LIBRO ENSEÑAR PENSAMIENTO CRÍTICO MEDIANTE EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA - CAPÍTULO II: DIDÁCTICA

INTRODUCCIÓN (DEL LIBRO ENSEÑAR PENSAMIENTO CRÍTICO MEDIANTE EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA)

Doscientos años de Historia independiente en estas tierras y me refiero a la Historia con pretensiones de CIENCIA, el resto pasa en esa invento variopinto de niños docentes, de creadores de escuelas (Se demoró mas 200 años para hacer las tres escuelas que donó Belgrano con sus premios impagos), un poco de falsedad, mezclado con mentiras, con lo que pretendieron forjar nos y les salió mal, porque algunos no olvidamos las raíces. También son doscientos años en los cuales se debatió si la Historia es una ciencia al estilo positivista, vale decir una ciencia que arriba a leyes o una ciencia social que no necesita de leyes, para demostrar que es Ciencia. En todo ese tiempo la Historia se impartió de cualquier manera, no siempre de la mejor o la mas racional y en estas tierras, luego de haber sido casi exterminada, como materia, existe alguna que otra posibilidad de redención, pero todo pasa por el método (o los métodos) de investigación histórica.

El caso es que la materia Historia es o fue algo funcional al Estado Nación y su creación, como necesidad obedece a la importancia que se le daba a homogeneizar a la población, en particular en nuestro país, con una corriente migratoria importante y para la que se creó un discurso de progreso ininterrumpido de la mano de la creencia (impuesta) del país europeo en América del Sur, que mas allá de ser una gran mentira es lo que hizo necesaria a la Historia, como materia, Es por ello que se habla de la gesta de los Colonos-Pioneros, en lugar de hablar de la realidad de un grupo humano que por falta de comida o por guerras y persecuciones debió emigrar a estas tierra, para sobrevivir (en gran parte en ella recibió prebendas del Estado Nación) y se oculta la gesta de los emancipadores y culto res maestros de las labores de la tierra.

Si los docentes de historia piensan seguir en este sendero debemos ser claros y decirles que las vías se encuentran agotadas en el antiguo estilo de Estado Nación, que debe luchar contra la Globalización y con la tendencia a los Estados Supra Nacionales. La única posibilidad viable es la de ofrecer un producto semi-terminado de buen ciudadano, por la vía del pensamiento crítico. En la medida que esto no sea entendido se precipitarán en problemas cada vez mas importantes en el sentido de la desaparición de la materia, porque ya la necesidad de la misma es papel mojado.

EDUCACIÓN DEL ABOLENGO:
UNA BUENA FORMA DE EVITARLO ES LA EDUCACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÎTICO

INTRODUCCION

CUENTO: DESEQUILIBRIOS

En el mundo del revés, donde se proclama la igualdad, la equidad, la inclusión un pobre niño rico, o, aproximadamente rico, o, de clase media (Alta ?), aunque quiera ser bien popular y nacional, poco importa si confunde procesos, fenómenos y hechos caros a ese mismo bien nacional y popular, porque sus parientes y amigos de sus parientes de rancio abolengo regional sostienen que son errores menores, que cualquiera se equivoca, que es cierto, aunque el error se produzca o se encuentre inmerso en un proceso de evaluación y por lo tanto ese error no debe ser tenido en cuenta. En ese mundo del revés, donde existe la teoría de la Aproximación en Ciencias Sociales y donde los insultos, las amena!as y la maledicencia no tienen importancia (si las piensan y dicen los niños ricos, o, sus parientes y amigos de sus parientes de rancio abolengo), se estima que se debe consolidar grupos chocantes, para tener la prevalencia de la fuer!a y el ataque soterrado, por la espalda, sin dar la cara es reputado como un bien social inestimable, para poner en vereda a los solitarios discolos con el sistema de castas, que no es legal, pero vale" En ese mismo mundo al revés, el solitario, el que cree en el poder de uno, el que cree en la libertad y en vivir de acuerdo a sus postulados éticos y políticos, en la libertad para todos, para que todos puedan vivir bien (sin que ello tenga que ver, directamente, con ese bien nacional y popular) debe aceptar que se abolieron las leyes contra la discriminación y las garantías constitucionales, porque se debe cuidar el legado de los pobres niños ricos de rancio abolengo y por lo tanto se suprime la República, la igualdad, la equidad y la inclusión, en aras de demostrar que no se es nadie si uno está solo, o, si tiene muchos enemigos en un lugar, porque no importa si ellos son fantasmas u operan en las sombras, por la espalda, porque todos sabemos que esos grupos son esencialmente cobardes con mucha honra, porque el extenuante trabajo que hacen por conservar esa posición de rancio abolengo los debilita y los hace temerosos, solapados y mafiosos, dado que todos sabemos que el e*emplo de las grandes familias aristocráticas u oligárquicas es algo que debe seguirse, para sentirse de la casta del rancio abolengo y no importa nada mas, porque ellos son la ley: "En otras palabras siempre debe preservarse la Educación del Abolengo".

CUENTO: DAÑOS COLATERALES

Hacía más de cuatro años que el docente que se ocupa de sus cosas no me escribía y me sorprendió con un mensaje largo de repaso de sus días en la República de Otaria, en una isla central separada del continente por aguas oscuras, pero ubicada en el mismo centro de la tierra firme, que se extiende a mitad de camino entre Argentina y África: se disculpa por no comunicarse indicando que se había encontrado con cosas tan interesantes en materia educativa, que no podía dejar de investigarlas y que una cosa llevó a la otra y el tiempo fue pasando, me relata una larga lista de estímulos educativos, que pasan desde las golosinas hasta el uso dialéctico de la mentira, la maledicencia y el apoyo de mayores a la desidia generalizada de los menores en materia escolar, basados en una ley de embudo, que todo lo filtra por un achicamiento de los bordes o límites, produciendo un efecto de mayor presión a la corriente educativa la mencionada ley del embudo tiene su origen en otra mayor, que establece que los menores mandan en sus casas y, por ello, tienen derecho a mandar en las escuelas, proponiendo temas insoslayables, eligiendo lo que deben y lo que no deben estudiar y sintiendose dueños absolutos de los tiempos de estudios, para ampliar sus conocimientos en juegos virtuales, en juegos de mesa o en juegos de cartas, sin olvidarse de la práctica constante del mensaje de texto y el desarrollo de una cultura melómana en horas de clases, sin que ello tenga que ver con una materia llamada música, por medio de una diversidad de formatos de auriculares de variados precios, con tendencia a la alza. Reconoce el docente que se ocupa de sus cosas que el país no logra avances en materia educativa en más de una década, pero sostiene que los grupos de punta en educación del territorio se sienten confiados en mejorar profundizando el rumbo ya tomado en esos últimos años. Des creen de los detractores .empleadores y casas de altos estudios, por se una lacra para su sociedad, que expresan furibundas protestas intencionadas, tratando de vincular las pocas falencias del sistema, con el aumento de las adicciones, de la violencia entre pares y extraños, de los delitos callejeros, de los asesinatos y de todo tipo de tráficos, con la intencionalidad de boicotear el sano ejercicio de esta bella profesión docente al docente que se ocupa de sus cosas me cuenta que le parece que habla en otro idioma, que vive un mal sueño o pesadilla, pero que todos los días se despierta inmerso en esa realidad en si discriminatoria y que atenta contra todas las leyes de las buenas prácticas docentes y se asombra que nadie reaccione ante lo incontrastable, porque las pruebas no importan en ese país y el nivel de los educadores fue descendido artificialmente desde que se impuso una teoría de las aproximaciones .que luego se transformó en ley, que indica que todo se debe evaluar basado en la proximidad a la respuesta correcta, sin importar la certeza y la precisión, porque una buena aproximación es el mejor índice de educación. Se despide prometiendo seguir en contacto, siempre y cuando no se agobie con la realidad virtual en la que vive.

CAMINO DE LA ENSEÑANZA MEDIANTE LA INVESTIGACION EN CIENCIAS SOCIALES EN LA ESCUELA SECUNDARIA

A MODO DE INTRODUCCION

Es indudable que si los nuevos profesores no reciben una enseñanza que privilegie la investigación desde los orígenes del proceso de formación, para no mencionar cuestiones mas básicas, como la buena lectura y la comprensión de textos, todo sera mucho mas difícil. Pero si se toma como una dramatización y se pone a los alumnos en el papel de investigadores se puede desarrollar el gusto por investigar desde primaria y, con mayor razón en la secundaria caracterizada por adolescentes que se encuentran mucho mas próximos a buscar la controversia propia de la investigación, para afianzar su rebeldía contra el mundo.

Desde que nos pusimos a pensarnos en un aula dando clase sabíamos que la Educación con un Sistema Memorístico no era deseable por las condiciones del momento, la indudable pérdida de prestigio de esos métodos utilizados desde hacia mas de cien años y porque las comunicaciones y la información ya había empezado a cambiar en algo que se notaba como revolucionario, algunas pistas de los avances tecnológicos teníamos, pero al aula solo podíamos llevar música, periódicos, radio o un grabador y en menor medida películas (el proyector portátil de la vieja cinta de súper 8 de mi casa siempre estuvo disponible, aunque era un elemento difícil de transportar). Por lo que resultaba poco común y causaba asombro, como el de la profesora de una escuela prestigiosa de la ciudad de Santa Fe (Arg.), donde hice mis primeras prácticas, que se sentaba en el fondo de la clase y comentaba a cada rato: eso no lo conocía! Y se trataba de vincular música y contenidos o desarrollar una investigación con periódicos y tomar la grabación del audio de algún programa radio local que trate un tema que nos interesaba. En momentos mas avanzados pasamos diapositivas con texto y fotos. Todas esas experiencia ocurrieron desde hace unos cuarenta años y hoy choco con personas que dicen que lo que hago es mucho. Es por ello que decidí escribir sobre la experiencia, para que se pueda ver claro que siempre se puede, con mayor razón si se podía antes.

Lo ideal seria que se inicie en clases de sociales en primaria, para que tengan una idea de lo que nos proponemos, aunque en este nivel, sin ninguna duda se debe tratar de dramatización de investigación y seguir con ello en educación secundaria, si notamos que se trata de cursos que se encuentran en problemas. Si debe esperarse al ciclo superior (pero no es obligatorio), por la constatación de cursos con muchas personas indolentes o pasando por trastornos severos de la etapa de adolescencia, siguiendo con la dramatización, pero en mi experiencia tengo bien probado que una vez que aprenden el método de investigación los mismos resultados impulsan nuevos desarrollos sobre el tema, porque el común de las personas gustan de seguir por las sendas o caminos que les resultaron satisfactorios.

La Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación del profesorado de Educación Infantil

Fragmento
Capítulo I: Los fundamentos de la Didáctica de las Ciencias Sociales
1.Introducción

En este capítulo nos interesa razonar sobre los fundamentos científicos que sustentan la disciplina teniendo en cuenta que ésta va destinada a la formación de maestros de Infantil. Necesitamos un soporte científico que fundamente y responda a las cuestiones de qué enseñamos, por qué y para qué, es decir que fundamente la práctica docente.

Reflexionamos sobre las Ciencias Sociales, y su dimensión Didáctica así como las aportaciones que realiza la Psicología del Aprendizaje a la enseñanza de estas Ciencias.

En una obra sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales, resulta conveniente atender al ámbito de conocimiento del área. Los aspectos que nos interesan son el concepto y el problema de la delimitación de las Ciencias Sociales; los medios de actuación de estas Ciencias desde la perspectiva de las contribuciones que realizan las distintas tradiciones epistemológicas, configuradoras de las Ciencias Sociales, al entorno educativo; la interdisciplinariedad de las Ciencias Sociales y su carácter globalizador como marco idóneo para el estudio del medio social. De qué manera deben considerarse las Ciencias Sociales más importantes, la Geografía o la Historia teniendo en cuenta los destinatarios del Proyecto.

Pretendemos responder a las siguientes cuestiones: ¿Qué son las Ciencias Sociales? ¿Qué disciplinas las integran? ¿Cuál es su campo de actuación en términos educativos? ¿Qué relación tienen con el estudio del entorno social? ¿Qué aportan la Didáctica y la Psicología del Aprendizaje a la enseñanza del medio social?

2. Las Ciencias Sociales. Concepto, objeto de estudio y clasificación

En términos generales, podemos decir que las Ciencias Sociales son todas aquellas que desde diversos puntos de vista estudian los fenómenos derivados de la acción del hombre como ser social y en su relación con el medio donde vive. Sin embargo no existe en la actualidad un criterio unánime de lo que se considera como Ciencias Sociales.

En la literatura científica este concepto se ha presentado de forma ambigua, utilizándose el término Ciencias Sociales de forma confusa y equívoca. La falta de consenso entre escuelas, tendencias y autores ha llevado a crear incluso problemas de carácter semántico, refiriéndose a ellas indistintamente con las denominaciones de Ciencias Humanas, Ciencias del Hombre, Ciencias Culturales, además de la de Ciencias Sociales; hablándose también de Ciencia Social (González Hernández, 1980).

En opinión de Benejam (1993: 342), “Ciencias Sociales son todas las que estudian las actividades del ser humano en sociedad tanto en el pasado como en el presente, y las relaciones e interacciones con el medio y el territorio donde se han desarrollado o desarrollan en la actualidad”. Desde esta consideración, las Ciencias Sociales se presentan como un conjunto de disciplinas que comparten, a nivel genérico, un mismo objeto de estudio y una metodología de análisis semejante, pero que se diferencian, a nivel específico, por el marco teórico y conceptual característico de cada una, de donde cabe concluir que el área de Ciencias Sociales adolece de una fundamentación epistemológica global (Asklepios Cronos, 1991). Desde este punto de vista, las Ciencias Sociales representan un conjunto de tradiciones intelectuales que se fueron configurando y especializando académicamente, en relación con formas de pensamiento general o filosófico, en contacto con otros campos de conocimiento específicos y con el propio devenir de las sociedades.

Las Ciencias Sociales ofrecen las “diferentes perspectivas que son necesarias para obtener una imagen completa de la conducta humana y de las sociedades humanas” (Browne y colabs., cit. en Gross y otros, 1983: 85).

Entre las numerosas definiciones acerca de las Ciencias Sociales, quizás la formulada por la National Science Foundation sea una de las más completas: “Las Ciencias Sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser social por medio del método científico. Es su enfoque hacia el hombre como miembro de la sociedad y sobre los grupos y las sociedades que forma, lo que distingue a las Ciencias Sociales de las ciencias físicas y biológicas” (cit. en Gross y otros, 1983: 86).

También es posible definir las Ciencias Sociales a partir de perspectivas específicas, considerándolas como el estudio de los sistemas y subsistemas sociales. Así, el sistema social de roles y la conducta asociada a ellos (Sociología), el sistema cultural de pautas, costumbres y normas de conducta (Antropología), el sistema político de control social y asignación del poder (Ciencias Políticas), el sistema económico de producir, distribuir y consumir bienes y servicios (Economía), el sistema histórico del orden temporal y causal de los hechos humanos (Historia), y el ecosistema de los elementos espaciales que los humanos necesitan y utilizan (Geografía) (Gross y otros, 1983)...

DIDÁCTICA 1

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES (Reformado)

Con tantos recursos, métodos, técnicas y el aporte de la informática es inexplicable que se siga dictando clases desde una óptica positivista, con las mismas técnicas que apelan a la memoria, para los que la Historia se resume en recordar unas cuantas batallas y ríos. Con la Geografía ocurre lo mismo o parecido con las capitales, los continentes y, como mucho los accidentes geográficos. Pude ver y observar muchos colegas transitando las apuestas pedagógicas de la psicología (con pobres o escasos resultados), que no logran conectar con los mas jóvenes y alguna que otra locura como el del tema libre semi permanente.

Otros reniegan con el ya clásico: Para que me sirve la Historia, como si fuese un mercado educativo: la verdura historia tiene hierro, una pizca de oro, mucho plomo y bastante pólvora, para que salgas fortalecido, parecen esperar que se les diga. Y lo mas triste es que hasta los profesores parecen creerlo, pese a los esfuerzos de Bloch y de otros por demostrar que se puede hacer las cosas de formas diferente, donde no importan los contenidos fijos, sino como se arriba a ellos (causas) y como modifica o no las estructuras del pensamiento (consecuencias), dicho esto esperando que logren comprenderlo, sin creer en esquemas lineales pero de alguna manera o por alguna vía, camino o ruta deben llegar al Siglo XXI y dejar la primera parte de Siglo XX.

Es muy posible que los autores no consideren la problemática de la copia del material de trabajo de los profesores o su duplicación en forma exponencial como ocurre cuando explicamos el tema de los enlatados. Porque se tiene como lógico que cada uno de los docentes sabe preparar su material de trabajo, no solo acorde a lo que quiere dar en clase, sino vinculado con su propia cosmovisión de la problemática del currículo en relación con su propia e íntima forma de pensar que incluye lo ideológico (abarca, pero no excede), sin caer en posturas totalitarias. Incluso puede contemplar lo mítico o religioso, sin que se pretenda explicar ese mundo diverso, difuso y cambiante, con unas pocas bases míticas.

