico
El turismo gastronómico está dirigido a todo tipo de personas y sobretodo a aquellas que están dispuestas a probar cosas nuevas, explorar sabores y vivir una aventura culinaria inolvidable.
El turismo gastronómico no se limita a ir de un restaurante a otro sino más bien a compenetrarse con todos los aspectos y actividades involucradas en la preparación de las comidas típicas del lugar. El turismo gastronómico suele incluir diferentes actividades tales como la visita a mercados, tiendas y a los productores primarios, la participación de festivales gastronómicos y la búsqueda de lugares específicos donde degustar todo tipo de alimentos.
Otra característica que define el turismo gastronómico consiste en la conformación de las rutas gastronómicas. Cada una de estas rutas suelen estar dedicadas a algún tipo de comida o insumo en particular, como por ejemplo la ruta del vino, la ruta de los licores o de las frutas.
El turismo gastronómico se caracteriza por organizar visitas para conocer y experimentar determinados tipos de comidas y bebidas exclusivas de cada región. A su vez se pretender dar a conocer las especialidades gastronómicas que se preparan con motivos o fechas especiales como fiestas culturales o patronales.
Muchos lugares turísticos le ofrecen a los viajeros la posibilidad de recolectar la materia prima, cosechar los ingredientes y aprender a preparar los platillos autóctonos. Por eso, muchas de las actividades que contempla el turismo gastronómico suelen estar asociadas con el sector dedicado al turismo rural. Para el turista el hecho de observar e incluso cocinar en una de las casas de los lugareños supone la vivencia de nuevas sensaciones y experiencias culinarias.
Como podemos ver, la importancia de los alimentos en el ámbito turístico radica en su capacidad para crear una experiencia lúdica y sumamente estimulante. Y como consecuencia, la gastronomía se ha convertido en una nueva e intensa motivación para viajar. Las experiencias gastronómicas enriquecen los viajes, dejado recuerdos placenteros y duraderos. Si te gustaría aprender mucho más sobre el turismo gastronómico, actos y eventos gastronómicos, te invitamos a realizar el curso de Gerenciamiento Gastronómico a distancia. ¡Saludos!
TURISMO ARTESANAL
ARTESANÍA Y TURISMO: SE DIRIGEN A SATISFACER UN MISMO TIPO DE NECESIDAD.
La artesanía, en un medio rural o local puede desarrollar sus mejores valores y fortalezas,
teniendo en cuenta para ello su cultura y el entorno donde se desarrollan.
Podemos destacar para ello distintos tipos de artesanía:
* La artesanía tradicional, representando las tradiciones de su lugar de procedencia.
* La artesanía de autor. Conocimiento de artesanos y oficios tradicionales.
* La artesanía postindustrial (un objeto realizado con su procedimiento u oficio característicos, al que añade los logros técnicos actuales y con agudeza e imaginación, obtiene un resultado) puede jugar un papel mixto.
Lo que si las hace interesantes a todas, desde un punto geográfico, es la localización unitaria de su lugar de producción (que no de distribución).
Turismo artesanal en España
Elige un turismo…
Si el turismo que nos interesa, consiste en el movimiento de un grupo con interés comunes (culturales, vitales, experiencias diferentes, etc..), se puede incluir la buena artesanía como un factor más de interés común.
De esta forma, nos puede despertar el interés por la Artesanía Tradicional tanto como las diferentes formas de artesanía del territorio, pueden ser comprendidas con experiencias que al turista le son conocidas en otros lugares.
Las diferentes artesanías y el turismo.
La artesanía tradicional popular puede formar parte de circuitos que relacionan paisaje y cultura material, recuperando una visión inevitablemente rural de nuestro pasado. En ello, la reflexión sobre nuestros anteriores modos de vida y el encuentro con esa experiencia global (el turismo rural, su gastronomía, sus ciclos agrícolas, etc.) pueden ser un maridaje de alto interés.
Un nuevo turismo, una artesanía de calidad.
Cada vez más, hemos de entender el turismo como un experiencia vital de alta intensidad, no como una acción depredadora. Y que esto sea así depende mucho de nosotros y del grado de implicación que pongamos en ello.
Sobre este contexto, la artesanía juega un papel mas dentro de nuestra cultura dando asi el lugar que se merece.
El turista de calidad, como el antiguo viajero, va a la búsqueda de la experiencia, del conocimiento y del placer, busca una contraposición a su mundo urbano y global gracias al contacto con la autenticidad, la tradición, la naturaleza y la mano extendida. No quiere virtualidad, quiere realidad.
Este tipo de turista es consumidor potencial de artesanía. Por ello, es evidente que se debe profundizar en las buenas prácticas de turismo rural y turismo ecológico, y su interrelación con las artesanías, especialmente incorporando los núcleos artesanos de calidad a recorridos turísticos, más cercanos a un contacto con el saber hacer (experiencia) que no a un simple recorrido comercial.
Y ahí posicionar a los artesanos y artesanas como un actor mas, tanto desde el punto de vista de producción como desde el de actores intelectuales de su propia identidad con el territorio, potenciando los grupos de artesanos, incorporando los productos artesanos en el ajuar de los establecimientos hoteleros y de restauración, etc.

PEDAGOGÍA 20
LOS PIONEROS
Los presentan de esa forma y se supone que llegaron a desiertos sin habitantes, portando su cultura de trabajo y no mucho más. En algunos casos fueron favorecidos por el Estado Liberal con la entrega de tierras de labranza (lo que implicaba algún aporte en semillas y útiles para desarrollar su trabajo). Pionero es un término que procede de la lengua francesa (pionnier) y que hace mención al sujeto que comienza a explorar o poblar territorios vírgenes.
Definición de pionero - Qué es, Significado y Concepto
https://definicion.de/pionero/
Pero el caso es que en estas tierras del Cono Sur del Continente mal llamado América o bien llamado Abya Yala, en todos los casos se asentaron en lugares que previamente habían sido poblados desde hacia milenios por pueblos originarios y en los últimos 500 años por gauchos, cada uno con sus culturas y formas de laboreo, que les sirvieron para adaptarse a los nuevos territorios, donde se practicaba desde mucho tiempo antes una agricultura extensiva (en contraste con la intensiva que se realiza y realizaba en la mayoría de los países de origen de estos presuntos pioneros). Por otra parte y siguiendo la media normal en el planeta, sus asentamientos se produjeron en las costas marinas o de los cursos de agua. Y los desiertos, en la mayoría de los casos siguen siendo desiertos.
Paul Groussac
Escritor
Paul-François Groussac fue un escritor, historiador, crítico literario y bibliotecario franco-argentino. Nació en Toulouse, hijo de Catherine Deval y Pierre Groussac, un descendiente de una vieja familia de Languedoc. Wikipedia
Fallecimiento: 27 de junio de 1929, Buenos Aires. De antaño existieron los amautas y cronistas o historiadores que se encargaron de contar el pasado, sin estar muy atenidos a fuentes, que es el trabajo que hace destacar a Groussac en nuestra historiografía vernácula, pero ello no significa que haya torcido el rumbo de una tendencia histórica liberal falaz e interesada, por motivos políticos, en contar una historia falsificada, con fines non santos. Es muy posible que gran parte de nuestra historiografía liberal cuando mucho, se pueda incluir en el genero literario de novela, en este caso histórica.
Los primeros arqueólogos y paleontólogos, contaban con sus herramientas intelectuales y no mucho mas, porque las referencias de las fuentes, que fueron retocadas con ocultamientos y desapariciones de todo tipo poco o nada les servían a sus fines. Y en estos casos si se puede hablar de pioneros que se adentraron en verdaderos desiertos de sal y mentiras. Pero en el caso de los que practican el montañismo o que siguen una cultura de montaña, se beneficiaron con los nuevos descubrimientos científicos de las últimas décadas en relación con las momias encontradas en la cima de altas montañas y volcanes, de lo que se puede inferir que ellos si pueden referenciarse en pioneros, porque los porteadores de esos cuerpos transformados en momias (o mejor dicho, que se transformarían en momias) debieron escalar de una forma rudimentaria, para que muchos siglos después se las encuentre en alturas que superan los cuatro o cinco mil metros.