La finalidad de la didáctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones ...
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La didáctica de las ciencias sociales, el currículum y la formación del profesorado

JOAN PAGÉS

¿Para que, que y como enseñamos geografía, historia y otras disciplinas sociales? ¿Qué problemas hallamos en su enseñanza? ¿Aprende realmente los alumnos a aquello que les enseñamos nuestras frases? ¿Que necesita saber y saber hacer un profesor o una profesora para enseñar geografía e historia? ¿Necesita saber y saber hacer lo mismo en profesorado de primaria y de secundaria? ¿Quien prepara al profesorado de geografía o historia para enseñar? ¿Cómo se le prepara? La sola formulación de estas preguntas y de algunas más que se podría añadir, indica la existencia de un campo de preguntas y de problemas relacionado con la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales y la formación de su profesorado.. Ahora bien, ¿de suficiente su existencia para poder hablar de un saber específico dedicado a hallar respuestas a estas preguntas y soluciones a estos problemas ?

Es suficiente la formulación de preguntas y la constatación de unos problemas para pensar que estamos ante un cuerpo de conocimiento con teorías de Investigación propias ?, ¿ puede un conjunto de preguntas y problemas generar un campo de conocimiento de naturaleza disciplinas? ¿Existe una disciplina dedicada plantearse respuestas y soluciones a los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás ciencias sociales o, como afirma Rozada (1992) estamos ante una cuestión necesariamente interdisciplinar?

Me propongo, en primer lugar, reflexionar sobre lo que se entiende en la literatura pedagógica por didáctica y por didáctica especial - en nuestro caso por didáctica de las Ciencias Sociales, para, a continuación, plantear las relaciones entre la didáctica y el currículum de Ciencias Sociales y entre éste y el profesorado, para finalizar con una aproximación a la formación del profesorado en didáctica de Ciencias Sociales. No me planteo dilucidar si la didáctica de las Ciencias Sociales es o no es una nueva disciplina. Creo que lo que interesa al profesorado y quienes nos dedicamos profesionalmente a su formación en didáctica de las Ciencias Sociales es dar respuestas a los problemas de la práctica que redunden en unos aprendizajes mejores y más útiles social e individualmente...

La finalidad de la didáctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar para transformar y mejorar la práctica de la señal de los aprendizaje es. Por esta razón, la didáctica surge y es válida para en el terreno mismo de la enseñanza, en la práctica de las a unas. La práctica, la realidad de las aulas deben ser en opinión de Bronckart (1989: 59), el centro, el corazón de los dos tipos de intervenciones que pueden hacer aumentar el conocimiento didáctico: la que ubicación en la modificación de las prácticas. Para teorizar las prácticas es necesario una toma de conciencia de la naturaleza de las finalidades, explícitas e implícitas, de la enseñanza de las Ciencias Sociales y, sobre esta base, identificar un conjunto de objetivos realistas, compatibles con el estado general de enseñanza de cada disciplina. Se trata de conocer bien rizar el estado de las prácticas actuales, en situación de clase, sus programas, sus métodos y sus técnicas de evolución y analizar el grado de coherencia entre los objetivos definidos y las prácticas efectivas. Por su parte en La modificación de las prácticas consiste en definir y experimentar estrategias nuevas y diversificadas y evaluar su eficacia real.

Para analizar la práctica, modificarla o para proponer prácticas alternativas es fundamental averiguar las ideas, las teorías y los propósitos que contiene el currículum y las ideas y los criterios que utiliza el profesorado para implementarlo en la práctica.

La importancia de considerar el saber que se enseña y se aprende transforma las relaciones binarias de la didáctica general -enseñanza/aprendizaje- en unas relaciones ternarias -enseñanza/saber/aprendizaje- que son las que dan sentido a las didácticas especiales y constituyen la base del sistema didáctico. La didáctica adquiere así un carácter privilegiado para intervenir en el análisis y desarrollo del currículum -tanto del prescrito como del práctico-, de los saberes que se enseñan y de la formación del profesorado...

¿Cómo han influido en la didáctica de las Ciencias Sociales y en la formación didáctica del profesorado las diferentes teorías curriculares?

Si entendemos que el objeto de la didáctica son las interrelaciones que se producen -y, por tanto, que se pueden observar, reconstruir y modificar- entre el profesorado, el alumnado y el saber, comprenderemos que la influencia del currículum y de las teorías en que se apoya es fundamental para la didáctica, pues es el currículum quien, en primera instancia, determina qué saberes han de enseñarse y por qué, y sugiere quién los ha de enseñar y cómo.

En el actual contexto de reorganización del sistema educativo y de la implantación de unos nuevos currículos tanto en la enseñanza primaria y secundaria como en la universitaria, es conveniente prestar atención a las posibilidades que ofrecen los currículos prescritos para mantener la actual situación de la enseñanza de las Ciencias Sociales o para intentar cambiarla y, a su vez, mantener o cambiar la formación del profesorado responsable de su implementación en la práctica. Un breve repaso a los tres modelos curriculares nos permitirá analizar el papel que ha tenido, tiene y puede tener la didáctica de las Ciencias Sociales en la solución de los problemas de la práctica y en la formación del profesorado...

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...Para terminar, queremos señalar por último cómo el proceso de cambio paradigmático, en el seno de la Didáctica beneficia a la Didáctica de las Ciencias Sociales. En primer lugar, porque el nuevo enfoque pretende partir de una visión interpretativa, al menos nominalmente, de la Didáctica, más acorde con la realidad del conocimiento histórico y social, tal y como hoy suele ser entendido. Luego, porque la situación inestable creada, enfrascados en su consolidación y disputa teórica, hará disminuir su control efectivo sobre todos los aspectos de la enseñanza. Además, el enfrentamiento entre didactas generales y psicólogos, propiciado por el intento secesionista de los primeros, puede resquebrajar la armonía hasta ahora existente sobre la imposición de un tipo de consideraciones únicas en todos los ámbitos, empezando por el universitario, y quien sabe si recuperar algo de la formación inicial de los maestros en los conocimientos básicos respecto a los que se supone han de ejercer su docencia. And last, but not least, en cambio habrá que involucrarse activamente en el establecimiento del nuevo paradigma didáctico, por cuanto su corriente mayoritaria, de procedencia habermasiana, es podríamos decir muy poco coherente con el pensamiento historiográfico actual (en realidad, y a pesar de afirmar lo contrario, se sustenta en un formalismo positivista psicologizante, a través de Kolhberg, que afecta al lado más sensible: positiviza lo moral mediante el establecimiento de leyes universales; sin referirnos ya al solapado intento teleologizador de la historia que le subyace [28]), como demuestra el hecho de la nula influencia del alemán en la teoría sobre la historia, y su oposición a los diversos planteamientos historiográficos fuertes, pero esto nos llevaría muy lejos.

Como apunte personal final, podríamos aventurar la posibilidad de constituir una Didáctica de las Ciencias Sociales desde el propio conocimiento sociohistórico, en cuanto es el que realmente está facultado, por el lado de lo epistémico, para discutir y decidir sobre la naturaleza y características del propio conocimiento sociohistórico, y en consecuencia sobre su enseñanza, y por el lado del componente político-moral, ya hemos señalado cómo la historiografía actual, desde su propia singularidad científica, y en interrelación con las teorías generales de las Ciencias Sociales, cumple con la misión educativa y básica ilustrada de procurar al educando una capacidad crítica fundamentando la facultad del librepensamiento, en cuanto que ciencia efectiva, real y operativamente interpretativa, crítica y emancipatoria.

Como conclusión de este trabajo, pues, hemos de señalar la, para nosotros, inevitabilidad de plantear estas cuestiones en profundidad, de someterlas a debate y discusión. Su posible apariencia teórica no ha de engañarnos sobre su auténtico carácter: por cuanto la elección de cualquiera de los modelos señalados incide de forma inmediata y esencial en la naturaleza práctica, real, operativa y operante de la actuación docente. Consideramos además de necesidad el conocimiento por parte del futuro profesor, mediante su tratamiento en la Formación Inicial, del abanico de distintas posibilidades que a su futura acción se ofrecen. Porque, insistimos, cada uno de estos planteamientos supone de facto diferentes tipos de actuación en el aula. Por ello, independientemente de la ubicación que cada uno de nosotros, profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, adoptemos personalmente, creemos que de forma inexcusable estamos obligados, en primer lugar, a someterlos a consideración académica, y luego a exponer a nuestros alumnos, futuros docentes, la variadas visiones que sobre el tema de esta investigación se disputan la primacía y la dirección de la actividad didáctica. En este sentido, el trabajo presentado únicamente aspira a ser una especie de mapa para orientarse en este territorio, una guía para ayudar a cumplir esta exigencia científica, académica y profesional.

http://www.ub.edu/histodidactica/index.php…

Estudiando la historia: La Escuela de los Annales. La Historia Total.
“Los hombres sin historia son la historia.”

Dentro de las corrientes que se han visto fuertemente influenciadas por el Materialismo Histórico, destaca la conocida como Escuela de Annales. Alejada de la perniciosa influencia política del bloque soviético, los miembros de la Escuela de Annales consiguieron reconvertir el Materialismo Histórico en algo mucho más importante, llegando en cierta forma a superarlo y a crear algo que podríamos considerar novedoso. Lo que el gran Pierre Vilar* llamaría la Historia Total.

La Escuela de Annales recibe su nombre de una revista, Annales. Revista que se empezó a editar a finales de los años 20 por la universidad de Estrasburgo y dirigida por Febvre y el genial Marc Bloch**. La joven revista se convertiría muy rápidamente en una referencia para los historiadores de todo el globo y la prematura muerte de Marc Bloch no sólo no acabó con ella sino que facilitó que una nueva generación de historiadores franceses continuaran y mejoraran la obra del maestro.

La Historia se intempondría cruelmente en el camino de Marc Bloch. Los nazis invadieron francia y, siendo judío y trostkista, lo más inteligente habría sido abandonar el país. Quizás por propia voluntad o por imposibilidad, el caso es que no lo hizo. Y por si fuera poco, se unió a la resistencia. Su fama internacional dificultó su ocultamiento y acabó siendo capturado, torturado y asesinado por la gestapo en 1944.

Los artículos publicados en esta revista se caracterizan por la búsqueda de la ampliación de los campos de la Historia. Tradicionalmente, la principalmente herramienta del conocimiento histórico había sido el estudio de las fuentes y desde finales del sXIX se sumó como segundo pilar fundamental la arqueología. La Escuela de los Annales, partiendo de un gran conocimiento de ambas técnicas, intenta incorporar todos aquellos campos del conocimiento humano que puedan resultar útiles. La antropología, la sociología, la estadística, la lingüística, la economía… Todas son bienvenidas y todas son de gran importancia.

Se cuenta que un día Marc Bloch sorprendió a sus alumnos poniéndoles una diapositiva de una foto tomada desde el aire. En la foto se mostraban unos campos de cultivo dispuestos en rectángulos muy alargados. El profesor afirmó ante sus estupefactos alumnos que la foto demostraba que esos terrenos habían sido repartidos en una fecha posterior al sXII.

En torno al sXII se introdujo en Francia el arado de vertereda. Un arado mucho más sofisticado que el arado romano anterior que en una sola pasada aireaba lo suficiente el campo como para que bastara con realizar surcos en vertical, y no en vertical y horizontal como debían hacerse mediante el arado romano. Si necesitas realizar surcos primero en vertical y luego en horizontal, lo que te resultara más cómodo es un campo cuadrado porque lo más latoso es hacer que los bueyes giren al final de cada surco. En cambio si sólo tienes que hacer los surcos en una dirección, cuanto más rectangular y estrecho sea el campo, mejor, menos curvas tendrás que dar. El hecho de que los campos estén diseñados de forma rectangular demuestra que eran campos pensados para ser arados con arados de vertedera y, por lo tanto, repartidos con posterioridad al sXII. Marc Bloch acababa de inventar lo que posteriormente se llamaría la Arqueología del Paisaje. O como deducir información histórica simplemente de la observación detallada del terreno.

A la Escuela de Annales o a su inspiración le debemos el estudio de las leyendas locales (y no solo las grandes). Por una parte, se descubrió que muchas leyendas pueden estar relacionadas con hallazgos arqueológicos primitivos. Por ejemplo, las millones de leyendas sobre tesoros escondidos que se reparten por toda Europa suelen estar relacionadas con torres o construcciones de la antigüedad que, muchas veces, hoy son dificilmente detectables pero que cuando se originó la leyenda podrían ser evidentes. Una característica del hombre es el de la necesidad de darle explicación a todo, así que cuando un aldeano no pueda comprender un resto romano o prehistórico, va a generar una leyenda que llene el hueco. Probablemente este sea el origen de la incorrecta máxima “Toda leyenda esconde una parte de verdad”. Además, las leyendas se adaptan a formas conocidas que pueden permitirnos para rastrear flujos migratorios medievales, antiguos o, incluso, prehistóricos. Los Redcaps irlandeses, por ejemplo, podrían estar relacionados con los gorrín coloraos asturianos y eso implicaría que poblaciones hoy alejadas, un día pudieron estar muy conectadas.

Algo semejante le sucede a la toponimia. Los nombres de los lugares pueden hacer relación a información o a leyendas hoy perdidas. No es casualidad que en un pico llamado “peñaferruz” (montaña de hierro) aparezca una torre medieval con vestigios de haber sido un importante centro de producción metalúrgica. No es casualidad tampoco que un monte llamado por los lugareños “monte afuracado” (monte agujereado) haya sido en su día una mina romana o que una elevación conocida como la “campa torres” escondiera una de las poblaciones célticas más importantes del norte (con sus correspondientes fortificaciones). Todos estos ejemplos son reales, y no conocemos ningún documento escrito que nos hubiera permitido descubrirlos...

VER COMPLETO EN
https://comprenderelayer.wordpress.com/…/estudiando-la-his…/

...Estructura dialéctica.

Al igual que el materialismo dialéctico consiste —en su aspecto negativo—, en primer lugar, en rechazar todo dato eterno o trascendente a la experiencia sensible, el materialismo histórico consiste también —en su aspecto negativo— en rechazar toda lectura de la Historia que no parta del hecho histórico fundamental. Niega toda lectura de la historia que consistiera en hacer sujeto de la Historia, bien a un sujeto trascendente (Dios, Providencia, Espíritu), bien a un sujeto que sólo fuera un derivado del acto procreador del hombre (ideas del hombre, nociones, Estados, Imperios, Iglesias, etc.). Rechazo, especialmente, de la filosofía hegeliana de la Historia, que la convierte en la historia del Espíritu y que pretende reducir todo lo real a objetivaciones sucesivas del Espíritu. Rechazo, también, de la "historia filosófica" al estilo de Bruno Bauer, para el que la Historia se reduce a batallas de ideas.

Ahora bien, para que la Historia sea real y fiel hay que remontarse al primer acto que el hombre realiza y que le hace diferente del resto de la naturaleza y de los animales: la producción de objetos para la satisfacción de sus necesidades. Ahí comienza la Historia y así continúa. Es verdad que la satisfacción de las primeras necesidades engendró otras, que engendraron a su vez nuevos instrumentos y relaciones de intercambio, etc.; y es verdad también que las relaciones sociales se enriquecen y se transforman con el modo social de producción. Pero en la base siempre se encuentra el hombre. La historia humana no puede hablar más que del hombre. Ahora bien, el hombre es, fundamentalmente, un complejo de necesidades que se satisfacen mediante el trabajo productivo. Si la Historia pretende narrar los hechos del hombre haciendo abstracción de ese hecho histórico fundamental, no puede atribuir las causas de los actos humanos más que a ficciones o a hechos derivados.

Existe siempre interacción entre las relaciones sociales y las fuerzas productivas. Estas determinan a aquéllas, que, a su vez, engendran necesidades y nuevos medios para satisfacerlas. Así, un cierto nivel de las fuerzas productivas dio lugar a la relación social de la propiedad privada, que reunió a su vez las condiciones para un nuevo progreso de los medios de producción.

•MÉTODO CUANTITATIVO:

Esta técnica fue definida por Jean Marczewuski, como un método de historia económica que integra todos los hechos estudiados en un régimen de cuentas independientes y que extirpa sus conclusiones en forma de agregados cuantitativos determinados, íntegra y únicamente, por los datos del sistema. Por otra parte también se entiende como un método auxiliar de otros procedimientos de investigación social.

Su utilización en la Ciencia Histórica ha sido ventajosa para la ordenación de cifras y datos referentes a los hechos económicos. Conviene tener presente que como el objeto de la historia no es la cantidad, el método cuantitativo no es propiamente un método histórico en el sentido de que haya nacido como procedimiento para conocer la realidad histórica. Al estar tomado de otra ciencia, su aplicación a la historia sólo puede servir para el conocimiento de aquellos aspectos que se encuentran aptos de por sí para que se les pueda conocer estadísticamente.

De hecho, la cuantificación supone un cambio de perspectiva; lo que interesa ya no es el hecho singular, la coyuntura, sino la permanencia estructural, que permite extraer leyes, conclusiones generales. De ahí la importancia que el cuantitativismo tendrá, aunque no es exclusiva, para la historia de los hechos económicos, demográficos, etc.

•MÉTODO MODELOS O TIPOLÓGICOS:

Debemos al polaco Jerzy Topolsky el desarrollo técnico de este concepto del conocimiento basado en fuentes, y la plena toma de conciencia de su rol esencial en la investigación histórica.