PEDAGOGÍA 21
Posiblemente puedan entender lo molesto que es encontrarse en busca de datos u opiniones de alguna persona sobre la que nos interesa conocer las opiniones y que se aparezca uno de estos personajes.
LOS PULPOS
En el mes de Septiembre de 2018 me topé con una persona que piensa que los extraterrestres viven entre nosotros, pero sobre el mar solo mencionaba al megalodón, con una compleja teoría sobre los polos (que para el son huecos y en esos lugares se concentran los extraterrestres). Luego pasaba a explicar buena parte de la Historia de la Humanidad siguiendo esos tortuosos mecanismos mentales, que indican, para él, esa presencia.
Luego de alejarlo en beneficio de mi salud mental y del bolsillo de propios y extraños (porque tenia malas mañas), me interesé en el megalodón y sacando la película de ciencia ficción no encontré nada, que pueda tomarse como científico al respecto.
Es posible que en alguna tertulia de alcohol y de drogas alguien le haya mencionado algo sobre el mar, que no dudó en vincularlo con el animal marino que lo tenía obsesionado desde la pantalla grande o chica, pero no importa el origen, ni el motivo, porque ese tipo de personas que se dedican a fabular no necesitan de muchos o grandes motivos para su actividad, ya que solo precisan de un grupo de iguales para soltar sus devaneos mentales.
CIENCIA
“No creemos que los pulpos sean extraterrestres, pero sí que son seres excepcionales”
Víctor Millán - Jun 9, 2018 - 14:01 (CET)
Un estudio reciente recupera la teoría de la panspermia, aquella que dice que la vida en la Tierra podría haber llegado desde el espacio, y pone a los pulpos como ejemplo. Un biólogo marino experto en cefalópodos nos da su opinión.
¿Son los pulpos una forma de vida extraterrestre? O, mejor formulado, dadas sus características tan especiales de camuflaje, una memoria e inteligencia sin comparación con otros invertebrados, o su complejo sistema nervioso, ¿fue un disparador evolutivo llegado desde el espacio lo que propició su naturaleza tan específica?
Ver a un pulpo moverse bajo el mar es sin duda alguna lo más parecido a ver un alien en la Tierra, y su forma ha inspirado a más de un ente propio de la ciencia-ficción con ganas de aniquilarnos (un saludo a Cthulhu por si nos está leyendo), hasta el punto de que son varios los científicos que han defendido que en su evolución algo no cuadra comparándola con el resto de vida en nuestro planeta.
Esta idea ha sido recuperada en un artículo publicado recientemente en la revista Progress in Biophysics and Molecular Biology que ha generado bastante revuelo. El paper defiende la teoría de la panspermia, aquella que dice que la vida en la Tierra podría haber llegado desde el espacio por vía de cometas cargados de moléculas orgánicas e incluso organismos completos que alumbraron todo lo vivo que conocemos hoy. La teoría no es nueva, se discute desde hace décadas, aunque siempre ha quedado relegada desde el punto de vista de la ciencia por la abiogénesis, la teoría que dice que la vida surgió aquí gracias a unas condiciones favorables que hicieron que, por medio de la química, algunos elementos dieran lugar a las primeras formas de vida primitivas. Su visión más simple es la sopa primordial que se enseña en los colegios.
El nuevo estudio podría parecer que parte de una locura pero ha sido acogido con cierta prudencia por parte de la comunidad científica porque lo firman 33 investigadores, algunos de ellos tan conocidos como Edward Steele, y fue supervisado mediante una revisión por pares antes de su publicación. Es decir, suma nombres y mecanismos de control suficientes para pensar que tiene una base fuerte.
¿Pero qué pintan aquí los pulpos? En su estudio, titulado 'Causa de la explosión del Cámbrico: ¿Terrestre o cósmica?' los investigadores realizan un repaso por algunos de los hitos que supuestamente demuestran la teoría de la panspermia en los últimos 40 años. Desde el hallazgo de bacterias y microorganismos en la estratosfera a la presencia de moléculas orgánicas en cometas. De ello deducen y van un paso más allá apostando porque durante la explosión cámbrica hace 500 millones de años -momento en el que se produjo un florecimiento de formas de vida sin precedentes- la Tierra sufrió una lluvia de cometas que sembró de vida o de precursores de esta nuestro planeta. En este encuadre, los pulpos, cuya evolución tiene un arco muy distinto a otros seres, son para los investigadores una de las pruebas vivientes de que algo llegó desde el espacio para condicionarlos; e incluso llegan a especular con la posibilidad de que huevos fecundados de un pulpo extraterrestre fueran los que llegaran a bordo de un cometa para dejarlos en nuestros océanos y por ende, también en nuestras recetas de cocina.
Ante tal visión y dado que el estudio pese a lo controvertido de sus ideas no ha recibida excesivas críticas, hemos consultado al biólogo marino experto en cefalópodos para que nos aclare hasta dónde podemos creer que los pulpos son aliens. Álvaro Roura trabaja actualmente en el Instituto de Investigaciones Marinas del CSIC, ha investigado en Australia la vida de estos animales “fascinantes y muy locos” según los define, y también ha escrito artículos de divulgación a nivel internacional sobre su morfología y sus increíbles genes.
“Todo tiene sentido... menos la idea de los huevos de pulpo llegados desde el espacio”
“En realidad aún no sabemos mucho sobre cómo comenzó la vida en la Tierra. La teoría más apoyada y con más investigación es la que dice que surgió aquí de forma compleja, pero a mí personalmente, al leer este estudio y cómo recopilan las tesis que apoyan la panspermia, me hace abrir la perspectiva. La posibilidad de que un componente de la vida o un disparador de esta llegara desde el espacio es una hipótesis que como tantas otras es plausible, pero no está demostrada, así que no podemos negarla en su totalidad pero tampoco entregarnos a ella”, señala, añadiendo que en muchas ocasiones la ciencia “es algo reticente a salirse del marco que se ha dado”.
Eso sí, el investigador tiene clara una cosa al repasar el estudio: “Cuando se centran en el pulpo como ejemplo de esta posibilidad, y especialmente cuando dicen que un huevo fecundado podría haber llegado a la Tierra, se me hace muy difícil creerlo. Es muy complicado que un material así llegue sin daños en un meteorito y además, las causas de las supuestas características 'alien' de los pulpos tienen una causa fisiológica y una base en su ADN que ya está probada”, explica.
Roura se refiere a un artículo publicado en 2015 en la revista Nature que consiguió por primera vez secuenciar el genoma del pulpo. En él se explicaba la complejidad de un organismo que no tiene nada que ver con otros parientes cercanos ni lejanos y que explicaba algunas características como su gran memoria, su extraño cerebro que se extiende por sus tentáculos o las rarezas de su cuerpo, que cuenta con tres corazones y el estómago detrás de los ojos.
Una genética de 'corta y pega' que hace que los pulpos sean aliens en la Tierra
Conocer el genoma del pulpo permitió saber que realmente también por dentro son tan complejos como parecen por fuera. “El estudio del genoma dio con varias claves que explican cómo pueden ser tan inteligentes, tan listos y tan raros”, señala Roura.
Uno de los hallazgos más sorprendentes fue saber que los pulpos cuenta con 168 genes de protocadherinas, una molécula necesaria para organizar el sistema nervioso y que se asocia con la memoria y el aprendizaje. Para hacerse una idea, los humanos solo tenemos 58 genes con esta molécula y hay algunos invertebrados como la mosca de la fruta que no cuentan con ninguno. Pero es que además, “en los humanos estos genes se presentan de forma secuencial, mientras que en los pulpos están dispersos, actuando de forma distinta según dónde estén, lo que puede jugar un papel importante en su compleja red neuronal y por lo tanto dar una explicación a su inteligencia”, explica el biólogo, que recuerda que se ha visto a los pulpos hacer de todo, incluso abrir botes desde dentro.