En líneas generales, podemos decir que este concepto metodológico, se sostiene sobre la tesis de que es indispensable referirse a las leyes siempre que hablemos de acciones racionales en historia. Estas pueden presentarse como afirmaciones de actos específicos en condiciones concretas. Es interesante destacar en este punto que Topolsky realiza un intento por zanjar la problemática de la explicación histórica buscando superar las posiciones extremas representadas por un empirismo lógico-formal y un racionalismo-intuicionista. En este último aspecto, reconoce un valor heurístico a la empatía en el momento que el historiador sugiere hipótesis psicológicas, pero sólo eso, ya que considera el método empático no es útil para explicar en el proceso de comprobación de hipótesis.

Su interpretación humanista de la conducta racional es sumamente restringida, individualista, ya que parte para su observación del análisis del grado de conocimientos, normas y objetivos propios del actor social de su estructura motivacional. En otros términos, el historiador debe ser capaz de reconstruir la lógica de la situación, en la cual se desarrolla una acción racional.

El fracaso de las sistematizaciones históricas ha provocado la duda sobre "si es posible formular una ley histórica que la realidad confirmaría". Esta duda se ha hecho tan general, que los intelectuales ya no se aventuran a construir, así como los filósofos de la primera mitad del siglo XIX, planes de historia universal; es un hecho, por otra parte, la incredulidad de los economistas sobre la posibilidad de controlar las fuerzas económicas. Cabe señalar la duda de ¿es necesario deducir de las dificultades del problema histórico y de los fracasos de las tentativas para resolverlo, que su solución está fuera del alcance del espíritu humano? Los fenómenos sociales instituirían, pues, una excepción, y serían los únicos que no podrían ser encadenados lógicamente a causas determinantes. Por ello los métodos históricos no necesariamente son los únicos utilizables para el estudio de la historia, si bien cada uno es útil para el entendimiento de algunos aspectos cualitativos, cuantitativos o seriales, y tipológicos, del quehacer del hombre en sociedad, y el hombre en naturaleza, cuya conducta puede ser predecida en masa, pero que tiene un margen de error, pues la conducta humana es la menos controlable, y más inestable de todos los seres vivos.

BIBLIOGRAFÍA:

“La Sociedad Antigua”, Morgan H. Lewis.
“Historia de las Ideas Políticas”. Jean Touchard. Traducción de J. Pradera.
“Principios de la Ciencia Nueva”, Juan Bautista Vico.
“El Método Histórico”, P. Lafargue.

Ricardo Aguilar Cubillos, junio 2005.-

VER COMPLETO EN
http://raguilarcubillos.galeon.com/aficiones1295387.html

CIENCIAS SOCIALES:

diseño del sur
[Entrada 1179]
MANUAL DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES
Libro completo: http://bit.ly/diseñodelsur208
Invitados a conversar en: https://www.facebook.com/groups/disenosdelossures/
Todo diseño del sur: http://bit.ly/Indice486Dsur
Difusión necesaria y agradecida.
“La dificultad de comenzar una investigación proviene con frecuencia de una preocupación por hacer demasiado bien las cosas y de formular de entrada un proyecto de investigación de una manera completamente satisfactoria, lo cual es un error” (p. 27)
Quivy, Raymond y Luc Van Campenhoudt. (2005). Manual de investigación en ciencias sociales. Mexico: Limusa.
Sobre diseño del sur.
Diseños de los Sures: http://bit.ly/diseñodelsur112
El Sur del diseño: http://bit.ly/Surdeldiseñodiseñodelsur

Poligrafías - Libros y más agregó una foto nueva al álbum LIBROS.
Conceptos claves en ciencias sociales
Jorge Ramirez Plasencia
Universidad de Guadalajara, 2018
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DIDÁCTICA 2

DIDACTICA DEL TURISMO RESPONSABLE

Un viaje no virtual, sin la participación de dispositivo alguno, que es lo mismo que un viaje ficcionado para desarrollar el aprestamiento necesario para saber viajar, con enfoques imprevistos y la libertad de todo viaje. Los colegas pueden hacer el experimento, para salir de la rutina del mercado y el concurso de memoria y, supongo que no los dañará, ni a ellos ni a los alumnos y luego podrán regresar a su plácida vida de límites, conocimientos procesados, verduras y frutas de plástico del mercado. Lo de plástico tiene su explicación: Al ingresar a la cocina en un camping, un pasajero me sorprende: Los tomates tienen olor! Están malos? (Pregunto). No tienen olor a tomate, no como en mi ciudad, que son de plástico. Un viaje es equivalente a una multiplicidad de experiencias, que en sí mismas son otros viajes mentales o interiores, que se vinculan con los recuerdos y con lo agradable de la vida.

El mercado o la feria de los colegas dogmáticos puede ser dejado de lado, al menos por un tiempo, para mostrar la vida desde otro ángulo.

ACTIVIDADES DIDACTICAS SOBRE TURISMO RESPONSABLE

En esta sección encontraremos cinco actividades didácticas sobre turismo responsable dirigidas al ámbito escolar y a alumnos y alumnas de entre 15 y 19 años. Con oportunas modificaciones, algunas también pueden dirigirse a niños y niñas de primaria.

ACTIVIDAD 1- El pasaporte del viajero

Antes de introducirnos de lleno en el mundo del turismo, se invita a los alumnos/as a rellenar el "pasaporte del viajero" (Anexo 1). Una vez con sus pasaportes, han de pasear por el aula mostrándolos a los demás compañeros/as y comentándolos.

Se trata de una actividad útil para el (re)conocimiento recíproco, que permite al monitor/a conocer las experiencias del alumnado en el ámbito del turismo (algunos/as habrán salido de viaje con los padres, tal vez al pueblo de origen de la familia; otros/as habrán viajado solos/as, quizás en viaje de fin de curso al extranjero; etc.) y estimula las primeras reflexiones sobre el tema del viaje: ¿Por qué viajan las personas? ¿Qué imagen tenemos del turismo? ¿De dónde surge esta imagen?

Documentación de apoyo para la actividad: Anexo 1 (Pasaporte del viajero)

ACTIVIDAD 2- Lluvia de ideas "Viaje y Turismo"

El alumnado se sienta en circulo. En el centro se colocan dos carteles: en uno se escribe la palabra "viaje" y en el otro "turismo", en letras bien visibles. Y se entrega rotuladores a los jóvenes.

La actividad utiliza la técnica del brainstorming o lluvia de ideas: se invita a los jóvenes a escribir las ideas que les surgen ante las palabras "viaje" y "turismo" en los carteles respectivos. Es importante remarcar y explicar que no existen ideas "correctas" o "incorrectas", y que por tanto no deben censurarlas, ni preocuparse por las opiniones de los compañeros/as.

Terminada esta primera fase, que no ha de durar mas que cinco minutos, el monitor lee las ideas escritas en cada carteles e invita a los jóvenes a subrayar con un rotulador aquellas que, escritas por los demás, no entienden o consideran que no son a lugar.

Seguidamente (tercera fase) el monitor lee las palabras marcadas, y el alumnado deber destacar, rodeándolas con un circulo, aquellas que consideran importantes o significativas.

Finalmente, tendremos tres categorías de palabras o ideas: las que todo el grupo comparte (aquellas que se escribieron y no se marcaron); las que nadie, excepto el autor, aceptó (las palabras subrayadas que no se recuperaron con un circulo); y las "problemáticas", sobre las cuales una parte del grupo está de acuerdo y otra no (las palabras subrayadas y luego destacadas con un círculo)

El objetivo de la actividad es definir la diferencia entre Viaje y Turismo, a partir de la imagen que el alumnado tiene al respecto y que se muestra en los carteles. Para ello, el monitor ha de estimular la discusión empezando con el análisis de las palabras sobre las cuales ha habido desacuerdo, confrontando las ideas de quien las escribió, de quien las subrayó y de quien las destacó.

Al final se ha de conseguir definir y consensuar los conceptos "Viaje" y "Turismo", habiendo recorriendo su historia y ubicándolos en la actualidad.

Documentación de apoyo para la actividad: Anexos 2 (Una definición de Turismo) y 3 (Breve historia del Turismo)

ACTIVIDAD 3- El impacto del turismo

Después de haber obtenido una definición de Turismo a principios del siglo XXI, profundizaremos en el análisis de los impactos, positivos y negativos, de esta acividad sobre la economía, el medioambiente, la sociedad y la cultura de los países receptores.

La actividad más completa para tratar este tema es el juego de simulación Welcome to Gamwana (Juego 1) que, empezando por el análisis de las consecuencias del comportamiento de un único turista, permite ampliar la mirada hasta entender los efectos de la industria turística en general.

También se puede trabajar este tema a partir de diferentes textos (Anexos 4, 5 y 6), que lo tratan desde diferentes enfoques. El alumnado se organiza en grupos de 4 ó 5. Cada grupo se ocupa de un tipo de impacto (económico, medioambiental, social y cultural).

Cada grupo han de leer los textos, dicutirlos y escribir una síntesis en un cartel para presentarlo a los demás. Si el numero de jóvenes es muy elevado se pueden establecer varios grupos que estudien el mismo tema. Dado que los textos son generalmente críticos, hay que invitar a los jóvenes a discurrir sobre los posibles efectos positivos que el turismo produce en cada una de las tipologías de impacto.

Documentación de apoyo para la actividad: Anexos 4 (El impacto económico), 5 (El impacto medioambiental) y 6 (El impacto social), y Juego 1 (Welcome to Gamwana)

ACTIVIDAD 4- El encuentro intercultural en el turismo

El turismo es un ámbito propicio al encuentro entre culturas. Sin embargo, la mayoría de las veces simplemente acaba reforzando prejuicios y estereotipos.

Bafa Bafa es un juego de rol dirigido a mostrar las dinámicas que surgen en el encuentro intercultural (hecho que puede ser causado por el turismo u otros fenómenos como la emigración).

Los jóvenes se dividen en dos grupos, cada uno de los cuales simulará ser de una cultura determinada. Seguidamente ambos grupos entran en contacto. Es interesante observar las reacciones, las dinámicas que se crean y las emociones sentidas por cada uno de los participantes. Todo esto se pondrá en común posteriormente. Los jugadores/as deberán recordar ocasiones reales en las que hayan vivido sensaciones similares, especialmente relacionadas con el turismo.

Es importante trabajar los estereotipos del imaginario turístico. Una buena muestra de estos estereotipos aparece en los catálogos de viajes, tanto en sus textos como en sus imágenes. Así, se puede proponer al alumnado comparar catálogos. Se traen a clase catálogos de diferentes tour-operadores, tanto tradicionales como alternativos, sobre el mismo país. Se divide la clase en grupos y a cada uno se le entrega un catálogo y una ficha para las observaciones. Deberán hacer tres tipos de análisis:

Análisis de los textos: Los catálogos ¿cómo presentan al país de recepción? ¿Dan sólo información técnica (visados, vacunaciones, moneda, clima) o también noticias sobre historia, política, cultura y cocina del país? ¿Se describe a la gente que vive en el lugar? ¿Con qué tipo de adjetivos?
Análisis de las imágenes: ¿Qué se muestra en las fotografías? ¿Se representa a la gente del lugar? ¿De qué manera?
Análisis del programa de viaje: ¿Qué caracteriza a este tipo de viaje? ¿Qué esperan y qué objetivos tienen quienes participan en este tipo de viaje?
Documentación de apoyo para la actividad: Juego 2 (Bafa-Bafa)

ACTIVIDAD 5- En búsqueda de alternativas

Una vez conocidos los daños causados por el turismo, el paso siguiente consiste en plantear a los jóvenes la siguiente cuestión: ¿Es factible un turismo diferente, que ofrezca el máximo de beneficio a las comunidades anfitrionaes y el mínimo de impactos negativos sobre su medioambiente, sociedad y cultura?

El instrumento utilizado en esta sección es el documento de la Asociación Italiana Turismo Responsable (AITR), Documento de Identidad para Viajes Sostenibles, redactada en 1997. Este Documento tiene la siguiente estructura: para cada uno de los tres actores que participan en la actividad (turista, organizador y comunidad anfitriona) y para cada momento de la organización del viaje (antes, durante y después) se indican las acciones que hay que poner en práctica para que el viaje responda de manera positiva a la pregunta formulada anteriormente.

Pero antes de presentar el documento, trabajaremos para que sean los jóvenes quienes identifiquen los criterios de un turismo más justo y respetuoso. Para ello se forman tres grupos (los turistas, los organizadores y la comunidad anfitriona), cada uno de los cuales tiene que escribir en un cartel el buen comportamiento que le compete (antes, durante y después del viaje) con el fin de: a) aumentar los beneficios económicos de la comunidad local, b) mejorar el conocimiento del país de destino, c) facilitar un encuentro real y respetuoso de la cultura local, y d) disminuir al mínimo los impactos negativos sobre el medioambiente y sociedad anfitriona.

Cada grupo presentará su cartel al resto de la clase. Seguidamente las indicaciones elaboradas por el alumnado se confrontarán con el documento de AITR.

Documentación de apoyo para la actividad: Anexo 7 (Documento de Identidad para Viajes Sostenibles)

DIDÁCTICA 3

ANTROPOLOGÍA

Tomamos como ejemplo de las Ciencias sociales una y desde una mirada que es también de ciencia social (1), pero que en la antigüedad estuvo muy vinculada con la Biología, hasta la formalización de las ciencias en base al método científico y al o los métodos de las ciencias sociales, que si tienen una directa relación, con la enorme diferencia entre ciencias físico - matemáticas - biológicas y sociales dado que no se pueden repetir los hechos, fenómenos o eventos en estas últimas.

En general las ciencias sociales pasaron por los mismos problemas en su tránsito hacia la conformación como ciencia y luego ocurrió lo mismo con las teorías fundamentales de esas ciencia, positivismo, materialismo, determinismo y Estructuralismo fueron distintas etapas por las que atravesaron (2) , pero es indudable que la biología no puede explicar procesos sociales o influenciar a las ciencias sociales, aunque algunos lo creyeron posible en algún momento. Ya en un tema más íntimo, personal y en directa relación con lo biológico, como es el de la inteligencia de las personas (3), podemos observar que la relación no es lineal e inciden de una forma preponderante los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia. (4) Tenemos una base que traemos y el resto, mayoritariamente se adquiere por distintas razones y casi se puede decir que aprendemos a ser inteligentes o que aprendemos para aprehender. En algún momento y desde una Dirección de escuela se me quiso explicar que un alumno indolente no necesitaba trabajar, porque con solo mirar algo, en segundos ya lo sabía (que eran los mismos que afirmaban que la economía es una Ciencia Exacta). Cuando en realidad se defendía el linaje del alumno, presuponiendo que los esfuerzos de sus mayores tenían directa relación con la inteligencia de este (sin entrar a considerar la inteligencia de sus mayores, pero ello salta a la simple lectura del planteo de esa situación).

En resumen lo biológico tiene poco que decir en las variables sociales y en las ciencias sociales con mayor razón. En Educación ocurre lo mismo, sacando la excepción, que confirma la regla, de la vinculación entre la mano y la mente, por cuanto los conocimientos son trabajados en el proceso continuo de asimilación entre la mano y la mente, que viene a ser esa interrelación bien o mal llamada genética, que trabaja con el ambiente (físico y social) al que refería Piaget. El resto son mecanismos ideales o virtuales creados por la inteligencia en desarrollo, para el proceso de conocer-aprender-aprehender, que se inician o fundamentan en la formación de la zona de desarrollo próximo, como indicaba Vigotsky. La tendencia a la libertad, en el hombre no necesita de ninguna ideología, para nacer, crecer y madurar, dado que es innata, como lo sospechaba Freire, dado que es parte del legado inmaterial que portamos todos, cosa que pretendieron desconocer los regímenes totalitarios y por ello duraron poco en relación con el transcurrir de la Historia, aunque existen, cada tanto, intentos de restaurar esos sistemas, que se apoyan en personas que necesitan que les digan como pensar, para ahorrarse el esfuerzo mental y muchas veces el físico, dado que suele encontrarse acompañado de prebendas. Por último, con la Teoría de las Inteligencias Múltiples, sabemos a que atenernos en relacion con la diversidad de desarrollos en formación (en la Escuela) o concretados en otras instancias.

Historia de la Antropología

Las líneas según las cuales se desenvuelve la dialéctica que liga a las categorías y a las Ideas antropológicas es un proceso histórico-cultural, que tiene que ver con el propio movimiento del material antropológico vivo, y del cual forman parte las mismas vicisitudes (lógicas, gnoseológicas) que se ordenan a la constitución de las mismas disciplinas antropológicas y con los conflictos entre ellas. Se comprende, por tanto, que la obligada apelación a la “historia de la antropología” como fuente necesaria para formar juicios adecuados sobre el propio concepto de Antropología, esté ella misma necesariamente envuelta en esa dialéctica. Lo que significa que el historiador de la Antropología ha de situarse desde alguna de las perspectivas que, en abstracto, hemos esquematizado [262-274]. Una de ellas es la perspectiva (inocente y precrítica) de quien se propone colaborar a la “reconstrucción unitaria” de la historia de la Antropología, como si se tratase de la reconstrucción de la una ciencia categorial, con sus “paradigmas”, “matrices disciplinares” y “revoluciones científicas”, que seguirán a las etapas de desarrollo de la Antropología “normal”. Semejante “historia de la Antropología” no tiene más consistencia de la que pudiera atribuirse a una “historia total de las artes” que intentase ofrecer “sistemáticamente” el desenvolvimiento de las formas musicales y poéticas, junto con las técnicas de la aviación y de la mampostería, en sus relaciones con los estilos pictóricos y escultóricos, la danza y el teatro. Cuando el análisis histórico cobra una cierta coherencia es precisamente cuando se lleva a cabo desde una perspectiva especial, es decir, cuando la historia es historia de la Antropología ecológica o historia de la Antropología médica, o física o filosófica.