Además de esto, Roura explica que el genoma del pulpo es “como si lo hubieran metido en una licuadora y luego lo hubieran juntado”. Cuenta con multitud de cadenas de ADN transpuesto de forma aleatoria pero que funciona. Este “barajeo genético” que tienen los pulpos les permite tener una adaptación más rápida que explica la gran diversidad de especies que hay adaptadas a distintos ecosistemas, un mecanismo que en otros organismos “daría lugar a problemas pero que ellos tienen controlado”. “Lo que hacen los pulpos con su ADN es como si en una hoja de word cortaras y pegaras frases de modo aleatorio y surgiera un texto con sentido”, ejemplifica.
¿Pero pudo influir en sus rarezas algún componente extraterrestre o no?
Con este proceso los investigadores dan por hecho que los pulpos han sido capaces de evolucionar de forma muy distinta a otros organismos y de generar multitud de variaciones en su genoma que les ha permitido tener las facultades que nos fascinan.
Eso sí, ¿en qué momento los pulpos consiguieron este mecanismo? Se sabe que el pulpo tiene su pariente más lejano en un nautilus que en algún momento abandonó su concha y tras años de evolución consiguió dotarse de superpoderes como el camuflaje o una inteligencia muy extensa. “En este proceso creemos que tuvo que influir algún retrovirus que se acabara insertando en su ADN con el paso de las generaciones y dándole estas características. Todas las especies tenemos retrovirus endógenos que nos influenciaron, pero los pulpos asimilaron uno de esta forma. ¿Si este retrovirus pudo llegar del espacio? Pues quién sabe, puede que sí o puede que no. En mi opinión, del nautilus original al pulpo moderno pasaron unos 200 millones de años, tiempo suficiente para que la evolución hiciera sus pruebas, se perdieran por el camino muchos linajes de cefalópodos, y surgiera el pulpo moderno y todas sus especies, así que creo que el pulpo es un ser excepcional, pero terrestre”.
Y es que por encima de todas las características que tienen los pulpos para llevarnos a pensar que son seres únicos en la Tierra, hasta el punto de alumbrar incluso tesis extraterrestres, Roura destaca un aspecto como fundamental para verlos como seres distintos e inteligentes: “Son capaces de transmitir sensaciones y de ser expresivos a un nivel extraordinario. Recuerdo una experiencia cuando entré en una jaula con 70 pulpos buceando solo y de repente me di cuenta de que había 140 ojos mirándome. Se podía captar cuál estaba asustado, cuál era más curioso... Eso no se puede decir de ningún otro animal marino ni de muchos terrestres. Son sin lugar a duda especiales” concluye.
Megalodón
Pez
El megalodón o megalodonte, nombre que significa "diente grande", derivado de los términos griegos μέγας y ὀδούς, es una especie extinta de tiburón que vivió hace entre 19,8 y 2,6 millones de años, aproximadamente, durante el Cenozoico.​ Wikipedia
Nombre científico: Carcharodon megalodon
Clase: Chondrichthyes
Familia: Disputada; Lamnidae u †Otodontidae
Orden: Lamniformes

PEDAGOGÍA 22
MIGRANTES
En repetidas oportunidades mencionamos los términos y es conveniente tener un panorama general, aunque en nuestros artículos nos referimos casi exclusivamente a una específica migración blanca europea, proveniente de Suiza, Francia, Alemania y en algún caso el norte de Italia.
Migración, emigración e inmigración
Revisión técnica por Ever Arrieta
Filósofo, historiador y traductor
La inmigración y la emigración se producen cuando una persona o grupo se muda de su país hacia otro. El término inmigración se utiliza para nombrar a la entrada de personas a un país del cual no son nacionales, con la intención de quedarse a vivir en este. Por su lado, emigración significa el movimiento de salida de personas de un país para vivir en otro.
La migración también implica el movimiento a través de diferentes lugares, incluyendo el cambio entre regiones. Dicho movimiento puede ser tanto de humanos como de otros seres vivos.
MigraciónInmigraciónEmigración
DefiniciónMovimiento que una persona, grupo o animal realiza de un determinado lugar a otro.Entrada de una persona en un país extranjero, para establecer nueva residencia. El individuo que inmigra se llama inmigrante.Salida de la persona de su país de origen para vivir en otro. El individuo que emigra es llamado emigrante.
ÁmbitoPaís o región.País.País.
AplicaciónPuede aplicarse a personas o animales.Personas.Personas.
TiempoPermanente o temporario.Permanente.Permanente.
OrigenDel latín migrare, que significa "cambiar de residencia, moverse".Del latín immigrare, que significa “venir de un lugar para establecerse en otro".Del latín emigrāre, que significa "trasladarse de un lugar a otro".
Inmigrar y emigrar son dos visiones sobre un mismo movimiento. Por ejemplo, si usted nació en México y fue a vivir en Estados Unidos, eso quiere decir que emigró de México e inmigró a Estados Unidos.
¿Qué es inmigración?
La inmigración se utiliza cuando una persona entra en un país extranjero para vivir, dejando su país de origen. La inmigración implica un movimiento permanente y se aplica sólo a las personas. Por ejemplo: "Mis abuelos inmigraron a Estados Unidos en la década de 1920".
Aunque existen leyes específicas para la inmigración y la emigración, la inmigración está rigurosamente controlada por las naciones anfitrionas.
¿Qué es emigración?
La emigración ocurre cuando una persona o grupo deja su país para instalarse en otro. Emigrar implica un movimiento permanente y solo se aplica a las personas. Por ejemplo: "Mis abuelos emigraron de España."
La emigración está consagrada en la ley fundamental del principio 2 del artículo 13 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: "Toda persona tiene derecho a abandonar el país en que se encuentra, incluido el suyo, y el derecho a regresar a su país".
¿Inmigrar o migrar?
Inmigrar generalmente se refiere al acto de cruzar fronteras nacionales de diferentes países, para establecerse en el país de acogida. En el caso de migrar, este acto incluye tanto el movimiento entre países como entre regiones de un mismo país, no siendo necesario el viaje hacia tierras extranjeras.
Por ejemplo: "Muchas personas están migrando desde el interior a la capital de sus ciudades". En este caso, la gente no se está mudando a una tierra extranjera, solo migrando de una región a otra.
Además, las migraciones pueden ser permanentes o temporales, por ejemplo:
Muchas personas que vivían a las afueras de la ciudad migraron a la capital en busca de trabajo (movimiento permanente).
Muchos trabajadores migran hacia el sur durante la época agrícola (reubicación temporal).
Cuando migrar se aplica a animales, como los pájaros, generalmente significa un cambio estacional o temporal en el hábitat. Por ejemplo, cuando los pájaros emigran hacia el sur durante el invierno.
Argentina - Síntesis histórica de la migración internacional en Argentina
La migración hacia la República Argentina durante el siglo XIX y principios del siglo XX se caracterizó por ser de ultramar y en su mayoría proveniente de Europa, transformándose así en el segundo país receptor de inmigrantes europeos después de Estados Unidos.
La inmigración de ultramar fue esencial en el poblamiento del país, aportando entre 1881-1914 con alrededor de 4 millones 200 mil individuos. Las corrientes más numerosas se manifestaron antes de la Primera Guerra Mundial, y en el año 1914 el número de inmigrantes alcanzó su máximo nivel histórico en términos relativos, con un impacto del 30% en el total de la población.
A lo largo del siglo XX la inmigración hacia la República Argentina disminuyó y perdió su peso relativo a partir del Censo Nacional de 1947. El volumen de la migración internacional bajó y además hubo cambios en su composición, pasando de un predominio de migración no limítrofe a un incremento sostenido de inmigrantes originarios de la misma región. Hacia comienzos del siglo XXI, dos tercios de los inmigrantes eran provenientes de los países limítrofes.
A partir de los años 60 – y debido en parte a las diferentes crisis políticas y económico-sociales que impactaron a la sociedad argentina de esa época– el país combinó su capacidad de atracción de flujos migratorios continentales y extra-continentales, con la emigración de recursos humanos calificados hacia diferentes destinos.