¿Cómo alcanzaría algún sentido la historia de esa trayectoria global que las diferentes perspectivas, polémicamente entretejidas, pueden describir? Me inclinaría a concluir en una dirección negativa, cuando consideramos estas relaciones en sí mismas. Pero puede haber sentidos muy profundos al considerar esas relaciones como partes de procesos más globales de la historia de las Ideas (1), entre las cuales figuren las Ideas antropológicas. Según esto, la Historia de la Antropología no debiera proyectarse en la perspectiva de la exposición de un supuesto proceso de autoconsciencia que el hombre fuera alcanzando en función de su mismo desarrollo histórico. La configuración histórica de la Antropología no habría que estudiarla, en suma, en la perspectiva de una supuesta relación metafísica de la conciencia del hombre con la misma realidad humana, sino en la perspectiva de la relación de las Ideas sobre el hombre respecto de otros sistemas de Ideas que puedan ser determinados. En este sentido, por ejemplo, comenzará a ser relevante el hecho de que en los sistemas de las ciencias antiguas o medievales el hombre no figuraba en ninguna tabla de categorías, ni tampoco se constituía en centro en torno al cual se organizase alguna familia de disciplinas, o una disciplina antropológica. Se diría que el material antropológico aparecía dispersado y distribuido en diferentes “objetos formales”: el de la Física, el de la Pneumatología, el de la Moral, etc. Si en la época moderna comienza a perfilarse, como un nuevo “género literario”, los tratados de homine, esto no tendrá en principio nada que ver con un incremento de la autognosis, según el esquema hegeliano. Esquema prácticamente aceptado, acaso como una fórmula “cómoda”, por tantos historiadores que hablan, por ejemplo, de la época sofística, o de la época del Renacimiento como épocas en las cuales el hombre “alcanza una mayor conciencia de sí mismo”, como si antes estuviese durmiendo, o como si el autoconcebirse como “Señor del Mundo” comportase un grado mayor de conciencia que el autoconcebirse como “esclavo de la Naturaleza”. Por el contrario, lo que convencionalmente suele denominarse, referida al Renacimiento, “la nueva conciencia del hombre propia del humanismo”, tendrá que ver, por ejemplo, con la reordenación del espacio antropológico y, en concreto, con los desplazamientos de la posición relativa que los ángeles ocupan, a consecuencia de la profundización cristiana del dogma de la Encarnación (el “Cristo pimpollo” de fray Luis de León), frente a la teología musulmana, y de ahí el lugar privilegiado de España reconocido, a su modo, por M. Foucault, en la configuración de una nueva Idea del hombre. [367]

La Historia de la antropología, según esto, se nos presenta como una empresa que debe plantearse como fundamentalmente crítica de su mismo objetivo, puesto que lo que ella tendrá que probar es precisamente que no hay tal Historia en sentido unitario, sino que hay una dialéctica mucho más compleja, cuyos hilos no podrían ser extraídos con los simples recursos de la historiografía.

1)- http://www.filosofia.org/filomat/df275.htm

El desarrollo de la teoría antropológica de Marvin Harris
Fue profesor de antropología en la Columbia University y en la Universidad de Florida. Es bien conocido en los medios académicos por sus artículos, libros y por su trabajo de campos en Brasil, Ecuador y Mozambique; fundador de la corriente antropológica del materialismo cultural.

En esta obra hace una historia crítica del desarrollo de las teorías antropológicas de la cultura (2), con ánimo de probar que los antropólogos no han aplicado nunca de un modo consecuente el principio del determinismo tecnoecológico y tecnoeconómico, a pesar de lo cual han contribuido poderosamente a desacreditar esa opción que ellos nunca eligieron. Tal relegación de la estrategia del materialismo cultural es el resultado no de un programa razonable de investigación orientado de distinto modo, sino de las presiones encubiertas del medio sociocultural en el que la antropología ha conseguido verse reconocida como disciplina independiente.

2)- https://lanotaantropologicablog.wordpress.com/…/10-libros-…/

OTRO LIBRO DEL MISMO AUTOR

https://teoriasantropologicasucr.files.wordpress.com/…/harr…

3). Resumen de Harris, M. Antropología Cultural
Apéndice: Historia de las teorías de la cultura

Encontramos una presentación de las principales estrategias que utilizan los antropólogos contemporáneos.

La antropología se debió desarrollar des de el principio de nuestra especie, ya que los diferentes grupos de seres humanos siempre han tenido curiosidad sobre los otros, sobre sus culturas y tradiciones. Esta curiosidad suele venir dada porque cada cultura ve la propia como la mejor, única y verdadera.

La Ilustración

Durante el s.XIII con el descubrimiento de un “nuevo mundo” aumentó el interés en conocer otras culturas. A mediados de este siglo, con la ilustración, surgieron los primeros intentos de asociar las diferencias culturales con teorías científicas. Estas teorías decían comúnmente, con autores como Smith o Diderot, que la causa de que hubiese diversidad cultural se debía a la idea de progreso, ya que las diferencias entre la población no eran innatas, sino que se debían a diversos niveles de conocimiento y de razón. La humanidad empezó en una situación “no civilizada” y con el uso que se daba, cada vez más, a la razón, la humanidad adquirió un estado de civilización ilustrada y las diferencias culturales vienen dadas por los diferentes progresos intelectuales y de moral.

El evolucionismo del siglo XIX

La evolución cultural que domina las teorías de la cultura durante el s.XIX tiene su antecedente en la idea de progreso. Las culturas se consideraban en movimiento siguiendo las diferentes etapas de desarrollo y autores como Auguste Comte y Hegel, entre otros, hablaban de diferentes evoluciones, por ejemplo de pensamiento y de la libertad del ser humano, respectivamente. Una de las propuestas con más éxito fue la de Lewis Henry Morgan, en la que dividió la evolución de la cultura en 3 etapas: salvajismo, barbarie y civilización.

En el s.XVI ya se habían visto estas etapas per fue Morgan quien las subdividió y perfeccionó.

SALVAJISMOInferiorRecolección de alimentos silvestres, promiscuidad al emparejarse y foco de sociedad la “horda” nómada.
SuperiorInvención del arco y las flechas, prohibición del matrimonio entre hermanos y la filiación se reconocía principalmente a través de la mujer.
BARBARIEInferiorInvención de la cerámica y empieza la agricultura, el incesto se amplió hasta toda la línea de sangre, las unidades básicas de sociedad eran el clan y la aldea.
SuperiorInvención de la metalurgia, la filiación pasa a ser masculina, los hombres pueden casarse con varias mujeres y aparece la propiedad privada.
CIVILIZACIÓN Invención de la escritura, desarrollo del gobierno civil y la aparición de la familia monógama.

Cuadro que marca la subdivisión de Morgan.

Darwinismo Social

En el siglo XIX, excepto el marxismo, todos los esquemas de evolución decían que las culturas evolucionaban acorde con los tipos y razas biológicas humanas. Dentro de esto, no era cualquier raza el punto de partida, si no que era la raza blanca y especialmente, los hombres. La unión de evolucionismo biológico con evolucionismo cultural se relaciona a la influencia de Darwin, aunque no es cierto ya que Darwin fue influenciado por filósofos sociales que hablaban de que el crecimiento de la población se debía a que solo los aptos sobrevivirían y Darwin publicó sus teorías más tarde llamando a esta “selección natural” la cual decía que la evolución cultural dependía de la biológica y fue esta la que triunfó. Después de la publicación de El origen de las especies, apareció el Darwinismo Social, que se basaba en que el proceso cultural y biológico dependía de las fuerzas competitivas de individuo vs. Individuo; nación vs. Nación; raza vs. Raza, etc., y como consecuencia, los darwinistas como Herbert Spencer creían en la supremacía de la raza blanca.

El evolucionismo marxista

El marxismo fue fuertemente influenciado por las nociones prevalecientes del siglo XIX de evolución y progreso cultural.

Toda la historia según Marx, era el resultado de la lucha entre clases sociales por el control de los medios de producción. La clase proletaria, cuya existencia había sido provocada por el capitalismo, estaba destinada a abolir la propiedad privada y a provocar la etapa final de la historia: el comunismo. Marx y su compañero Frederich Engels pensaron que habían encontrado una confirmación de su idea de que durante la primera etapa de evolución cultural no hubo propiedad privada y de que las sucesivas etapas de progreso cultural han sido provocadas por cambios en el modo de producción.

La reacción al evolucionismo del siglo XIX

A comienzos del siglo XX, los antropólogos tomaron la iniciativa en la revisión de los esquemas y doctrinas evolucionistas. En los Estados Unidos, la posición teórica dominante fue desarrollada por Franz Boas y sus discípulos y se conoce como particularismo histórico. Boas adujo que cada cultura tiene su propia historia, larga y única. Para comprender o explicar una cultura en particular, lo mejor que podemos hacer es reconstruir la trayectoria única que ha seguido. Otra característica importante del particularismo histórico es la noción de relativismo cultural.

El logro más importante de Boas fue su demostración de que la raza, la lengua y la cultura eran aspectos independientes de la condición humana.

Difusionismo

La fuente principal de diferencias y similitudes culturales no son la inventiva de la mente humana, sino la tendencia de los humanos a imitarse entre sí. El difusionismo considera las culturas como un mosaico de elementos derivados de una serie de préstamos entre pueblos cercanos y distantes.

El funcionalismo y el funcionalismo – estructural británicos

La tarea principal de la antropología cultural consiste en describir las funciones recurrentes de las costumbres y las instituciones. Según Malinowski, el intento de descubrir los orígenes de elementos culturales estaba destinado a ser especulativo y no científico debido a la ausencia de registros escritos. Para los funcionalistas estructurales, la función de mantener el sistema tenia prioridad sobre todas las demás. Los funcionalistas estructurales evitaban la cuestión de las diferencies culturales, mientras que reclamaban las similitudes culturales.

Cultura y personalidad

En el siglo XIX muchos antropólogos bajo la influencia de Freud intentaron explicar las culturas mediante una perspectiva psicológica. Dos de las más discípulas de Boas, Ruth Benedict y Margaret Mead, fueron las primeras en desarrollar teorías sobre cultura y personalidad. Estas teorías relacionan las creencias y prácticas culturales con la personalidad individual y al inrevés. Muchos partidarios que estudiaron y analizaron este tema de cultura y personalidad creían que eran muy importantes las experiencias de la infancia como la higiene, la lactancia materna y la educación sexual. Sin embargo, los que optan por las teorías de cultura y personalidad no se centran en el problema de por qué las creencias y prácticas que moldean tipos particulares de personalidad tienen lugar en unas culturas pero no en otras.

Neoevolucionismo

Para poder definir el Neoevolucionismo hay que tener en cuenta que los evolucionistas sociales de finales del s. XIX pensaban que las sociedades ‘primitivas’ de su época eran restos de antiguas maneras culturales por las que necesariamente habría pasado la civilización de Occidente antes de llegar a lo que es en el momento actual.

Más tarde, Franz Boas y sus discípulos rechazaron estos argumentos exponiendo que nada verificaba estas suposiciones. Aún así, en Estados Unidos, sobre 1940 surgió un nuevo enfoque de la antropología (Neoevolucionismo) que estaba interesado en otro tipo de cosas como es el cambio socio-cultural y las relaciones entre cultura y medio ambiente.

Materialismo dialéctico

Es una corriente ideológica que triunfó en los antropólogos occidentales por primera vez en las décadas de los 60 y 70. Surge a raíz de las contradicciones internas de los sistemas socioculturales.

Los materialistas dialécticos opinaban que la historia tiene una determinada dirección (la del surgimiento del comunismo y la sociedad sin clases). La contradicción más importante que existe en todas las sociedades es la que hay entre los medios de producción (la tecnología) y las relaciones de producción (quién los posee).

Materialismo cultural

Se trata de una estrategia de investigación que sostiene que la tarea primaria de la antropología es dar explicaciones causales a las diferencias y similitudes en el pensamiento y el comportamiento que se encuentran entre los grupos humanos.

Similitud con los materialistas dialécticos: como los materialistas dialécticos, los culturales consideran que esta tarea puede ser llevada a cabo de mejor forma estudiando las limitaciones materiales a las que está sujeta la existencia humana. Estas limitaciones surgen de la necesidad de producir alimentos, cobijo, herramientas y máquinas, y de reproducir las poblaciones humanas dentro de unos límites marcados por la biología y el medio ambiente. Éstas son las limitaciones llamadas materiales para poder distinguirlas de las impuestas por ideas y otros aspectos mentales y/o espirituales de la vida humana como son los valores, la religión y el arte.
Diferencia con los materialistas dialécticos: los culturales rechazan la idea de que la antropología deba formar parte de un movimiento político destinado a acabar con el capitalismo y a favorecer los intereses del proletariado. También rechazan la noción de que todos los cambios culturales importantes están provocados porque entran en juego contradicciones dialécticas, afirmando que buena parte de la evolución ha sido provocada por la acumulación gradual de rasgos útiles a través de un proceso de prueba y error.
Estructuralismo

El estructuralismo se dedica sólo a las uniformidades psicológicas que nacen tras diferencias aparentes en el pensamiento y en el comportamiento. Según Lévi-Strauss, estas uniformidades surgen de la estructura del cerebro humano y del proceso de pensamiento inconsciente.

Características estructurales

Lo más importante de la mente humana es la tendencia a dicotomizar, o a pensar en términos de oposiciones binarias.
Después, intentar mediar la posición anterior mediante un tercer concepto, que puede servir para otra oposición.
El punto de vista estructural es que cuanto más cambien las culturas, más permanecerán siendo las mismas.

En conclusión, el estructuralismo se dedica a explicar similitudes entre culturas, pero no a explicar las diferencias.

Enfoques particularistas

Muchos antropólogos dicen que el objetivo principal de la etnografía debería ser el estudio de las perspectivas emic de las diferentes culturas puramente por sí mismas, como forma de ilustración humanista.

Determinismo racial

Durante el siglo XX, la disputa entre los deterministas raciales y los deterministas culturales se enfocó cada vez más en la medida de la inteligencia. Esta inteligencia se contemplaba al principio como una esencia completamente fija o como un rasgo que no podía ser afectado por la experiencia o cultura de la vida.

Se diseñaron diferentes test pero el que tuvo mayor importancia fue el test de inteligencia de Stanford-Binet. Estos tests tenían ejercicios como significados de palabras, relaciones verbales, razonamiento aritmético, clasificación de formas, relaciones espaciales y otros materiales simbólicos abstractos.

La era de los tests de inteligencia a gran escala comenzó cuando los Estados Unidos entraron en la Primera Guerra Mundial. Para determinar sus asignaciones militares a miles de reclutas se les efectuaron tests llamados alfa y beta. Después de la guerra, los psicólogos dispusieron los resultados según la raza, y encontraron las correlaciones esperadas entre negros y puntuaciones inferiores, concluyendo que la inferioridad intelectual innata de los negros había sido probada científicamente.

Sin embargo, los siguientes análisis que se hicieron, mostraron que las puntuaciones eran inútiles como medida de los factores genéticos que controlan la inteligencia.

La inteligencia tiene un factor “hereditario” de un 80 por ciento y viene determinada por factores ambientales.

Muchas conclusiones sobre el factor hereditario en el corriente de inteligencia han sido cuestionadas recientemente ya que se afirma que el psicólogo inglés sir Cyril Burt, mintió sobre las estadísticas y se inventó los datos en los que defendía que la inteligencia viene de herencia. (3)

VER EN https://anthropos6.wordpress.com/…/%E2%80%A2resumen-de-har…/

20 de Enero de 2017
SciLogs PSICOLOGÍA Y NEUROCIENCIA
En las entrañas de la mente
4)- ¿Se hereda la inteligencia?

Los estudios e investigaciones que se han hecho para tratar de conocer cuánta inteligencia heredamos de nuestros progenitores no atribuyen a la herencia biológica más de un cuarenta por ciento de la que tenemos.