HISTORIA DE LA INMIGRACIÓN
El primer registro de visitantes europeos a Argentina se remonta al año 1516, cuando Juan Díaz de Solis arribó por el Río de la Plata para reclamar el territorio de España. En 1526 Sebastián Gaboto - un italiano al servicio de España- navegó río arriba y estableció el primer asentamiento europeo temporario cerca del actual emplazamiento de Rosario. Luego de que Francisco Pizarro conquistara el Imperio Inca en Perú en 1532, se fundaron otros asentamientos. Desde la colonia de Asunción, actualmente Paraguay, los pobladores se trasladaron y fundaron Tucumán en 1565 y Córdoba, en 1573. Finalmente, en 1580 Juan de Garay fundó un asentamiento permanente en Buenos Aires y durante generaciones fue una ciudad pequeña porque la atención española se concentraba más al norte. La limitada supervisión de la corona contribuyó al desarrollo de un espíritu independiente en los territorios argentinos. Las severas restricciones comerciales y el traslado de mercadería alentaron el comercio ilegal y Buenos Aires se convirtió en un centro de contrabando y mercado negro.
�En 1776, España creó el Virreinato del Río de la Plata, con Buenos Aires como capital. La ciudad fue declarada puerto libre, y con el aumento de las importaciones y exportaciones comenzó a prosperar y a expandir su población. Hacia 1778 la costa atlántica fue abierta gracias a una política de libre comercio, y este auge del comercio contribuyó al crecimiento de Buenos Aires. Dicho crecimiento atrajo más personas a la ciudad y a los primeros inmigrantes de Alemania, Holanda e Italia (Hintz, 30).
Luego de obtener su independencia de España a principios del siglo XIX, Argentina adoptó una política de inmigración abierta y alentó a los inmigrantes a adoptar al país como propio; durante un breve periodo a finales de la década de 1880, por ejemplo, el gobierno subsidió pasajes en barco para los inmigrantes, y se estima que entre 1870 y 1930 el país recibió más de siete millones de inmigrantes, principalmente de España e Italia (Jachimowicz, 1). Las razones de este éxodo masivo desde Europa son varias. José C. Moya, en su estudio de las migraciones españolas y favoreciendo las tendencias generales, enumera las tendencias en las etapas tempranas de la modernización capitalista como las principales causas: la expansión demográfica; el liberalismo; la comercialización de la agricultura; la industrialización; y los avances en el transporte (Moya, 44). En el caso de los italianos inmigrantes Argentina prometía ser una nueva oportunidad ya que se dejaba atrás un país empobrecido por la unificación de los estados italianos en los que prevalecía el desempleo, la superpoblación y los graves conflictos políticos.
Las inmigraciones masivas desde Europa respondieron en parte a la oferta de mejores salarios. En promedio, un trabajador agrícola ganaba en cuatro o cinco meses de cosecha, entre cinco y diez veces más de lo que ganaba en su país de origen (Veganzones, 52). Otro punto de atracción fueron los programas gubernamentales. En 1862 el Congreso autorizó la contratación de inmigrantes para colonizar los territorios nacionales, específicamente las regiones externas a las provincias constituidas, que eran regidas desde Buenos Aires. La Dirección de Migraciones, establecida en 1869, nombró agentes en Europa para reclutar colonos. Los recién llegados gozaban de alojamiento gratuito, exención de pagar impuestos sobre sus posesiones y con el tiempo también traslado gratuito en tren (Rock, 141). Muchos de los primeros inmigrantes lograron una rápida movilidad social, aunque muy pocos pudieron adquirir tierras.
En 1854, Buenos Aires tenía una población de 90.000 habitantes; hacia 1869 la población aumentó a 177.000, con 41.000 italianos y 20.000 españoles; en 1895 la población aumentó a 670.000 (Rock, 142). En 1914, la población inmigrante representaba el 30% de la población total (Devoto, 49), y en Buenos Aires, particularmente, las estimaciones varían entre un 60 y un 80 %. Las comunidades italianas y españolas continuaron dominando hasta la década del 1940, con un 42 y 38 % respectivamente. En este periodo también se destaca la presencia de inmigrantes rusos (93.000) y del ex Imperio Otomano (65.000) (Devoto, 294).
En la década de 1920 la migración a Argentina disminuyó debido a la política migratoria que dificultaba el ingreso de extranjeros al país. El temor de las clases gobernantes a una revuelta de inmigrantes aumentó la seguridad en los puertos de desembarque (Devoto, 356). Mientras tanto en Europa, la productividad y los salarios aumentaron, representando una fuerte competencia. La crisis de 1929 puso fin a la inmigración masiva desde Europa que fue prevalente a principios de siglo. La recesión económica golpeó fuertemente a Argentina y sus salarios ya no competían con los europeos (Veganzones, 52). Con excepción de un breve periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial, la inmigración europea continuó descendiendo. La migración se concentró mayormente entre los años 1947 y 1951 y fue más variada que en años anteriores, ya que incluyó alemanes, rusos, yugoslavos, armenios, ucranianos y otros grupos étnicos europeos además de los habituales españoles e italianos...
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Política migratoria Argentina: una mirada desde el institucionalismo histórico*
Argentine immigration policy: a view from historical institutionalism
Carmen Norambuena**
** Universidad de Santiago de Chile. Correo electrónico: carmen.norambuena@usach.cl
Rodrigo Matamoros***
*** Instituto de Estudios Avanzados, Universidad de Santiago de Chile. Correo electrónico: rodrigo.matamoros@usach.cl
Resumen
Este artículo analiza la política migratoria argentina desde la teoría del institucionalismo histórico. En el siglo XX, dicha política se caracterizó, desde la dictación de la Ley de Residencia de 1902, por un sesgo restrictivo que fue intensificándose a lo largo de la centuria mediante distintas disposiciones, siendo uno de sus principales hitos la Ley Videla de 1981. Con el regreso al régimen democrático, distintos proyectos buscaron la derogación de esta ley, pero no fue sino hasta el año 2004 que se logró este propósito, con el denominado Proyecto Giustiniani. En este artículo se realiza un estudio de desarrollo del caso de la política migratoria argentina, teniendo como hipótesis que la Ley de Migraciones N°25.871 del año 2004 implicó el quiebre de la dependencia de la trayectoria que a lo largo del siglo XX siguió la institucionalidad migratoria.
Palabras clave: política migratoria, dependencia de la trayectoria, institucionalismo histórico.
Abstract
This article analyzes the Argentine immigration policy from the perspective of historical institutionalism theory. In the twentieth century, in particular since the enactment of the Residency Law of 1902, that policy was characterized by a restrictive character, which was intensified along the century by different regulations, with Videla Law (1981) as one of its major milestones. With the return of democracy, various projects intended to abolish this law, but it was not until 2004 that this purpose was achieved with the so-called Project Giustiniani. This paper presents a case study of the Argentine immigration policy, supporting the hypothesis that the Immigration Law N°25.871 of 2004 meant the breakdown of Path Dependence followed by the Argentine immigration institutions over the twentieth century.
Keywords: immigration policy, path dependence, historical institutionalism.
Introducción
Diversos estudios e investigaciones han destacado la importancia de los temas migratorios a lo largo de las últimas décadas (Castles, 2006, 2002; Castles y Miller, 2004; Martínez, 2011, 2000; Solimano, 2008; Portes y Dewind, 2006; Durand y Massey, 2003; Díaz, 2007). Desde inicios de la década de 1990, la migración internacional se ha consolidado como un asunto de principal interés para la política internacional (Castles, 2002), siendo recurrente su inclusión en las agendas públicas y gubernamentales (Solimano, 2008).
Desde un punto de vista teórico, existe consenso entre los estudiosos en que no existe una sola teoría de las migraciones internacionales, coherente y unificada, susceptible de ser explicada en su total complejidad (Arango, 2003; Zapata-Barrero, 2002; Díaz, 2007; Portes, 1997; Durand y Massey, 2003). De este modo, se ha sostenido que las diferentes áreas que componen los procesos migratorios solo se pueden unificar en un nivel de análisis teórico muy abstracto (Portes, 1997), resultando más apropiado teorizar acerca de las migraciones desde sus dimensiones específicas. Como sostienen Durand y Massey (2003), todas las teorías centradas en el análisis de las migraciones "desempeñan algún papel en la explicación de los patrones contemporáneos y en los procesos de migración internacional, aunque cada perspectiva puede tener mayor relevancia para explicar flujos migratorios particulares" (2003, p. 38).