"Es muy inteligente, ha salido a su padre y a su abuelo, que también lo eran". Expresiones como la anterior son frecuentes en la vida cotidiana y denotan la creencia popular de que la inteligencia tiene un importante componente genético. Nadie puede negarlo. Pero ¿toda la inteligencia que tenemos es heredada? Hasta la fecha, nadie, tampoco, ha podido demostrar tal cosa. La mejor prueba que tenemos de la heredabilidad de la inteligencia proviene de comparar la que tienen los hermanos. Así, se ha observado que cuando son gemelos, y tienen por tanto los mismos genes, la probabilidad de que si uno es inteligente el otro también lo sea es muy alta. Esa probabilidad es también alta pero menor si los hermanos son mellizos, es decir, si sólo comparten la mitad de sus genes. Y todavía más pequeña si son hermanos no gemelos ni mellizos. Además, no siempre el vivir bajo el mismo techo dentro de una familia y recibir, por tanto, la misma educación influye demasiado en la inteligencia de los hijos, pues cuando son hermanos adoptivos sus respectivas inteligencias suelen ser muy diferentes. Un hijo adoptado puede ser mucho más listo o mucho menos listo que el hijo biológico y hermano adoptivo con quien se cría y convive.
Los estudios e investigaciones que se han hecho para tratar de conocer cuánta inteligencia heredamos de nuestros progenitores han dado resultados dispares, sin embargo, los más rigurosos no atribuyen a la herencia biológica más de un cuarenta por ciento. Eso es importante, pues nos dice que más de la mitad de la inteligencia que tenemos tiene que ver con causas controlables, como la educación, la alimentación y el ambiente en el que vivimos. La inteligencia está también muy relacionada con la memoria de trabajo, la que utilizamos para solucionar problemas, planificar el futuro y tomar decisiones. Las personas que tienen más memoria de trabajo tienen generalmente mayor inteligencia, y la memoria de trabajo depende, como también vimos, de la corteza prefrontal, la parte más evolucionada del cerebro.
El grosor de esa corteza lo heredamos en buena medida, es decir, tiene un importante componente genético, pero sabemos que puede aumentar si las personas practican con frecuencia actividades como jugar al ajedrez o resolver problemas matemáticos, es decir, actividades que implican el uso de la memoria de trabajo. Por tanto, si ese tipo de actividad intelectual mejora el funcionamiento ordinario de la corteza prefrontal y esa mejora incrementa a su vez la inteligencia, cualquier persona tiene la posibilidad de aumentar la que hereda realizando con frecuencia prácticas como las mencionadas. Pero no olvidemos que siempre dentro de un rango también condicionado por la biología, es decir, nadie va a convertirse en un superdotado jugando muchas horas al día al ajedrez. En cualquier caso, tales observaciones nos indican además que puede haber formas de educación más efectivas que otras para mejorar, no sólo capacidades mentales específicas, sino también, aunque sea con limitaciones, la inteligencia general de las personas.
Hay que señalar igualmente que no es sólo la inteligencia, como una capacidad en buena medida heredada, quien más influye en cosas tan importantes como el éxito académico de los estudiantes. Un trabajo científico, dirigido por Robert Plomin, especialista mundial en la investigación de la genética del comportamiento, puso de manifiesto que en los logros académicos de los estudiantes británicos de secundaria no sólo influye la herencia biológica relacionada con la inteligencia, sino también, y mucho más en su conjunto, la relacionada con otras capacidades o rasgos de las personas como la autoeficiencia o la personalidad. Los resultados de ese importante estudio indican que esas otras capacidades, también impresas en los genes, suponen el setenta y cinco por ciento de todo lo heredado que condiciona el éxito académico. Eso significaría que son muchas las capacidades heredadas, y no sólo la inteligencia, las que condicionan ese tipo de éxito.

Para saber más:
Morgado I (4ª ed Febrero 2016) Aprender, recordar y olvidar: claves cerebrales de la memoria y la educación. Barcelona: Ariel

VER EN https://www.investigacionyciencia.es/…/se-hereda-la-intelig…

DIDÁCTICA 4

ANTROPOLOGIA EDUCATIVA Y PEDAGOGICA

A estas alturas ya entrado el Siglo XXI es de suma importancia que las carreras vinculadas con la educación cuenten con una materia sobre Antropología y mas urgente es que los que dirigen los establecimientos educativos tengan algún conocimiento de Ciencias Sociales y de Antropología. Es indudable que el aporte de la Antropología a la Educación viene de la mano de la variedad y multiplicidad de métodos y técnicas de estudio de las variables culturales y, por otra parte es un recordatorio de la diversidad humana. Muchas veces se quiso reducir el enfoque educativo a una cuestión de formulas de causa efecto, siguiendo al positivismo (pese a la demostración concluyente de su inutilidad en Ciencias Sociales de lo que no escapa la Educación), y la vinculación de la Antropología con la Educación viene acompañada con la constatación de la diversidad cultural que es o debiese ser parte constituyente de la misma Educación, por cuanto su enfoque revista de máxima importancia en relación con todo tipo de desarrollos o proyectos en estudio o en vías de implementación que se ocupen del tema educativo.

En particular en el caso de nuestro país, donde tenemos de base originaria tres culturas: Pámpido-Patagónica. Andina y Selvática (a la que muchas veces, para explicarnos la llamamos guaranitica, pero incluye una diversidad de pueblos y de culturas, que no siempre tienen las mismas raíces que la guaranítica y por ello es mas correcto hablar de Selvática), con mas la gauchesca y afro-descendiente, sumada a la dominante centro europea o colonial, sin desconocer los últimos aportes asiáticos o de este mismo continente desde la segunda mitad del Siglo XX, lo étnico tiene una importancia fundamental al pararnos frente a un curso, donde seguramente tendremos algunos casos de sobre valoración de la centro europea (como es el caso de Marco Polo que ya comentamos) o de la creencia en falacias de variado tipo y, por el otro, contaremos con una variada y colorida gama que no podemos ignorar en procura del éxito de nuestra acción educativa en el acto de enseñar a aprender, para aprehender.

Un paseo por la antropología educativa

Wayne J. Robins*

* Unidad de Estudios e Intercambio Académico, Conalep.

Resumen

El artículo es un breve recuento histórico del desarrollo de la antropología educativa, principalmente en los Estados Unidos, y algunas consideraciones sobre las limitaciones de la antropología educativa y cómo ésta ha sido practicada en México. Se reconoce la amplitud del término "educación" y los diferentes espacios donde el individuo "se educa", aunque hoy en día se considera que el espacio institucional de la escuela" es el más importante. El artículo tiene como finalidad ubicar las diversas temáticas actuales de la antropología educativa en el contexto histórico del desarrollo de la sub-disciplina. Al mismo tiempo, subraya el resurgimiento del interés por la etnografía escolar desde las ciencias de la educación.

INTRODUCCIÓN

Recogiendo una inquietud de algunos círculos educativos, Reyero García plantea: ¿Es la antropología el final de la filosofía de la educación? El autor "pretende relacionar la creciente pérdida de la filosofía en los estudios de la licenciatura de pedagogía y el ascenso que en los mismos ha tenido la asignatura de antropología, que ha pasado de la nada a convertirse en asignatura troncal en los nuevos planes de estudio" (Reyero, 2000).

El autor se refiere específicamente al caso de España, pero ciertamente el resurgimiento del interés en la etnografía por parte de académicos de la educación fuera de los Estados Unidos se extiende, aunque en México ha habido trabajos esporádicos sobre etnografía y educación durante los últimos veinte años (Rockwell, 1980; De la Peña, 1981; Escalante y Sánchez, 1991; Corenstein, 1992; Rueda, Delgado y Zardel, 1994, y Bertely Busquets, 2000).

En el año de 1999 se fundó en Italia la Sociedad Europea de Etnografía de la Educación y a partir de 2001 ésta comenzó a publicar la Revista de Etnografía de la Educación, cuyo Consejo Editorial está conformado por miembros de seis países: Alemania, España, Francia, Italia, Polonia y Portugal. La revista incluye artículos sobre la observación participante, cómo estructurar un proyecto de investigación en etnografía de la educación y trabajos comparativos y etnográficos, entre otros.

Al revisar planes y programas de estudio de la carrera de pedagogía en distintas instituciones de educación superior se puede constatar que existen asignaturas de corte antropológico. La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, en Santiago de Chile, ha elaborado un documento (introducción a la antropología) de apoyo a la docencia (departamento de formación pedagógica) (Serracino Calamatta, s/f). Asimismo, el plan de estudios de la carrera de pedagogía de la Universidad de la Laguna (España) incluye la asignatura antropología de la educación; el departamento de ciencias de la educación y psicología de la Universidad Libre de Berlín (Alemania) tiene en el nivel de licenciatura una especialidad en antropología y educación; el departamento de estudios en educación de la Universidad de British Columbia (Vancouver, Canadá) tiene en el nivel de posgrado un programa de sociología/antropología de la educación, lo mismo el departamento de estudios en política educativa de la Universidad Estatal de Pensilvania y el de la Universidad de Wisconsin-Madison (Estados Unidos). La Facultad de Educación de la Universidad de Colorado (Estados Unidos) tiene un curso denominado antropología y educación y el Colegio de Educación de la Universidad de Columbia (Nueva York, Estados Unidos) mantiene programas de antropología y educación y de antropología aplicada. Aun en el caso de la Universidad Pedagógica Nacional (México) aparecen asignaturas de corte antropológico en los planes y programas de estudio de diversas carreras.

La carrera de sociología de la educación incluye asignaturas tales como educación, cultura y comunicación; educación, sociedad e ideología y análisis del discurso que son de claro interés antropológico. Pero es en la carrera de educación indígena donde la orientación antropológica es más clara, ya que cuenta con asignaturas denominadas teorías antropológicas de la educación, cultura e identidad, socialización y endoculturación, investigación etnográfica y comunicación y educación.

La preocupación de Reyero García parece tener fundamento al constatar, en centros de estudios superiores en ciencias de la educación, un mayor interés en la antropología, aunque ese interés no parece ser recíproco en facultades y departamentos de antropología en el mundo.

Reyero García señala que "a la hora de analizar el hecho de que cada vez más el discurso filosófico tenga menor importancia en la formación de los educadores, no podemos buscar las causas en las luchas por el poder, cuestión nunca despreciable al estudiar los cambios en planes de estudio o cualquier otro acontecimiento de la vida universitaria, ni, por el contrario, en qué motivos estrictamente epistemológicos hicieran de este cambio lo más deseable para el desarrollo de la ciencia pedagógica, sino que creo que resultará más aclarador ligar las causas de esta decisión al surgimiento de la época posmoderna, a un cambio de época, y a la primacía, en esta nueva situación, de disciplinas relativistas más propias de la cultura actual. Siguiendo con esta línea argumental, hoy es fácil encontrar autores que nieguen la posibilidad de un pensamiento metacultural reduciendo el pensamiento filosófico a los límites de un producto cultural. Como tal producto cultural, la última palabra frente al mismo la tendrá la antropología, y en particular la antropología cultural. Curiosamente, la antropología ha entrado como materia troncal en los últimos planes de estudio" (2000: 96).

Así que el mismo posmodernismo que sacudió los fundamentos de la antropología hace unos cuantos años ha promovido un vivo interés dentro de las ciencias de la educación por la antropología, específicamente desde la perspectiva de la etnografía y del relativismo cultural.

Las dificultades prácticas de ser maestro en un mundo globalizado, frente a grupos cada vez más raciales y étnicamente mezclados, con la consecuente responsabilidad de enseñar un curriculum nacional o estatal construido con base en supuestos culturales no compartidos por algunos alumnos, han llevado a la búsqueda de orientaciones teóricas que pueden iluminar la realidad de las aulas escolares.

Sin embargo, el hecho de que los teóricos de la educación únicamente rescaten el método etnográfico y el relativismo cultural del rico acervo de aportes y reflexiones existentes también podría ser un reflejo del relativo estancamiento de la antropología educativa.

LA ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA

A principios del siglo pasado el contexto para toda reflexión sobre la educación lo había establecido Dewey con su credo pedagógico (1897), su reflexión sobre la escuela y la sociedad, School and society (1907), y la publicación de su obra maestra Democracy and education (1915). En su credo pedagógico, Dewey había establecido una diferenciación entre la educación, la escuela y el proceso de escolarización. Expuso que el proceso educativo es tanto un proceso psicológico como un proceso sociológico, que la escuela es una forma de vida en comunidad y que mucha de la educación de su época no reconocía este principio fundamental, convirtiendo la escuela en un lugar donde cierta información se debe proporcionar, ciertas lecciones deben ser aprendidas, y ciertos hábitos, formados.

La contribución de la antropología al estudio de la educación originalmente se veía muy limitada. Desde una perspectiva antropológica, Boas (1962: 168-201, publicado originalmente en 1928) intenta responder algunas cuestiones relacionadas con la escolarización de su tiempo, pero sus propuestas prácticas versan sobre el proceso de maduración diferencial de los jóvenes y la tendencia de la cultura a restringir las posibilidades de un pensamiento crítico.

Si bien el único trabajo de Boas que se conoce sobre la educación se refiere más bien a la escuela, todavía no se había planteado la distinción tan nítida entre la educación formal y la no-formal. Ya en el ambiente norteamericano el dicho atribuido a Mark Twain de que "nunca he permitido que mi escolarización interfiriera con mi educación", evidencia una concepción de la educación que va más allá del ámbito de la escuela, pero al mismo tiempo el sentido de esta ironía deja de lado la recurrente oposición de tales términos.

La perspectiva antropológica respecto de la educación, en términos generales, y de la escuela, en particular, fue fuertemente influida por Mead y su publicación en 1928 de Corning of age in Samoa: a psychological study of primitive youth for western civilization, así como también por la de 1931 titulada Growing up in New Guinea: a comparative study of primitive education.

Independientemente de la crítica de Freeman, respecto de los informantes de Mead en Samoa y el contenido de la información proporcionada por los mismos, la problemática original que planteó (los determinantes de la naturaleza y del ambiente en la adolescencia de pueblos "primitivos" y civilizados) y la aplicación de sus conclusiones a los problemas educativos de los Estados Unidos, estos textos fueron de gran repercusión para la antropología.

Las preguntas fundamentales planteadas por Mead fueron: ¿del comportamiento humano, de la personalidad y de los valores asumidos por una persona, qué es innato y qué es aprendido?, y ¿qué es lo que se aprende, cuándo y dónde? Las respuestas optimistas de Mead indicaban que el ser humano y la sociedad son mucho más el producto de lo que se aprende que de lo que se tiene de innato. Así, el factor principal para definir al ser humano es su cultura y los contenidos culturales asimilados en el proceso de la endoculturación.

Mead, sus lectores y la mayoría de los antropólogos consideraban que los pueblos estudiados no habían sufrido las influencias del mundo occidental, así que eran pueblos en un estado primigenio de "pureza" que no habían sido contaminados por el Occidente. En un informe escrito después de cinco semanas de trabajo de campo, Mead señala la presencia del gobierno de los Estados Unidos en la isla de Samoa y la ubicuidad de la London Missionary Society pero, escribe, respecto del pueblito de Ta'u donde realizaría su trabajo de campo, "influencias extranjeras que distorsionarían la cultura nativa son mínimas" (Mead, s/f).

En 1934 el problema de la aculturación ya se estaba planteando, muestra de esto fue la realización de una jornada sobre educación (escolarización) y contactos culturales en la Universidad de Yale con la participación de Radcliffe-Brown. La conferencia abordó la problemática de la educación en el mundo colonial.

Posteriormente, en 1936 se organizó en la Universidad de Hawai una jornada de cinco semanas de duración para examinar algunos problemas educativos y de aculturación de los pueblos del Pacífico. La importancia de la reunión radicó en haber congregado a 66 educadores y científicos sociales de 27 países (Eddy, 1985).

En el mismo año el Consejo de Investigaciones en Ciencias Sociales de los Estados Unidos logra definir la aculturación. La definición desarrollada por Redfield, Linton y Herskovits (1935) para el subcomité de la Social Science Research Council reza: "Aculturación comprende aquellos fenómenos que resultan cuando grupos de individuos de culturas diferentes entran en un contacto continuo y directo, con cambios subsecuentes en los patrones culturales originales de cualquiera de ambos grupos" (Herskovits, 1958:10).

Al explicar el alcance de esta definición, Herskovits transcribe una nota explicativa del documento original: "Bajo esta definición, la aculturación se distingue del cambio cultural, del cual es tan sólo un aspecto, y de la asimilación, que es, a veces, una fase de la aculturación. También se debe diferenciar de la difusión que, aunque es inseparable de la aculturación, es no solamente un fenómeno que a menudo tiene lugar sin el tipo de contacto entre pueblos especificados en la definición arriba mencionada, sino que constituye tan sólo un aspecto del proceso de la aculturación" (Herskovits, 1958:10).

Herskovits continúa: "Como se ve, esta definición excluye varias interpretaciones de la palabra que ocasionalmente se han planteado. Excluye la aplicación del término a la manera en que un individuo adquiere un conocimiento práctico de las habilidades y de las formas tradicionales de pensamiento de su propia cultura que, como se ha dicho, equipararía la 'aculturación' con la 'educación' en su sentido más amplio..." (Herskovits, 1958:10).

Sin aportar perspectivas novedosas, Mead (1942a) publicó un artículo sobre el papel de los maestros en las escuelas norteamericanas. El mismo año publicó su muy conocido título And keep your powder dry: an anthropologist looks at America (Mead, 1942b). En esta época, Redfield (1973, publicado originalmente en 1945) dedicó atención a la situación de los maestros. Posteriormente, Mead organizó una conferencia en 1949 sobre los problemas educativos de grupos culturales especiales y en 1951 publicó su libro The school in american culture.

La antropología educativa, como área específica de estudio, tiene sus inicios en la apreciación de la importancia de la endoculturación/aculturación y en la distinción entre la educación no-formal y formal. Sin embargo, por lo menos en la antropología, en los Estados Unidos se adoptó una actitud acrítica frente a la institución escolar, considerándola sobre todo como un lugar donde el niño y el joven adquirían conocimientos, habilidades y destrezas para vivir en sociedad, y que éstos no contenían ninguna carga cultural. La escuela se consideraba un espacio culturalmente neutral donde los niños adquirían los conocimientos necesarios para desempeñarse de manera adecuada en la sociedad.

La endoculturación nunca fue un concepto muy problemático dentro de la antropología, se consideraba normal que los niños asimilaran los valores, actitudes, comportamientos, modos de pensar, habilidades y destrezas de las culturas en las que nacieron. Esta asimilación tenía lugar en el seno familiar, antes de que un niño llegara a la escuela, mediante la educación no-formal. Pero el problema de la aculturación tampoco se entendía en relación con la escuela.

Durante veinte años, desde el inicio de la discusión sobre la aculturación en la década de los treinta hasta el inicio de la década de los cincuenta, la institución escolar no fue considerada como un objeto de estudio de la antropología ni como un instrumento al servicio de la aculturación. La antropología consideraba la escolarización como un espacio culturalmente desprovisto de importancia, a pesar de que en esta misma época las administraciones coloniales tuvieron muy en cuenta a la institución escolar como una herramienta indispensable para "civilizar" a los "nativos".

La distinción entre la educación no-formal y formal es útil para señalar la especificidad de la institución escolar como uno de los espacios educativos principales. Aunque no se ha avanzado mucho en los últimos cien años, y suena mucho a Dewey, en la antropología el concepto de "educación" se refiere a todo proceso de aprendizaje, consciente o no, sin importar el lugar específico en que se dé o lo que se aprende. La educación no-formal es lo que se aprende principalmente en el seno familiar, grupo social o ambientes de trabajo, mientras que la educación formal incluye los conocimientos, destrezas y habilidades aprendidas conscientemente en una escuela, un colegio, un instituto o una universidad, o sea, en un espacio físico específico dedicado a un tipo de aprendizaje concreto.

Esta diferenciación también ayuda a especificar lo característico de la escuela. Es importante mantener esta distinción debido a que a menudo se tiende a limitar todo proceso educativo al espacio físico de la institución educativa y, en consecuencia, a equiparar a la antropología educativa con el estudio de lo que pasa en la institución escolar.

George Spindler, considerado como el fundador de la antropología educativa, trabajó con su esposa Louise la cuestión de la formación de la identidad cultural y el papel que juega la institución escolar en dicha formación, tomando como base las teorías sobre la aculturación. Una buena recopilación de los aportes de los Spindler a la antropología educativa se puede encontrar en Spindler y Spindler (2000).

Se puede considerar que el momento de arranque de la antropología de la educación fue a partir de 1954 con la reunión de 22 antropólogos, convocados por la Corporación Carnegie y realizada en Carmel Valley Ranch, California, y con la consecuente publicación de sus trabajos en 1955 por Spindler. La reunión contó con la participación de conocidos antropólogos como Margaret Mead, Alfred Kroeber, Cora DuBois, Jules Henry, Bernard J. Siegel, George Spindler y Solon T. Kimball, entre otros. En ella se realizaron sesiones sobre modelos de análisis del proceso educativo en comunidades americanas; la escuela en el contexto de la comunidad; cultura, educación y teoría de las comunicaciones; la confluencia entre la teoría antropológica y la teoría educativa, y una discusión sobre las consecuencias educativas de una decisión de la Suprema Corte de los Estados Unidos en torno a la segregación racial.

Los Spindler insistieron en lo primordial del método etnográfico, basado en la observación detenida y descripción detallada. Se consideraron precursores de la antropología crítica porque señalaron que toda observación debía ser contextualiza-da no solamente en el ambiente en que ocurría, sino también en los meta-contextos que trascienden la observación in situ. Dentro de estos meta-contextos figura el propio contexto social del observador: ninguna observación es "inocente" o está desprovista de elementos que puedan separar por completo, de las conclusiones derivadas de la observación, los intereses o prejuicios del observador, pues éstos siempre influyen en el conocimiento y la comprensión de la acción observada.

Los Spindler nunca dudaron de la importancia de la etnografía y tampoco participaron directamente en las polémicas suscitadas alrededor de la crítica a la etnografía que se desarrollaría más tarde. Insistieron en que para saber qué es lo que pasa en las aulas y en las escuelas, es necesario observar el hecho.

En la cuestión de la etnografía como fuente de conocimiento subyace la pregunta: ¿a qué está orientado el conocimiento etnográfico? Por supuesto se refiere a lo que se llama "cultura". El interés primordial de los Spindler era la institución escolar como un medio privilegiado para promover la transmisión de la cultura americana. Posteriormente, con la creciente complejidad de la realidad escolar en los Estados Unidos, ampliaron su perspectiva para ver que en cualquier cultura la escuela juega el mismo papel y abordaron el problema de la multiculturalidad que se vive hoy en día en muchas aulas.

Los Spindler no estuvieron ajenos a las influencias de la corriente de antropología psicológica, punto de partida para Mead, que más tarde se definiría como la corriente de cultura y personalidad impulsada por Linton (1945). De allí surgió su interés por los aspectos mentales del proceso de aculturación y, por extensión, de la educación y la escolarización.

En resumen, se puede decir que los Spindler no sólo "fundaron" la antropología educativa sino que también, en términos generales, fijaron la agenda de investigaciones posteriores en este campo. Reivindicaron el método etnográfico, enfocaron la problemática de la aculturación, introdujeron una reflexión sobre la cultura en el ambiente escolar y llamaron la atención sobre los aspectos mentales de estos procesos.

Por supuesto, los Spindler no fueron los únicos impulsores de la institución escolar como un legítimo objeto de estudio de la antropología pero, como suele ocurrir con "fundadores", encontraron, tanto en la antropología como en las ciencias de la educación, un ambiente abierto a escuchar sus ideas y los canales de difusión eficaces por los cuales esas ideas pudieran tener efecto. Los Spindler se enfocaron a una institución, ya de por sí problemática (la escuela), e intentaron iluminarla desde la antropología.

Después de este impulso inicial no han surgido figuras del mismo relieve en la antropología educativa que hayan tenido una "gran visión" de la educación/escolarización semejante a la de los fundadores. Más bien, la tendencia ha sido ampliar y profundizar algunas de las preocupaciones originales de los Spindler.

Nos hemos extendido sobre el aporte de los Spindler a la antropología educativa debido a su énfasis en la etnografía como método característico de la antropología y por el interés contemporáneo en círculos educativos por este aporte metodológico. Si bien los Spindler han sido considerados los pioneros de la antropología educativa, no se debe ignorar los aportes de Henry y Henry (1944) y su informe sobre la observación detenida del comportamiento de los niños Pilagá.

Solon T. Kimball y James McClellan Jr. publicaron en 1962 Education and the new America, considerado como el análisis más literario, intelectualmente ágil, y nítidamente enfocado de la función de la educación americana en su contexto histórico y cultural. En 1967 Henry publica su principal obra, La cultura contra el hombre, seguida después por una colección de escritos sobre la educación (1972). Por otra parte, en 1974 Solon T. Kimball reúne una colección de artículos en Culture and the educational process: an anthropological perspective.

De hecho, entonces como ahora, en los Estados Unidos la corriente de la antropología educativa se articula en dos vertientes: la etnográfica, impulsada por Spindler desde Stanford, California, y la de la inserción de la educación escolar dentro de la cultura de los Estados Unidos, más global e impulsada por Mead, Henry y Kimball. Esta diferenciación también tiene una correlación geográfica con Spindler en California y los demás en Nueva York.

Dentro de la psicología, el destacado libro de E. H. Erikson (1950), Childhood and society, enlazó las disciplinas de la antropología y la psicología, intentando mostrar que la personalidad es también resultado de las fuerzas y presiones culturales. En el mismo libro analizó la cuestión de culturas nacionales evidenciadas en diferentes tipos de personalidad.

Desde la antropología, dos de los autores más importantes en esta corriente de la influencia cultural en la personalidad fueron John W.M. Whiting (1964,1966 y 1978) y su esposa, Beatrice Whiting (1963). Esta corriente fue profundizada desde 1968 por Michael Cole, quien comenzó a publicar trabajos sobre la influencia cultural en el desarrollo cognitivo; los más conocidos son los relacionados con las diferencias culturales y los procesos psicológicos. Si bien Cole está más relacionado con la antropología psicológica, algunos de sus trabajos enfocan los procesos psicológicos comprendidos en el aprendizaje (Coleer et al., 1971; Cole y Scribner, 1974; Cole y Means, 1981; Cole, 1996) y no carecen de importancia para la antropología educativa.

El año de 1968 marca un momento importante por la confluencia en la antropología norteamericana de los interesados en antropología de la educación. La reunión anual de la American Anthropological Association (AAA) incluyó por primera vez un simposio sobre educación, titulado Etnografía de Escuelas. En la misma reunión se establecieron las bases para la posterior fundación del Council on Anthropology and Education, que en 1984 fue incorporado a la AAA.

En el año de 1968 también se publicó en portugués el libro de Paulo Freiré Pedagogía del oprimido (1976), que abrió nuevas perspectivas para un uso revolucionario de la educación escolar sustentado en la creación de una conciencia de la opresión. Freiré presentó una experiencia y una metodología educativa basada en la alfabetización y la creación de conciencia de los alfabetizados de su situación de opresión socioeconómica, particularmente en países recién descolonizados o en países bajo un régimen de neocolonialismo. En 1971 Iván Illich publicó su libro Deschooling society, que desestabilizó los círculos educativos, generando una amplia discusión internacional sobre las estructuras escolares opresivas, que en vez de facilitar el aprendizaje de los alumnos, lo obstaculizaban. Illich sostiene que la institucionalización de valores lleva de manera inevitable a la contaminación física, la polarización social y la impotencia psicológica: tres dimensiones en un proceso de degradación global y de miseria. La escuela es un paradigma de la sociedad, de modo que el análisis de Illich va mucho más allá de la escuela o del sistema educativo en una sociedad.

En el ambiente norteamericano de 1974 Carnoy publica Education as cultural imperialism (editado en español en 1977), en el cual analiza el papel de la educación en contextos del colonialismo tradicional (India y África occidental), del colonialismo del libre comercio (América Latina en el periodo republicano), y del neocolonialismo interno de los Estados Unidos. Cuestiona seriamente la creencia de que la escuela sea una institución que promueva la igualdad social y que sea un mecanismo eficaz de movilidad social: "aun cuando la escuela europea o norteamericana saca a la gente de la jerarquía tradicional, también la mete en la jerarquía capitalista" (1977: 27).

A partir de la década de los setenta y con el trabajo seminal de Paulo Freiré, Iván Illich y Martín Carnoy, la antropología ya no podía seguir considerando a la escuela como una institución "neutral" o "inocente" respecto de la transmisión de valores culturales. Sin embargo, la radicalidad de los planteamientos de estos tres autores que cuestionaban los fundamentos mismos de los sistemas educativos se fue matizando en la antropología educativa en los Estados Unidos para enfocar sólo ciertos aspectos de funcionamiento.

Dentro de lo específicamente antropológico, pronto se vio la necesidad de señalar el uso inadecuado del método etnográfico (Wolcott, 1973; Wolcott et al, 1979); se demandó la realización de estudios verdaderamente etnográficos y no sólo incorporar datos o utilizar algunas técnicas etnográficas en otros tipos de estudios (Fetterman, 1982; 1984). Tanto para Wolcott como para Fetterman y Agar (1986 y 1996) la investigación etnográfica es un proceso abierto en el cual el etnógrafo aprende mediante el encuentro con un contexto específico; no se dedica a probar sistemáticamente hipótesis inequívocas o realizar experimentos con los controles científicos de rigor.

Al mismo tiempo, comenzaron a diversificarse los temas de la antropología educativa basados principalmente en el análisis del contexto y proceso escolar. Así se comenzó a prestar atención a la organización escolar, a los procesos de enseñanza en el aula, a los procesos de aprendizaje de los alumnos, a las políticas educativas y a la inserción de la institución escolar en un contexto social específico, entre otros.

Estos temas, a su vez, se fueron subdividiendo de manera tal que la organización escolar centraba su atención en el papel de los directores de escuela (Wolcott, 1973; Wolcott et al., 1979); en los maestros (McPherson, 1972; Lortie, 1975; Wolcott, 1977); en la organización del aula (Jackson, 1968; Mehan, 1979); en los problemas de aprendizaje, especialmente del idioma y de matemáticas; en los problemas de género en la escuela (Weis, 1988) y en los problemas de relaciones interétnicas en el contexto escolar (educación bilingüe).

Si se analiza lo publicado en los últimos números de Anthropology and Education Quarterly se puede tener un panorama de los principales temas de preocupación de los antropólogos educativos en la actualidad. Las cuestiones de lenguaje y de la enseñanza del idioma (Medina y Luna, 2000; Golden, 2001; Danforth y Navarro, 2001; Poveda, 2001; Bender 2002), del aula (Hogan y Corey, 2001; Nagai, 2001; Wax, 2002), de la educación bilingüe y bicultural (Hornberger, 2000; Freeman, 2000; Tsai y Earnest, 2000; Nozaki, 2000) y de la identidad (Hemmings, 2000; Arlin, 2000; Villenas, 2001; Rymes y Pash, 2001; Qui-roz, 2001; Zine, 2001) dominan los temas de investigación. Ocasionalmente se abordan temas de género (Stone y McKee, 2000), de curriculum (Longwell-Grice y Letts, 2001), de la enseñanza de matemáticas (Fast, 2000), de la comunidad escolar (Bushnell, 2001), de la cultura escolar (Kipnis, 2001), del maestro (Ouyang, 2000; Wood, 2000) y de la comercialización de la educación (Bartlett, Frederick, Gulbrandsen y Murillo, 2002), entre otros...

VER EN

http://www.scielo.org.mx/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-06362003000100002

Rama de la antropología que estudia la estructura físico-psíquica humana, especialmente la del niño, en su relación con los procesos de adquisición de conocimientos, y que pretende llegar a conclusiones aplicables al apoyo pedagógico y al perfeccionamiento de tales procesos.
Antropología pedagógica. » Enciclonet.com
www.enciclonet.com › articulo › antropo...
Antropología pedagógica

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/160544…

DIDÁCTICA 5

INVESTIGACION SOCIAL O ANTROPOLOGICA.

De igual forma en que la investigación antropológica es interdisciplinar social, los métodos y técnicas sociales aplicadas a la Didáctica de la Historia, ya que se trata de un ámbito social mas específico o sea la Educación, no pueden dejar de contemplar los aportes de la Antropología en su diversidad cultural, étnica, metodológica y técnica en el desarrollo del entramado necesario para el buen viaje de enseñar a aprender, no solo para en conocer-comprender, sino para lograr el aprehender, o lograr ese aprendizaje significativo que es el fin ultimo de cualquier enfoque Educativo.
En los últimos años se noto un facilismo, no solo en lo referente a contenidos y libros, sino a los mismos métodos y técnicas, que son necesarios para una educación que no sea pasajera y volátil. Por lo que debe hacerse un replanteo lógico de todas las herramientas vinculadas al proceso de enseñanza aprendizaje y no pueden faltar las nuevas incorporaciones que nos garanticen no caer en los errores educativos del positivismo, que no solo se encuentran vinculados con enfoques lineales de causa-efecto, sino con el desconocimiento de la diversidad social, educativa, metodológica, técnica, cultural y étnica, que no deben faltar si realmente pretendemos cumplir con los postulados de no discriminación.

Alguna lectura sobre el tema

Gazeta de Antropología, 1999, 15, artículo 01 · http://hdl.handle.net/10481/7524
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Publicado: 1999-01

Las técnicas de investigación en antropología. Mirada antropológica y proceso etnográfico
Research skills in anthropology: anthropological focus and ethnographic process

María Isabel Jociles Rubio
Facultad de Ciencias Poíticas y Sociología. Universidad Complutense de Madrid.

I. Sobre la interdisplinariedad de las técnicas de investigación

«Lo refrescante que tiene la antropología es su eclecticismo, su disposición para inventar, tomar prestado o hurtar técnicas o conceptos disponibles en un momento dado y lanzarse al trabajo de campo» (Oscar Lewis 1975: 100-101).