Las teorías más influyentes que han surgido para el estudio de las migraciones se han enfocado en su explicación desde una perspectiva eminentemente económica (Cornelius y Rosenblum, 2004). Así, se ha vuelto notoria la ausencia de marcos de análisis que aborden el tema desde una matriz politológica. En efecto, la ciencia política ha sido considerada como una de las disciplinas tardías en el estudio de las migraciones (Brettell y Hollifield, 2000), llamando la atención la escasa presencia de politólogos en el debate (Zapata-Barrero, 2002). Con frecuencia se ha sostenido que la reflexión política sobre las migraciones ha sido teóricamente débil (Freeman, 2005), lo que deviene del hecho de que los procesos migratorios han sido vistos como carentes de mayor significado político (Castles y Miller, 2004), cuestión que resulta paradójica, pues la migración afecta de manera profunda la vida política al interior de las sociedades (Arango, 2003).
Este trabajo busca contribuir a la reflexión politológica de las migraciones, centrando el análisis en el caso argentino, donde las migraciones internacionales representan uno de los procesos más relevantes de su historia (Novick, 2004), y cuya institucionalidad, ha estado latente durante la última década.
La Leyde Migraciones 25.871, deenerode 2004, quederogólaleymigratoriadeladictadura de Jorge Videla, ha sido reconocida por los estudiosos como un punto de inflexión en la política migratoria del país (Courtis, 2006; Oteiza, 2004; Mármora, 2004; Domenech, 2008; Nejamkis, 2012, 2010; Nicolao, 2010; Novick, 2008, 2004; Giustiniani, 2004). Este hecho comporta un problema eminentemente teórico, pues, en términos disciplinarios, atañe tanto a la historia como a la ciencia política y cuyo punto de encuentro se presenta en el institucionalismo histórico.
Por una parte, se vuelve imprescindible recurrir a la historia de la normativa, toda vez que el aparente punto de inflexión que implicó la Ley de Migraciones 25.871 debe dilucidarse desde una matriz de análisis diacrónica, con el fin de comparar si, efectivamente, se observa un quiebre respecto de la institucionalidad que establece la actual ley en relación a la anterior. Por otra, resulta indispensable acudir a perspectivas teóricas propias de la ciencia política que centran el análisis en el comportamiento institucional, para así develar y explicar las rupturas o continuidades institucionales que se observan en la normativa migratoria de la Argentina.
En este artículo se realiza un estudio de desarrollo del caso de la política migratoria argentina, teniendo como principal matriz de análisis el institucionalismo histórico y la teoría de la path dependence (dependencia de la trayectoria). Con base en los postulados de esta teoría, que se revisan en el siguiente apartado, se sustenta como hipótesis que la Ley de Migraciones 25.871 representó el quiebre de la dependencia de la trayectoria que tuvo la institucionalidad migratoria argentina a lo largo del siglo XX, cuyo origen se encuentra en la Ley de Residencia de Extranjeros de 1902, de carácter fuertemente restrictivo.
Sustento teórico
Las instituciones se pueden entender como imposiciones generadas por las personas, que estructuran sus interacciones, estableciéndose como reglas del juego (North, 1993). Así, desde el institucionalismo histórico se han definido las instituciones como "procedimientos formales o informales, rutinas, normas y convenciones incorporados en la estructura organizativa de la entidad política" (Hall y Taylor, 1996, p. 6). Mientras las instituciones informales se comprenden como reglas socialmente compartidas – no inscritas positivamente–, las instituciones formales se estructuran como reglas y procedimientos establecidos a través canales oficiales, ampliamente aceptados, estipulados, por ejemplo, en leyes y constituciones (Helmke y Levitsky, 2006).
Siguiendo a Pierson y Skocpol (2008), el institucionalismo histórico se caracteriza por centrar el análisis en coyunturas críticas y procesos de largo plazo, trabajar con base en hipótesis que combinan los efectos de instituciones y procesos, y por tomar muy en serio el "tiempo", identificando secuencias y transformaciones en periodos sustantivos, que pueden ser incluso décadas o siglos. La afirmación principal del institucionalismo histórico señala que las decisiones que se toman al formar una institución o al formular una política generan un efecto restrictivo en el futuro, lo que se explica debido a la inercia a la que tienden las instituciones, requiriéndose esfuerzos significativos para desviarlas hacia otro curso (Greener, 2005).
Bajo estos preceptos, el institucionalismo histórico presenta como una de sus principales teorías la de la dependencia de la trayectoria, que postula que "los resultados en una ‘coyuntura crítica’ desatan mecanismos de retroalimentación que refuerzan la recurrencia de un patrón particular en el futuro" (Pierson y Skocpol, 2008, p. 13). Para Scott E. Page (2006), dentro de las razones que explican la dependencia de la trayectoria se encuentra lo que define como self-reinforcement o "autorreforzamiento". Este concepto, destacado por el autor, señala que al tomar una decisión o realizar una acción se colocan en marcha un conjunto de fuerzas o instituciones complementarias que reforzarán la decisión tomada, haciendo que esta se prolongue en el tiempo de manera sostenida (Page, 2006). Así, las instituciones creadas en una coyuntura crítica se fortalecerán con el paso del tiempo debido a la existencia de políticas de similar naturaleza que se irán desarrollando.
Según la teoría de la dependencia de la trayectoria, durante la mayor parte de su existencia las instituciones y las políticas se encuentran en un estado de equilibrio. Para explicar el equilibrio en que estas se desarrollan, se ha sostenido que su persistencia representa una suerte de "equilibrio de Nash", es decir, los individuos adhieren a estos patrones de conducta, pues su desviación puede producir un error individual y, por ende, un costo mayor que el de haberla preservado (Hall y Taylor, 1996).
A pesar de la estabilidad que caracteriza a las instituciones, "estos equilibrios de política no son, sin embargo, necesariamente permanentes y las instituciones se consideran capaces de cambiar en el contexto del enfoque" (Peters, 1999, p. 68). Losada y Casas (2008) exponen acertadamente esta situación al señalar que las políticas toman un rumbo determinado según las decisiones iniciales, las que mantendrán la direccionalidad hasta que una fuerza política, lo suficientemente poderosa, las desvíe de ella. De esta forma, siguiendo a Pierson (2000), el principal objeto de estudio al analizar un caso a partir de la dependencia de la trayectoria son los momentos críticos y eventos desencadenantes que determinan el desarrollo de una institución a lo largo de una trayectoria particular, así como las coyunturas que son capaces de romper con tal trayectoria. La Figura N°1 resume los tres principales momentos de la teoría de la dependencia de la trayectoria, que serán posteriormente aplicados a la política migratoria argentina del siglo XX e inicios de siglo XXI.
Figura Nº1: Principales momentos de la teoría de la dependencia de la trayectoria
Fuente: Elaboración propia
Esta figura da cuenta, en un primer momento, de la existencia de coyunturas críticas que conllevan la formación de determinadas instituciones, y con ello el inicio de dependencias de la trayectoria. A su vez, presenta la dependencia de la trayectoria como tal, caracterizada por el desarrollo y persistencia en el tiempo de la institucionalidad creada en la coyuntura inicial. Acorde con la teoría de la dependencia de la trayectoria, las instituciones se caracterizan por tender al equilibrio y la estabilidad, lo que es posible gracias a la inercia y al reforzamiento de la institucionalidad a través del tiempo. A continuación, la figura muestra el quiebre del continuum de las instituciones existentes. Estos quiebres, al igual que la formación de las instituciones, requieren de coyunturas críticas o, como señalan Losada y Casas (2008), de fuerzas o cambios políticos lo suficientemente poderosos como para desviar el rumbo institucional.
Por último, es importante considerar que la inexistencia de una ley en un ámbito político específico no implica necesariamente la inexistencia de una política; es decir, los gobiernos y los tomadores de decisiones no se ven imposibilitados para adoptar cursos de acción en aquellos ámbitos es que no cuentan con una ley explícita. Esto es de particular relevancia en lo que refiere a los procesos migratorios, pues, como sostiene Lelio Mármora (2002), se puede distinguir entre políticas migratorias explícitas e implícitas, siendo las primeras aquellas especificadas en leyes migratorias formales. De este modo, cuando se institucionaliza una política migratoria en cuanto a sus objetivos y acciones a través de la legislación pertinente, se está frente a una política migratoria explícita, mientras que la carencia de dicha formalización conlleva que los cursos de acción se basen en concepciones implícitas de los objetivos de las políticas migratorias vigentes (Mármora, 2002).
Este artículo sigue la línea argumentativa de la teoría de la dependencia de la trayectoria, interrogándoseacercadeliniciodelainstitucionalidadmigratoriarestrictivaen Argentina, el equilibrio presentado por esta a lo largo del siglo XX y el quiebre o continuidad que implicó la Ley 25.871 de 2004.
VER EN
La Argentina, un país de migrantes
Por Abraham Leonardo Gak

La República Argentina ha sido, desde sus orígenes como nación, un país receptor de migrantes. Desde fines del siglo XIX importantes contingentes de población europea comenzaron a llegar al puerto de Buenos Aires atraídos por las noticias de un campo necesitado de mano de obra y la posibilidad de una movilidad social inexistente en sus países de origen. El Estado fue entonces el gran impulsor de la política migratoria, basando la misma en la idea de que los inmigrantes europeos traían consigo cualidades y especialidades altamente convenientes para una nación en crecimiento.
Esta primera ola inmigratoria fue cambiando toda la estructura social del país, dando lugar a la construcción de una identidad nacional caracterizada por la amalgama de costumbres y tradiciones diversas. En la segunda mitad del siglo XX, nuevas corrientes migratorias, ahora de orígenes diferentes, se van incorporando a la actividad social y económica de nuestro país, reconfigurando sobre todo el paisaje urbano.
En los últimos años, este proceso se ve consolidado a partir de la sanción de la nueva ley nacional de migraciones, que reconoce importantes derechos ciudadanos a los nuevos migrantes, sin distinción de origen, raza o creencia. Así, una vez obtenida su radicación definitiva, participan en igualdad de condiciones en la percepción de los beneficios de las políticas sociales tanto universales como focalizadas, dirigidas a los sectores más necesitados.
Sin embargo, lejos está nuestra sociedad de ser un paraíso para los extranjeros que llegan a estas tierras. Intereses locales concentrados, que cuentan con el favor de los grandes grupos mediáticos formadores de opinión, crean ámbitos hostiles a su presencia y permanencia, lindantes las más de las veces con el más retrógrado de los sentidos comunes, e incluso con la xenofobia. Así surge la construcción del “otro”, el extranjero, como aquel ser diferente, que no sólo se constituye en una competencia indeseable, sino que pone en riesgo el bienestar adquirido. Es tarea fundamental desarticular esta construcción de sentido para lograr la incorporación plena de los migrantes a nuestra sociedad.
Párrafo aparte merece el tema de los/as refugiados/as, quienes llegan huyendo de la violencia generalizada y buscando las mejores condiciones que supone vivir en una comunidad que no padece de conflictos en materia religiosa, étnica, de género o, incluso, salariales. Lamentablemente, muchas veces ese objetivo no se logra alcanzar, encontrándose en cambio con discriminación, estigmatización y exclusión. Queda entonces pendiente todavía, respecto de este creciente grupo poblacional, la posibilidad de brindarle inserción socioeconómica, cultural y política.
Por último, resta agregar que, con el objetivo de profundizar una unión regional sudamericana, es necesario ir limando diferencias entre los gobiernos y acordando políticas migratorias tendientes a consolidar el libre tránsito y permanencia de quienes integramos los pueblos que conforman esta alianza, respetando además los derechos de los habitantes originarios de estas tierras, quienes jamás fueron tenidos en cuenta como ciudadanos en pie de igualdad.
Sólo así, con un profundo respeto a los derechos humanos y un rechazo a toda forma de discriminación y estigmatización, podremos construir una sociedad intercultural que permita disfrutar de la amplitud y diversidad de costumbres, ideas y formas de actuar de todos/as aquellos/as que vienen de otras tierras en busca de la libertad, el progreso y la paz que no tienen en sus respectivos países.
Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum HISTORIA DE AMÉRICA LATINA.
(pdf) HISTORIA COMPARADA DE LAS MIGRACIONES EN LAS AMÉRICAS. Coordinadora: Patricia Galeana. México: UNAM - Instituto de Investigaciones Jurídicas / Instituto Panamericano de Geografía e Historia; 2014, 589 p.
https://biblio.juridicas.unam.mx/…/3828-historia-comparada-…
ÍNDICE
Las migraciones en las Américas: un estudio comparado.
Galeana, Patricia
Las migraciones tupí-guaraní en América del Sur oriental.
Mineiro Scatamacchia, Maria Cristina
“Esta tierra es la mejor que calienta el sol”: la emigración española a América, siglos XVI-XVII.
Escandón, Patricia
Migración o diáspora: los africanos en América hispánica. Siglos XVI a XIX.
Serna Herrera, Juan Manuel de la
Mineração, escravidão e migração para o Brasil (Minas Gerais, século XVIII).
Figueiredo Rodrigues, André
El éxodo mestizo al territorio del Seno Mexicano, siglo XVIII.
Osante, Patricia
El papel de las migraciones en la población latinoamericana. Versión preliminar.
Zavala Cosío, Ma. Eugenia
Prieto Rosas, Victoria
Entre el indentured labor y las remesas familiares. Movimientos de población desde y hacia América Central a partir de una perspectiva transnacional. Siglos XIX-XXI
Viales Hurtado, Ronny
Díaz Arias, David
Del aperturismo segmentado al enfoque de derechos: una mirada histórica de la política migratoria en el Estado ecuatoriano.
Ramírez G., Jacques P.
Las migraciones chinas a Costa Rica en el siglo XIX.
Fonseca Herrera, Zaida M.
Fundamentos y evolución de las políticas migratorias en Canadá.
Armony, Victor
Historia reciente de las políticas migratorias en Centroamérica.
Rosales Sandoval, Isabel
La dinámica migratoria intrarregional andina.
Neira Orjuela, Fernando
Migraciones y políticas en el Cono Sur: el caso argentino.
Novick, Susana
Migraciones africanas subsaharianas hacia la Argentina. Pasado y presente.
Kleidermacher, Gisele
EI debate hacia una reforma migratoria en Estados Unidos durante los primeros años del siglo XXI.
Verea, Mónica
El nuevo rostro de la migración y la seguridad: los desplazados internos. Los casos de México y Colombia.
Rosas, María Cristina
Asilados mexicanos en Estados Unidos: de la crisis política (años noventa del siglo XX) a la crisis de corrupción (2006-2012).
Estévez, Ariadna
¡Ay Norte, cómo te extraño! Tres generaciones de migrantes mexicanos de retorno.
Gómez Gutiérrez, Abel
Migración irregular y derechos en América: análisis comparado desde la perspectiva de género.
Morales Sánchez, Julieta
Las mujeres migrantes como protagonistas de la migración calificada en América Latina y el Caribe.
Rodríguez, M. Miriam
Valoración de los recursos migratorios y estiramiento de las economías familiares rurales. Tres estudios de caso en Nicaragua y México.
Prunier, Delphine
Las múltiples y diversas migraciones de México a los Estados Unidos: desempeños diferenciados en los mercados de trabajo norteamericanos. Tres ejemplos.
Herrera Lima, Fernando F.
Migración internacional en la ciudad de México: inserción y movilidad laboral de españoles de alta calificación.
Mendoza, Cristóbal
Ortiz Guitart, Anna
La política migratoria japonesa hacia América Latina.
Laborde Carranco, Adolfo A.
Cambio demográfico y migración en Michoacán.
Aguilar Ortega, Teodoro
Migración y política migratoria en el estado de Michoacán.
Domínguez Guadarrama, Ricardo
Historias a debate. De la ganancia y pérdida de “cerebros” en América (1960-1970).