Hoy por hoy es difícil, por no decir imposible, asociar una técnica o un conjunto determinado de técnicas de investigación a una u otra disciplina social. Es cierto que solemos atribuir la encuesta estadística y los grupos de discusión a la sociología, la entrevista en profundidad a la psicología o -para enumerar un solo caso más- la observación participante a la antropología, tratándose a menudo de atribuciones que atienden a que tales técnicas se hayan practicado con mayor profusión en cada una de esas ciencias, a que en su seno se hayan cultivado sus características más sobresalientes, a que -debido a estas u otras razones- hayan servido como bandera o insignia de la identidad profesional de sus miembros o, lo que tampoco es infrecuente, al empleo de estereotipos y etiquetas que reproducimos miméticamente. Sin embargo, es evidente que la permeabilidad de las fronteras de las diferentes disciplinas no afecta únicamente a la circulación de conceptos, teorías o estrategias metodológicas, sino también al traspaso de técnicas de investigación, ya sea la biográfica, la producción/análisis de redes o, incluso, aquellas otras nombradas más atrás. Si ojeamos los trabajos que se han venido realizando en los últimos años (al igual que si nos fijamos en los efectuados en las primeras décadas de nuestro siglo), no se puede por menos que llegar a la conclusión de que las técnicas de investigación más que ser el terreno de la diferencia entre la antropología y, por ejemplo, la sociología o la historia, es un lugar de coincidencia, que su trasiego, más que una excepción, ha sido moneda corriente a lo largo de sus respectivos devenires históricos. Ello lo recalcan, entre otros, Juan José Pujadas (1992: 85 y ss), Félix Requena (1991) y Juan José Castillo (1997:145 y ss). El primero, tras examinar las ocho obras españolas (tres firmadas por sociólogos y cinco por antropólogos) que -en su opinión- han alcanzado una cierta difusión y se han destacado por la utilización de las reconstrucciones biográficas, nos dice que, en este pequeño corpus, «las diferencias disciplinarias tienden a ser laxas, si exceptuamos, tal vez, el hecho del mayor énfasis aplicado, hacia el planteamiento de soluciones al problema estudiado, por parte de sociólogos como Negre o Gamella»; una 'laxitud' que quizá tropezaría aun con menos salvedades si se tiene en cuenta que Gamella es profesor de antropología en la Universidad de Granada. Pero eso no es todo. Cuando Pujadas presenta -por ejemplo- su propuesta para «la elaboración de una historia de vida» (1992: 59-84), no titubea en integrar en un mismo esquema teórico-metodológico los logros provenientes de la antropología (Radin, Lewis, Watson, Spradley...) con los procedentes de otras disciplinas (Strauss y Glaser, Thomas y Znaniecki, Shaw, Allport, Bertaux, Fraser, Cartwright, etc.), en lo que se refiere a los procedimientos que se pueden seguir tanto en la 'etapa inicial' como en las fases de 'encuesta', 'registro' y 'análisis' de los relatos biográficos; haciendo gala de un ejercicio interdisciplinario no muy lejano del realizado algunas décadas antes por Balán et alii (1974).

Por su parte, Félix Requena, un sociólogo de la Universidad de Málaga, no sólo ha insistido en que el desarrollo de la metodología de redes es fruto de un esfuerzo conjunto de la antropología y la sociología, sino que no ha vacilado en acudir a los planteamientos de John Barnes, Elizabeth Bott o Clyde Mitchell a la hora de encontrar fundamentación metodológica y técnica para su investigación sobre la importancia de las redes personales en el mercado laboral español. Del mismo modo, resulta reconfortante comprobar que Juan José Castillo, un sociólogo de la Complutense firme partidario de la observación directa in situ, recomiende la lectura de Junker y Hughes, W. F. Whyte y, por supuesto, Malinowski, cuando anima a conocer los procedimientos del trabajo de campo a partir de cómo los relatan los clásicos; y después de lamentar que otros muchos no los revelen en sus obras, acaba declarando lo siguiente:

«Se habla de rejuvenecer puntos de vista, hoy, por ejemplo, con los enfoques antropológicos del trabajo. Nuestros clásicos, nuestros padres y maestros, eran antropólogos. Nada mejor que aspirar a ser lo que ya fuimos. O, al menos, aprender críticamente de lo que fuimos» (149).

Y no estaría de más recordar a algún que otro antropólogo afanado en 'rejuvenecernos' con los enfoques sociológicos del trabajo de campo en aras a facilitar nuestra adaptación al estudio de las sociedades complejas, que nuestros «padres y maestros eran también sociólogos» y que, por consiguiente, sus «puntos de vista» merecen como mínimo una lectura crítica antes de que se los deseche -como acaece a menudo- por sentir debilidad por los 'primitivos', por no acomodar su lenguaje a las modas finiseculares o por haber sido tildados de representantes del 'realismo etnográfico' o del 'positivismo'. Diré, incidentalmente, que en unos momentos como los actuales, en que -por ejemplo- parece bastante consensuada la idea de que hay que analizar los discursos de los sujetos investigados como conducta discursiva, y no tanto como 'información', no es ineludible recluirse en la semiótica pragmática o en la sociología cualitativa (si bien hay que beber también de sus fuentes) para descubrir antecedentes de un giro analítico de tal envergadura, pues cabe hallarlos igualmente -entre otros- en Nadel (1974 -1951-: 49 y ss):

«Radcliffe-Brown, Malinowski y otros muchos han advertido que no debemos esperar respuestas correctas cuando preguntamos a la gente de la razón o el significado de una actividad cultural. Pero sus respuestas no carecen de valor por completo; aunque en un sentido son fuentes de error, en otro ellas mismas son hechos sociales significativos, datos por derecho propio y, en consecuencia, fuentes de conocimiento. Pues la información verbal sobre la acción social es acción ella misma».

Sin embargo, no quiero detenerme en esta clase de elucubraciones, que no he resistido la tentación de hacer al hilo de las palabras de Castillo, sino seguir -desde otro ángulo- con el asunto de la circulación interdisciplinar de las técnicas de investigación. La antropóloga Eugenia Ramírez Goicoechea (1996: 592 y ss), en el apéndice de un libro sobre los inmigrantes en España, asegura haber recurrido a la realización de 13 grupos de discusión para conseguir parte del apoyo empírico necesario para su trabajo; y aunque no sea la primera vez que los antropólogos se han subido al tren de las entrevistas grupales, Eugenia Ramírez toma como referencia la concepción que de las mismas ha delineado la denominada escuela española de sociología cualitativa, lo que se detecta no sólo en el nombre que les da (grupos de discusión, en lugar -verbigracia- de entrevistas en grupo o grupos focalizados), sino en los comentarios que vierte sobre ciertas modificaciones que se ve obligada a introducir en su diseño y puesta en funcionamiento: «Sin embargo, nos hemos adscrito aquí a una versión metodológicamente más libre de esta técnica, al estilo de las últimas tendencias en esta materia en la investigación cualitativa. Por eso, no se respetaron algunas de las condiciones formales de la técnica, ... como es que los participantes no se conozcan, el número máximo y mínimo de partícipes, la neutralidad del escenario así como el papel del investigador». Sólo si se tienen en la mente las directrices marcadas por aquella escuela sociológica para la composición y la moderación de los grupos de discusión, adquiere sentido e interés incidir en aclaraciones de esta índole. Para no cansar con la exposición de una larga lista de los estudios antropológicos que no ponen reparos disciplinarios a la hora de optar por una determinada técnica (1), mencionaré -por último- el de otro antropólogo español, Andrés Barrera (1985), quien en su investigación sobre la dialéctica de la identidad en Cataluña, amén de las entrevistas o de la observación participante, aplicó una encuesta a una muestra de 400 personas: por un lado, llevó a cabo un muestreo por cuotas y, por otro, nos confiesa no haber desdeñado los programas informáticos para el tratamiento estadístico de los datos. Pero no quiero terminar esta relación sin traer a la memoria que la propia observación participante entró en la antropología como un trasplante de la 'observación naturalista' de los zoólogos o que, como pone de manifiesto Comelles (1996:135), ha sido una técnica que ha desempeñado un papel asimismo destacado «en la elaboración del soporte factual de otras disciplinas», como es el caso de la medicina hasta que, en la segunda mitad del XIX, se impuso en ella el método clínico. Es decir, que la antropología, en lo que atañe también a su instrumental técnico-metodológico, es y ha sido siempre una disciplina abierta a todos los mundos, ya sea el de las ciencias sociales o el de las ciencias naturales, por lo que ha sido sacudida por los vientos y los vaivenes más diversos del pensamiento científico y humanista; lo que no significa, desde luego, que el utillaje ajeno no haya sido asimilado creativamente...."

http://www.ugr.es/~pwl…/G15_01MariaIsabel_Jociles_Rubio.html

Ahora bien, la interdisciplinariedad de los procedimientos de investigación, que no cuesta demasiado apreciar cuando se examinan los trabajos empíricos o que es defendida -a veces con apasionamiento- por quienes realmente la practican, parece evaporarse cuando nos encaramos con algunos libros que versan sobre metodología, esto es, con los clásicos manuales o colecciones de 'métodos y técnicas'. Ese desarrollo interdisciplinar es, en unas ocasiones, silenciado, como ocurre - por ejemplo- con la presentación que hace Josep Antoni Rodríguez (1995) del análisis de redes que, por omisión, induce a discurrir que fuera una creación genuina y exclusivamente sociológica. En otras ocasiones, la aportación realizada por otras ciencias sociales es minimizada, considerándosela -verbigracia- como un escalón o estadio ya superado dentro de una escala evolutiva que asciende hacia no se sabe dónde, como sucede con la imagen que José Miguel Marinas y Cristina Santamarina (1994: 263 y ss.) proyectan sobre el uso antropológico de las historias de vida, al quedar enclaustrado en un capítulo que significativamente titulan «Primera fase: el antropologicismo conservacionista». Y, las más de las ocasiones, tal desarrollo no se concibe más que como una maraña confusa de la que hay que extraer indicios de las tradiciones independientes de cada disciplina, como cabe advertir en el viaje que hace Valles (1995: 142 y ss.) a través de la observación participante(2). Son acercamientos, por tanto, que o bien ignoran la interdisciplinariedad o bien juegan con ella pero, casi siempre, para reforzar las fronteras más que para abolirlas. Todo lo cual tal vez no tenga otra explicación que el hecho de que cada uno la entiende de un modo diferente, por cuanto se hubiera convertido -y tomo de nuevo palabras de Juan José Castillo (1997: 141) «en algo así como el comentario inglés sobre el weather: eso de lo que se puede hablar con toda inocencia para poner a todos de acuerdo»; un acuerdo que -empero-, si se profundiza un poco, enseguida se evapora.

Sin embargo, la interdisciplinariedad de las técnicas de investigación, se admita o no, constituye una realidad palpable, y exige el reconocimiento de que el estado actual de las distintas técnicas de trabajo de campo (ya sean de producción, de organización o de análisis de los datos) no pertenece al patrimonio privado de ninguna ciencia social, es decir, que es producto de las aportaciones que a lo largo del tiempo han hecho -en mayor o menor medida- todas y cada una de ellas. Para poner un caso, la conceptualización y el manejo más frecuente que hoy en día se hace en la antropología española de la entrevista individual en profundidad, es innegable que debe mucho a lo que Malinowski, Nadel, Hymes, Spradley, Geertz u otros antropólogos han dicho sobre la importancia y/o la manera de entrevistar a informantes para captar el punto de vista de los nativos, pero no se puede olvidar que bastantes de nosotros también nos hemos nutrido de las sugerencias útiles que nos han ofrecido obras como las de Rogers, Taylor y Bogdan, Hammersley y Atkinson, Douglas, Ortí, Blanchet o, en los últimos años, Alonso. Y no está de más resaltar aquí que en las más recientes encontramos planteamientos ya expresados en las más tempranas (a veces para criticarlos, otras para apoyarlos y/o matizarlos): Nadel y Geertz remiten -entre otros- a Malinowski; Taylor y Bogdan retoman experiencias de campo y recomendaciones metodológicas de Spradley, Lewis o Douglas; Hammersley y Atkinson hacen lo propio con Nadel, Perlmam o Agar; Blanchet recurre a Hymes, Shapiro o Austin; y Alonso se apropia de algunas ideas de Bateson, Geertz, Taylor y Bogdan y Blanchet. Pues, si nosotros como investigadores nos embarcamos en estos periplos, que no por sinuosos dejan de ser enriquecedores, cómo no invitar a los demás a que también los realicen, esto es, cómo no proponerles un recorrido reflexivo por todas esas imbricadas contribuciones que han perfeccionado o pueden servir para perfeccionar sus herramientas de trabajo...

II. Sobre la mirada antropológica

La gran variedad (en escala, complejidad, localización, etc.) que presentan los campos socio-espaciales en que investigan hoy en día los antropólogos hace bastante improbable que la distintividad de la antropología pueda encontrarse en ellos; desde luego, hace tiempo que no se estudian únicamente, ni siquiera mayoritariamente, las repetidas sociedades primitivas, como tampoco los campesinos de las sociedades industriales, las sociedades exóticas o las sociedades a pequeña escala. Así y todo, sigue habiendo quienes continúan buscando allí las fuentes de la identidad antropológica, como es el caso de los que se enzarzan en rastrear una característica común definitoria de los grupos de los que se han ocupado o se ocupan todavía los antropólogos, y creen descubrirla, por ejemplo, en su condición de 'minorías culturales' (3) o de «grupos marginales» dentro de estructuras socioculturales más amplias. Pero ¿no es verdad, entonces, que la especificidad de la antropología, como la de cualquier ciencia, radica en su objeto de estudio? Por supuesto que sí, pero eso no significa, en primer lugar, que dicho objeto coincida con el campo (lugar y/o grupo) en que se lleva a cabo las indagaciones y, en segundo lugar, que aquél pueda ser confundido con alguna entidad que esté ya 'dada' en la realidad. Lo primero lo advirtió hace tiempo Geertz:

«El lugar de estudio no es el objeto de estudio. Los antropólogos no estudian aldeas (tribus, pueblos, vecindarios...); estudian en aldeas. Uno puede estudiar diferentes cosas en diferentes lugares, y en localidades confinadas se pueden estudiar mejor algunas cosas, por ejemplo, lo que el dominio colonial afecta a marcos establecidos de expectativa moral. Pero esto no significa que sea el lugar lo que uno estudia» [1987 (1973): 33].

Y lo segundo se columbra en el hecho -señalado, p. e., por Hammersley y Atkinson [1994 (1983): 57]- de que «un objeto de investigación es un fenómeno visto desde un ángulo teórico específico», pues «a determinadas características no se les presta atención e, incluso, el fenómeno considerado no se agota completamente en la investigación». El objeto de estudio está constituido, de esta manera, por el conjunto de preguntas que se considera significativo dirigir a un cierto fenómeno sociocultural, un conjunto de preguntas que delimita el ámbito de lo observable y de lo no observable, que siempre se hacen desde una perspectiva teórica concreta y que los antropólogos hemos equiparado comúnmente a la 'cultura'. Esto es lo que puso sobre la mesa Leslie White [1975 (1959): 129 y ss] cuando, intentando hallar un espacio adecuado para este último concepto, se opuso a los que Radcliffe-Brown o Kluckhohn y Kroeber manejaban, puesto que -para éstos- la cultura no era sino la reificación o cosificación de una abstracción, dado que lo existente, lo real, se plasmaba o bien en la 'estructura social' -para el primero- o bien en 'los individuos' -para los segundos-. Ello llevó a que Radcliffe-Brown negara que fuera el objeto apropiado de la antropología, y que Kluckhohn y Kroeber, aceptándolo como tal, lo dejaran reducido a aquella simple abstracción. White, en cambio, no admite ni una cosa ni otra. Partiendo de la definición clásica de Tylor, saca la conclusión (como había hecho antes Keesing -1958- o después hará Goodenough -1971-) de que los heterogéneos componentes (moral, derecho, hábitos, creencias, arte...) que forman parte de ella comparten el ser «conducta aprendida y transmitida socialmente»; no obstante, -continúa argumentando- cualquier conducta aprendida y transmitida socialmente puede ser analizada desde 'contextos' distintos: con relación a sus efectos fisiológicos, anatómicos, geográficos, simbólicos, psicológicos, etc. Por este camino es por donde llega a su noción de la cultura como «la clase de cosas y acontecimientos que dependen del simbolizar, en cuanto son consideradas en un contexto extrasomático»...

Como he expresado más atrás, lo que permite aceptar una investigación como antropológica no es el recurrir a un procedimiento, a un campo, a una técnica o conjunto de técnicas determinado, sino el uso que de ellas hace un investigador que se ha formado una 'mirada' que consideramos antropológica y que las sitúa en una situación etnográfica. Y, por supuesto, si la 'especificidad' de una investigación está en la 'mirada', en el 'enfoque', lo mismo cabe predicar de su calidad. Jean Peneff (1996: 25 y ss), en un artículo -citado por el ya mencionado Juan José Castillo (1997:145)- donde muestra el importante papel que desempeñó la observación participante en los primeros estudios sobre sociología del trabajo, lamenta que todo el énfasis para validar, por ejemplo, una entrevista biográfica se cargue habitualmente sobre la persona o sobre los métodos con que la entrevista se ha realizado, y suela faltar el interés por controlar al entrevistador, no sólo en la contextualización posterior, sino en el mismo acto de producir la información; preguntándose, acto seguido, si el investigador no está obligado no sólo a hacer un ejercicio reflexivo sobre su práctica actual, sino a analizar su historia y su experiencia como miembro de una disciplina. Hay que advertir, empero, que con esto no se pretende menoscabar la importancia de las técnicas de investigación, cuyo progresivo afinamiento es primordial en la evolución del conocimiento, sino rescatar el carácter singular y creador de 'la mirada' (que es siempre interpretativa), que no nos olvidemos de la trascendencia e impronta de un sujeto social, el investigador, que escudriña desde una determinada situación.

«No hay modo de evitar el hecho de que el etnógrafo es, en sí mismo, un factor de la investigación. Al margen de la capacidad general de los hombres para aprender la cultura, la investigación sería imposible. En este sentido, las características particulares del etnógrafo son, para bien y para mal, un instrumento de la investigación» (Hymes 1993: 187).