Izquierdo, Isabel

PEDAGOGÍA 23
OPUESTOS: UNOS Y OTROS EN EDUCACIÓN
Existe una forma de definir cuestiones basada en opuestos, pero sabemos que existe una pluralidad de causas, con múltiples efectos en Ciencias Sociales a lo que no escapa la Educación y es interesante el concepto de Hiperaula, pero sabiendo lo anterior, cualquiera puede preguntarse: Hacemos un planteo Pedagógico correcto? Si lo basamos en Pensamiento Crítico, que se fundamenta en comprender, es posible. Usamos una didáctica adecuada a lo que pretendemos? Con las técnicas y los métodos compatibles con estos tiempos, también es posible. Pero es tan determinante el recinto de clases? Porque ya tuvimos la moda de las clases al aire libre y la multi disciplina en el aula, al menos en algunas provincias de Argentina. Acaso el sistema del proyecto educativo no necesita de la multi disciplina? Aunque recién se encuentra en desarrollo en los lugares mas avanzados, ya tenemos una idea mas terminada de sus resultados. Sin desconocer una de las propuestas de la pedagogía anarquista de eliminar la escuela, físicamente y reemplazarla por un sistema de tutorías.
En otras palabras lo fundamental es cambiar la forma de dar las clases y orientarlas hacia la autonomía y el pensamiento critico, que se logra con los métodos ya comentados de investigación, de los proyectos o de los mismos que surgen de la comprensión. Luego el espacio físico puede ser aleatorio. Incluso, como dicen los autores vinculados al trabajo que acompaña las diferentes ópticas también existen por nuestras tierras, como venimos comentando, en especial la centro europea, para los que no la usamos, pero suele ser mas un problema, que una solución, como ya fue explicado en el caso de la Historia del arte o puede ser algo contradictorio, para alumnos de entre 13 y 15 años que es la edad sobre la que hicimos el comentario. Para resumir, se puede probar, pero con todas las recomendaciones anteriores.
Aporte de Diana Vem en el GRUPO DE EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN
Hiperaulas: así es la escuela que desbancará al colegio tradicional
March 31, 2019 3.35pm EDT
Mariano Fernández Enguita, Universidad Complutense de Madrid
Hay un manido chiste sobre alguien hibernado hace unos siglos que, despertando hoy, enloquecería en cualquier entorno menos en uno: el aula, congelada en el tiempo. En España lo suele protagonizar un monje, en Estados Unidos Rip van Winkle, y por doquier es la metáfora de una discronía, de algo o alguien que no sigue el ritmo de la historia o que sobrevive a su tiempo.
Puede ser o no el caso de un maestro pero, sin duda, es el del aula: nació en un contexto de escasez de la información y el conocimiento escolares, cuando solo unos pocos educadores podían llevarlos a muchos alumnos, los libros debían llegarles vía lección, etc. Se creó sobre el modelo del templo y el sermón, la experiencia de la que venían los docentes y, más aún, sus formadores, y se estabilizó porque anticipaba asimismo el taller industrial y la oficina burocrática, el futuro para la mayoría de los alumnos. Pero hoy es un anacronismo.
Diez años de escolarización como mínimo
Un anacronismo porque esa escasez ya no existe: el 100% de la población disfruta o sufre, según, diez años de escolarización, casi el mismo porcentaje acumula otros tres o más años antes y dos o más después, y cuatro de cada diez españoles acceden ya a estudios superiores.
La otra cara de este progreso es una insatisfacción creciente en la sociedad, con el transcurso del tiempo, y entre el alumnado, con los años de pupitre. La información ya no es escasa sino, al contrario, sobreabundante, y el conocimiento mismo, sobre todo el escolar, está disponible, igual y mejor, a un par de clics.
Ni siquiera los formadores del profesorado vienen ya de las filas eclesiásticas, ni esperan a los alumnos los trabajos rutinarios propios de las revoluciones industrial y burocrática.
Pero ahí sigue el aula, muriendo de éxito o matando de fracaso, incólume ante el paso del tiempo, como lo que estudiosos de la tecnología como Latour llaman una caja negra (un mecanismo sobre el que ya nadie piensa porque funciona o porque funcionó, aunque ya no lo haga) o como lo que lingüistas como Hockett denominan la gramática profunda (la que todo hablante de una lengua usa sin saberlo).
Niños en un aula. Foto España: Albero y Segovia (1936-1939). Biblioteca Nacional de España. Biblioteca Digital Hispanica., CC BY-NC-SA
Alternativas a la escuela tradicional
En los últimos años hemos sido testigos de una sucesión de alternativas a la escuela: homeschooling, p2p, edupunk, DIY, MOOCs, que recuerdan viejas profecías incumplidas sobre la sustitución del docente por el cine (Edison), la radio (Darrow), la televisión (Clark), los portátiles (Negroponte), etc.
No ha sucedido ni parece nada probable que así sea, pero sí que estamos asistiendo a una progresiva y significativa, aunque todavía muy minoritaria, reconfiguración de la materialidad del aprendizaje, en particular de los espacios escolares y de las formas de organización asentadas en ellos.
Si bien la variedad es amplia, muchas de estas iniciativas confluyen en la ruptura de la vieja ecuación que asocia un docente a un grupo, un aula y, desde secundaria, una asignatura y una hora, para ir a espacios y tiempos más amplios y flexibles, variables y reconfigurables, en grupos más numerosos, con dos o más docentes y amplio uso de la tecnología digital.
Con distintos nombres y variantes es lo que ya impulsan organismos internacionales como la OCDE (Innovative Learning Environments y European Schoolnet (Future Classroom Lab), organizaciones profesionales como la A4LE (Association for Learning Environments), políticas gubernamentales como las de Nueva Zelanda o Australia, grupos de investigación como LEaRN o ILETC, redes escolares como Teach2One, consorcios de empresas tecnológicas como Reinvent the Classroom, estudios arquitectónicos como Fielding-Nair International, fabricantes de mobiliario como Steelcase o Mirplay. En España lo podemos ver ya en iniciativas como Horitzó 2020, por citar sólo la más conocida.
En la universidad se abre paso con programas como TEAL (MIT), Scale-Up (North Carolina State University), Active Learning Classrooms (University of Minnesota) o Teaching and Learning Spaces (McGill University), entre otras, y, en España, con la HiperAula.ucm de la Universidad Complutense y diversas iniciativas privadas (URL, UCJC).
Escuela Poughkeepsie, New York. Proyecto de Fielding Nair. Fielding Nair arquitectos.
Llamo a estos entornos innovadores “hiperaulas” porque reúnen tres condiciones:
Se manejan y reconfiguran como hiperespacios, en el sentido de que son espacios amplios, abiertos y flexibles, que pueden ser reconfigurados en sus tres dimensiones, albergan grupos más numerosos, que pueden descomponerse a voluntad para el trabajo en equipo o individual, y posibilitan cualquier organización temporal (la cuarta dimensión del hiperespacio) no fragmentada ni simultánea, dentro y fuera del centro.
Son contextos hipermedia, en cuanto que permiten la transición sin fricciones de lo presencial a lo digital y entre los distintos soportes y formas de este (audio, vídeo, imagen, texto).
Incorporan una hiperrealidad (aumentada, virtual, 3D, inmersiva, simulaciones…) cada vez más aproximada a la realidad misma, con un potencial creciente de aprendizaje e infinitamente superior a la pobre representación impresa (libros, mapas…).
Docencia colaborativa sobre el terreno
Un aspecto nada secundario que diferencia la “hiperaula” de una simple aula con muebles móviles (redundancia imprescindible en una institución plagada de mobiliario pesado o atornillado al suelo) es la presencia de dos o más docentes, es decir, la codocencia.
Este pequeño gran cambio tiene implicaciones insospechadas, entre las cuales una mayor capacidad de atender a la diversidad del alumnado, la complementariedad de cualificaciones profesionales, la tranquilidad personal de no tener que responder de todo a la vez, la seguridad aportada por un contraste de criterios o una segunda opinión, un contexto idóneo para la iniciación de los noveles, un mayor grado de transparencia en el ejercicio de la función, la continuidad de proyectos y prácticas por encima de las vicisitudes personales, un mejor desarrollo profesional apoyado en el conocimiento tácito y la práctica compartida, una imagen ejemplar de colaboración ante y para los alumnos y, seguramente, una reducción de la neurosis colectiva en torno a las ratios.
La codocencia, la presencia de dos o más docentes en el aula, tiene implicaciones insospechadas. Stockfour / Shutterstock
¿Innovación real o simple moda?
¿Sirve de algo esta nueva organización de los espacios o es una simple moda? En el camino de la innovación nunca faltarán espejismos, pasos en falso ni errores, pero hay que decir dos cosas ante todo:
La primera es que jamás ha habido dato ni prueba alguna que mostrase la eficacia ni la eficiencia del aula tal como hoy la conocemos, el “aula-huevera”, frente a otras formas de organización. De hecho, este tipo de organización, en su día novedosa, bautizada entonces como enseñanza simultánea e introducida por los monjes jesuitas, moravos, escolapios y lasalleanos, nunca demostró ser más eficaz que la escuela unitaria (la pequeña escuela rural, con su mezcla de edades y niveles) ni más eficiente que la enseñanza mutua (lancasteriana o monitorial, con un maestro a cargo de cientos de alumnos, que se apoyaba en los mayores o más avanzados como monitores).
La realidad es que se impuso, a pesar de su peor desempeño, por su vocación disciplinaria y, claro está, por el peso de sus defensores, a lo que habría que añadir su funcionalidad en la gestación de la profesión docente.
Pero hoy la universalización de la enseñanza reclama el reconocimiento de la diversidad (capacidades distintas, ritmos de desarrollo, inteligencias múltiples, preferencias individuales), el entorno digital ofrece recursos de aprendizaje cada día más ricos e interactivos y evidencia las posibilidades del aprendizaje colaborativo entre iguales, y las neurociencias llaman la atención sobre el hiato entre enseñanza y aprendizaje.
Experimentación con nuevos entornos de aprendizaje
Es en estas coordenadas donde se abre paso la experimentación con las “hiperaulas” y otros entornos de aprendizaje innovadores, así como un acervo creciente de datos y pruebas de su superioridad sobre el aula tradicional, sea en términos de satisfacción (Whiteside & al., 2009; Harvey & Kenyon, 2013), interés (Sanders, 2013; Adedokun & al, 2017; Rands & Gansemer-Topf, 2017), colaboración (Parson, 2015; Park & Choi, 2014) o desempeño (Beichner, 2008; Dori & Belcher, 2009; Brooks, 2011) o diversas combinaciones de ellos (Temple, 2007; Bisset, 2014; Blackmore & al 2011a, 2011b; Byers & al, 2018; Barrett & al, 2019).
Tardaremos en tener plena certeza, si es que alguna vez llega, pero no olvidemos que las inercias tampoco lo son. Piénsese, sobre todo, que la cantidad de pruebas a favor del diseño tradicional del aula, el “aula-huevera”, es exactamente la dicha: cero.
La necesidad de una pedagogía solvente
Por supuesto que espacios y equipamientos, por sí mismos, no son nada si no están al servicio de nuevas pedagogías, en todo caso de pedagogías solventes y consistentes. Un entorno reconfigurable implica que el profesor puede, y debe, actuar en él como diseñador de contextos, experiencias, actividades y trayectorias de aprendizaje –diseño que ni se hace solo ni surge espontáneamente del entorno físico–, no ya como transmisor de información ni como guardián del orden.
El pedagogo Francisco Giner de los Ríos, fundador de la Institución Libre de Enseñanza, en 1881. La Esfera. Año II nº 62 de 6 de marzo de 1915. Wikimedia Commons
Desde luego, es un desafío, pleno de incertidumbre y riesgos, pero también la oportunidad soñada de todo educador responsable y comprometido. La crítica y las alternativas al “aula-huevera” vienen de lejos (Port-Royal, Montessori, Giner y Cossío…), pero las oportunidades nunca fueron las de hoy.
La información está disponible por doquier, la tecnología ofrece recursos enormemente más interactivos, el aprendizaje entre iguales es ubicuo fuera de la escuela y en torno a ella, hemos tenido que aceptar que nuestra vida cambia en todos los ámbitos y el propio profesorado sabe ya que nada, o poco, podrá seguir igual.
La lenta acumulación de pruebas y datos científicos a favor de los nuevos espacios y entornos no es obstáculo para que estos sean cada vez mejor comprendidos y desarrollados en términos de diseño, gracias en particular al trabajo convergente de educadores (Heppell & al, 2004; Istance & al, 2015; Osborne, 2016; Davidson, 2017), tecnoanalistas (Oblinger, 2006; Thornburg, 2013) y arquitectos (Nair & Fielding, 2005; Hertzberger, 2008; Lippman, 2010; Dudek, 2012; Nair, 2015).
Confiemos o, mejor, trabajemos para que, cuando nuestro monje anónimo o Van Winkle despierten de su largo letargo, la institución escolar lo haya hecho ya del suyo.
NOS ACOSTUMBRARON A PENSARNOS COMO COMPARTIMENTOS ESTANCOS 1.
Pero no solo que no lo somos ni lo fuimos, sino que necesitamos de ese conocimiento para volver a pensarnos como una gran nación, como lo hicieron nuestros libertadores. En algún momento sufrí los ataques de personal jerárquico y no tanto de la Educación, porque analizaba y hacia analizar por mis alumnos textos de historia de otros estados latinoamericanos. Hoy sabemos que es una de las causas de los males de nuestra paupérrima Educación la falta de LECTURA Y LAS DIFICULTADES PARA COMPRENDER TEXTOS de nuestros alumnos y de los docentes jóvenes (sin descuidar a los dinosaurios mal formados).
La Educación Crítica se inicia con buenas lecturas de TODA nuestra NACION, al menos en HISTORIA, que no puede dejar de lado el análisis comparativo de las realidades incomprensibles si no se las toma como un todo.

PEDAGOGÍA 24
OPUESTOS: UNOS Y OTROS EN TURISMO
Los participantes del Turismo Religioso son Turistas o Peregrinos? Los que prefieren el Turismo Sostenible son Ecologistas o Ambienta listas? Es mejor preparar en un curso previo para ejercer la solidaridad, que hacerlo prácticamente? Te gusta de chocolate o de vainilla? Naranja o Limón? En Argentina solemos decir que todo parece dirimirse en un Boca-River. En principio las cosas importantes no son lineales o a decir verdad, las cuestiones humanas no tienen nada de lineales. Es comprensible que no se puedan despegar del positivismo porque rige en las Ciencias Exactas y Naturales, pero en Sociales somos un poco mas de mentes abiertas y tenemos en cuenta otras cuestiones eminentemente humanas. Pero a veces es bueno ese jueguito, para pasar el aburrimiento.
LES INFLUYE EL IMPACTO MEDIOAMBIENTAL DE SU DESTINO
Aumentan los turistas concienciados con el medio ambiente
El 52% de los viajeros de todo el mundo asegura que para estas vacaciones estivales, elegiría un destino que fuera respetuoso con el medio ambiente. Esta cifra contrasta con el porcentaje del año pasado, en el que solo el 10% se vio influenciado a la hora de elegir destino según el impacto medioambiental.
Casa en pleno bosque | Agencias
La preocupación por el medio ambiente ha llegado también al turismo. El 52% de viajeros de todos los países ha afirmado que el impacto medioambiental les ha condicionado a la hora de elegir destino de vacaciones en este 2015. Esta cifra sorprende si se compara con el 10% de los viajeros de todo el mundo que, en 2014, afirmaron tener en cuenta que su destino fuera respetuoso con el medio ambiente.
La mayor parte de los viajeros tendrán en cuenta durantes estas vacaciones el impacto medioambiental de su destino o que las actividades que realizarán allí sean respetuosas con el entorno, según un estudio elaborado por Booking.com.
Los viajeros más responsables son los brasileños, con un 74% de viajeros interesados en viajes sostenibles. Los australianos y los norteamericanos les siguen de cerca, con un 59% y 53%. El polo opuesto son los viajeros holandeses, con un 39% de turistas interesados en este tipo de viajes.
Los viajeros más responsables con el medio ambiente pueden disfrutar de estancias donde cuidarse a sí mismos y al entorno a la vez. Cada vez son más los hoteles que incluyen servicios sostenibles, incluso aquellos de mayor lujo.
El hotel más sostenible de Europa está en España. La playa de Sitges alberga el hotel 'Avenida Sofía Hotel Boutique Spa', reconocido por su apoyo a la sostenibilidad ambiental.

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