El reconocimiento de que la especificidad e, incluso, la calidad de un proceso de investigación dependen ante todo de la 'mirada' no es más que la confirmación de que el principal instrumento de investigación, al menos en ciencias sociales, es -como rememora Hymes- el propio investigador y, desde esta óptica, su formación académica y/o práctica (su puesta a punto) adquieran una gran importancia. Pero ¿en qué estriba, en definitiva, esa 'mirada' antropológica? Tomando prestada la expresión de Bourdieu para describir el habitus, yo diría que está compuesta por un conjunto de principios de percepción, sentimiento y actuación que, encarnados en el sujeto de la investigación, termina por guiar explícita o implícitamente sus indagaciones. Marc Augé, en una obra [1995 (1994). 11] donde acomete -entre otros- el tema de los intercambios habidos entre antropología e historia, manifiesta que los antropólogos, tras comprobar que algo de su disciplina ha pasado a las demás, pueden alertarse al ver que el «núcleo duro de su empeño (que es la combinación de una triple exigencia: la elección de un terreno, la aplicación de un método y la construcción de un objeto)» se diluye en alusiones un tanto imprecisas a la necesidad de una «perspectiva» o de una «orientación antropológica». Sin embargo, como él, intuyo que sería una inquietud excesiva y hasta poco justificada, sobre todo cuando no se elude el esfuerzo de dotar de un mayor grado de precisión a la naturaleza de esa orientación, perspectiva o mirada y, de paso, a los principios que la componen. Unos principios que, sin pretensión de ser exhaustiva, voy a tratar de exponer a continuación; y lo haré tomando como punto de arranque ciertas palabras de Wilcox referidas a la etnografía escolar:

«Es un proceso continuado de investigación en el que hay que seguir ciertas normas antropológicas. Primera, intentar dejar a un lado las propias preconcepciones o estereotipos sobre lo que está ocurriendo y explorar el ámbito tal y como los participantes lo ven y lo construyen. Segunda, intentar convertir en extraño lo que es familiar, darse cuenta de que tanto el investigador como los participantes dan muchas cosas por supuestas, de que eso que parece común es sin embargo extraordinario, y cuestionarse por qué existe o se lleva a cabo de esa forma, o por qué no es de otra manera (Erickson 1973, Spindler y Spindler 1982). Tercera, asumir que para comprender por qué las cosas ocurren así, se deben observar las relaciones existentes entre el ámbito y su contexto, por ejemplo, entre el aula y la escuela como un todo, incluyendo la comunidad, la comunidad a la que pertenece el profesor, la economía, etc. Siempre se debe realizar un juicio sobre el contexto relevante y se debe explorar el carácter de este contexto hasta donde los recursos lo permitan. Cuarta, utilizar el conocimiento que uno tenga de la teoría social para guiar e informar las propias observaciones» [Wilcox, 1993 (1982): 96-97].

Si yo, por el contrario, he sustituido el vocablo normas por el de principios, ha sido por dos razones diferentes. En primer lugar, porque considero que tales normas dejan de mostrarse como tales a lo largo del tiempo, es decir, que con su empleo continuado dejan de percibirse conscientemente como preceptos que hay que acatar, para convertirse en categorías, en sentimientos y en comportamientos 'incorporados'. En segundo lugar, porque los mencionados principios, aunque encuentren las mejores condiciones para su cumplimentación en el trabajo etnográfico, una vez que el investigador los ha hecho suyos, configuran la 'mirada' con que el antropólogo inspecciona no sólo el material derivado de la etnografía, sino el procedente de otros procesos distintos de investigación; o dicho de otro modo, sospecho que son esos principios los que nos permiten identificar como antropológicos estudios que, en lugar de haber seguido una estrategia etnográfica, se han basado en exploraciones de índole historiográfica o, por ejemplo, literaria; como es el caso de los debidos a Carmelo Lisón (1992) sobre la figura de Vagad, a Juan José Pujadas y Dolors Comas (1991) sobre la evolución histórica de los símbolos étnicos catalanes, a Ignasi Terradas (1979) sobre las colonias industriales o a Joan Frigolé (1994) sobre la obra literaria de García Lorca. Con las matizaciones expuestas, las normas enumeradas por Wilcox pueden ser tenidas por algunas de las características esenciales de la 'mirada antropológica'; unas características que, sin duda, han tenido una génesis histórica concreta, y que el aprendiz de antropólogo -como he repetido- va adquiriendo mediante una formación teórica y práctica específicas.

Más arriba he manifestado mis recelos ante la idea de que la particularidad de la antropología radicara en los campos en que los antropólogos han investigado; ahora bien, esto no quiere decir que desestime la posibilidad de que los campos tradicionales de la antropología hayan tenido algún peso en la conformación de la 'mirada antropológica'. Todo lo contrario, estoy convencida de que, al menos las dos primeras normas de Wilcox (que, por los motivos anteriores, prefiero llamar principios: el de intentar dejar a un lado las propias preconcepciones y el de convertir en extraño lo familiar), se han gestado gracias, entre otras cosas, al hecho de que los primeros antropólogos empíricos estudiaran en sociedades que exhibían una cualidad que François Jullien (1988: 118) califica -como he indicado en otro lugar- de «alteridad», esto es, una 'extrañeza' tan radical que les resultaba claro que no podían dar nada por sabido, que no podían dar por supuesto ningún marco común de interpretación, a no ser que impusieran ingenuamente el suyo como medida. En suma, se encontraron -como recuerda Nadel (1974/1951)- con que tenían que formular preguntas nuevas cuando otros estudiosos de la sociedad podían limitarse a pedir respuestas a las preguntas habituales; con que debían formar sus propias categorías al no disponer de categorías ya establecidas en las que sus datos se acomodaran sin resistencia; con que debían empezar por suspender sus presupuestos previos, inservibles en tales circunstancias, para captar los marcos de significado a los que acudían los sujetos investigados para dar sentido a sus acciones. Este interés por el punto de vista de los 'nativos', originado probablemente en esas exigencias impuestas por las investigaciones en sociedades 'exóticas', es el que, en ausencia de las mismas, ha conducido a que la antropología haya abogado por el 'extrañamiento' de los objetos estudiados en las sociedades o en los grupos que nos resultan 'familiares'; otro principio que nos permite reconocer una investigación como propia de nuestra disciplina:

«Tiene sentido llamar antropológicas a esas investigaciones [a las realizadas en sociedades no exóticas]: porque todavía siguen fieles al acucioso espíritu de investigación que se desarrolló con el estudio de pueblos más sencillos y ágrafos. Tratamos una cultura familiar como si fuese una cultura extraña... Elegimos deliberadamente este punto de vista para poder mirar la cultura desde un ángulo visual nuevo y poner de relieve rasgos oscurecidos por otras formas de estudio» [Nadel 1974 (1951): 17-18].

No quiero dedicarle ahora más tiempo a estas cuestiones, porque las he abordado ya, y de una forma reiterada, en otros escritos. Es más, en principio, podría parecer que son tan obvias que no requieren mayor defensa y/o explicación, tan establecidas que no merece la pena seguir preocupándose por ellas. Pero, tal vez, por serlo, se olvida a menudo mentarlas siquiera y, en otras ocasiones -como en algunos libros de introducción a la etnografía-, son incluso presentadas como si fueran defendidas y defendibles exclusivamente por posicionamientos obsoletos, por quienes desearan continuar amarrados a las ortodoxias de la antropología clásica sin tener la lucidez o la capacidad suficientes para darse cuenta de los cambios operados en el mundo y/o en el pensamiento contemporáneo. Y es verdad que los principios que atribuyo a la 'mirada antropológica', así como las características que, en mi opinión, definen el proceso etnográfico, los creo válidos tanto para el estudio en sociedades tradicionales como para el que se efectúa en las denominadas sociedades complejas, pero ello es así no porque desee permanecer atada a ciertos credos, sino porque estoy segura de que, correctamente conceptualizados, tales principios y características son transponibles a las situaciones de investigación más diversas y constituyen logros irrenunciables de nuestra disciplina. Unos logros que, por otro lado, son los que han conseguido saltar las fronteras disciplinares y tener alguna impronta teórico-metodológica en las otras ciencias sociales, que se han vuelto -de este modo- cada vez más antropológicas (más interesadas por lo cultural, por el punto de vista de los actores, por extrañar lo familiar) (5). En este sentido, no tengo más remedio que mostrar mi acuerdo con Ogbu [1993 (1981): 147] cuando asevera que, con demasiada habitualidad, quienes tildan las aportaciones de la etnografía clásica de inadecuadas para el estudio de nuestras complejas y/o urbanas sociedades (en esta ocasión, de las escuelas occidentales) lo suelen hacer a costa de establecer comparaciones erróneas:

«La crítica se dirige en concreto a la 'etnografía de Malinowski'. Señalan, por ejemplo, que no es lo mismo tomar como unidad de estudio una escuela urbana en América que un poblado trobiand..Erickson presenta de forma acusada un contraste entre una escuela americana y un poblado trobiand y concluye que 'las teorías y métodos de Malinowski no funcionan en las escuelas porque sus métodos no son apropiados para la situación' (1973: 11). Me parece a mí que lo que no es apropiado es la comparación. Debería ser entre un poblado trobiand y una ciudad o barrio americano por un lado, o entre una escuela americana y la institución educativa de los trobiand. Si comparásemos tales unidades de población o tales instituciones sociales, nos sorprenderíamos de encontrar fuertes semejanzas, aunque fueran evidentes las diferencias de escala».

En cuanto a los otros principios enunciados por Wilcox (explorar el carácter del contexto relevante y utilizar el conocimiento que se tenga de la teoría social para encauzar las observaciones), el primero trata ni más ni menos que del tan traído y llevado holismo. Lucy Mair, en una obra harto conocida por los estudiantes de antropología de mi generación [1978 (1965): 15], aludía ya a él como uno de los posibles elementos que marcan el enfoque del antropólogo: «según algunos, es una cuestión teórica: consideramos cometido nuestro observar la totalidad de relaciones que operan entre la gente que constituye la unidad social que estudiamos, y no sólo aquellas directamente aplicables a un problema en particular». Sin embargo, Mair se aferra aquí a un concepto de holismo que ha sido posteriormente bastante cuestionado, en primer lugar, por inmanejable, es decir, porque resulta práctica y teóricamente imposible 'observar la totalidad de relaciones' y, en segundo lugar, por haber sido interpretado en ocasiones como una empresa dirigida a describir todos y cada uno de los subsistemas del grupo o del territorio donde se investiga (geografía, cultivos, formas de tenencia de la tierra, parentesco, matrimonio...), lo que ha promovido ciertamente una literatura etnográfica omnicomprensiva en exceso y, como dice Llobera (1990), a veces con escasas contribuciones teóricas. No obstante, ni siquiera los críticos de esa concepción renuncian a la investigación holística; Kaplan y Manners [1979 (1972): 333], verbigracia, lo que hacen es recomendar a los antropólogos 'moderar su holismo' para adaptarlo a las nuevas circunstancias de estudio, y la propia Wilcox [1993 (1982)] se decanta por una redefinición del mismo, según la cual consistiría en la integración de los problemas que se investigan en el contexto en que se producen, en asumir que para comprender por qué ocurren tales problemas se deben observar sus relaciones con los aspectos macroestructurales que se estimen relevantes (6). Por su parte, Ogbu -en el artículo del que he extraído asimismo la cita de la antecedente página [1993 (1981): 157]- se resiste a tomar por antropológicas las etnografías que, en su afán por entender el fracaso escolar de las minorías, se limitan a analizar las confrontaciones de estilos comunicativos que se dan dentro del aula entre alumnos y profesores, precisamente porque no son holísticas, porque no encaran las interrelaciones entre la escuela y otras instituciones sociales ni la manera en que dichas interrelaciones pueden afectar a los procesos que se dan en la primera: «aunque el aula sea el escenario de la batalla -nos dice-, la causa de la batalla puede estar en otro lugar». A su parecer, frente a la pobreza explicativa de estas microetnografías que se acoplan a un enfoque sociolingüístico, las que lo remplazan por otro antropológico -que nomina macroetnografías- logran, por el contrario, mostrar cómo las fuerzas sociales, y entre ellas las creencias de la sociedad global, influyen en los comportamientos de los que participan en la realidad estudiada. Así, lo esencial del holismo -como resaltan Velasco, García Castaño y Díaz de Rada (1993: 316) al hacerse eco de concepciones como éstas- es que conduce al investigador siempre un paso más allá del espacio y del tiempo en los que fija su atención; un paso hacia afuera que, como siguen aseverando, está comúnmente presente en «las mejores etnografías».

Ahora bien, no cabe duda que lo que, para unos, es señal de riqueza de la investigación, se convierte para otros en una 'ficción persuasiva del modernismo', como es el caso de la visión que Marilyn Strathern [1991 (1987): 224] traza del holismo malinowskiano. Según esta antropóloga británica, Malinowski abogó por considerar las prácticas y creencias extrañas con referencia a un contexto social específico con la intención de crear un dispositivo por medio del cual modificar lo que su lectorado pudiera pensar o creer previamente sobre las mismas, es decir, por acercar su lógica a la lógica de los lectores, en tanto que Frazer -con quien es cotejado- situaba dichas prácticas y creencias 'fuera de contexto' porque no albergaba el propósito de reducir su extrañeza. Y es muy posible que la contextualización sociocultural consiga ese efecto retórico, lo que no quita para que sea algo más, esto es, para que sea también un principio metodológico que se instrumentaliza en la investigación antropológica de cara a explicar y/o dar sentido a los fenómenos que se estudian, que es a lo que aspiran tanto Malinowski como otros partidarios del holismo.

En cuanto a la cuarta norma sacada a colación por Wilcox, tengo la impresión que, al menos como ella la expresa en el párrafo que he reproducido, no constituye ninguna peculiaridad ni de la investigación etnográfica ni -en general- de la investigación antropológica, ya que todo investigador apela, explícita o implícitamente, a la teoría de la que dispone para guiar e informar sus observaciones. Sin embargo, en un texto de Wolcott, perteneciente al mismo libro de donde he entresacado las referencias de Ogbu y de Wilcox, se encuentra una idea que puede servir para matizar la expresión de esta última de tal modo que la transforme en un rasgo más del tipo de 'mirada' sobre la que estamos hablando:

«Cualquier lista que comience diciendo 'la etnografía no es...' se podría ampliar a ocho, diez, o cualquier número de negaciones -la etnografía no es empatía, la etnografía no es simplemente el relato en primera persona o el 'yo estuve allí', la etnografía no es 'un día en la vida', la etnografía no es un estudio del rol; y así sucesivamente, aunque todas esas cosas puedan encontrarse entre sus ingredientes./ Para hacer énfasis en ella, esta importante idea debería volver a plantearse de una forma apenas alterada: el propósito de la investigación etnográfica tiene que ser describir e interpretar el comportamiento cultural... La interpretación cultural no es un 'requisito', es la esencia del esfuerzo etnográfico. Cuando el interés por la interpretación cultural no se hace evidente en el informe de un observador, entonces el informe no es etnográfico, a pesar de lo adecuado, lo sensible, lo completo o lo profundo que sea» [1993 (1985): 130-131].

«La interpretación cultural no es un requisito, es la esencia del esfuerzo etnográfico», sostiene Wolcott en una sentencia que yo ampliaría hasta abarcar todo el esfuerzo de la antropología. Nos volvemos a topar, por tanto, con la cultura, con esos perfiles simbólicos de la actividad humana que, según White, conforman su objeto de estudio al ser contemplados en un contexto extrasomático. El ojo y el oído del antropólogo ve y oye a través de la cultura; su percepción de las escenas de las que recibe información está penetrada, además de por creencias personales, por una teoría cultural, de modo que «su sensorium perceptual -como declara Lisón (1996: 42) en un texto del que he rescatado también las frases precedentes- viene ya antropologizado: vemos una mujer echando agua sobre la cabeza de otra en una encrucijada, no un ritual, pero al mismo tiempo entendemos esa evidencia sensorial, la vemos como, captamos su direccionalidad significativa». Así, un elemento fundamental de la 'mirada antropológica' radica en estar armada de una teoría que facilite la interpretación cultural, que posibilite establecer -en palabras de Frake (1964)- «las condiciones bajo las cuales es culturalmente apropiado anticipar que... las personas que desempeñan un rol realizarán una actuación equivalente». Pero, ¡ojo!, no se le pide al investigador que se adhiera a una teoría cultural concreta ni a un «compuesto ecléctico con el cual pudieran estar todos de acuerdo», pues como recuerda Kessing [1995 (1974): 62], una formulación sobre la cultura en la que Marvin Harris y David Schneider, verbigracia, coincidieran sería seguramente una formulación vacía; lo que se le demanda, en cambio, es implicarse -como declara Wolcott- en un «diálogo acerca de lo que trata la cultura», en una reflexión sobre su naturaleza que faculte al antropólogo para ir más allá de una mera crónica de sucesos particulares, y para mirar debajo de ellos con el fin de comprender cómo la gente les hace frente y maximiza o, por el contrario, minimiza la probabilidad de su recurrencia.

Pensar, por ejemplo, -como continúa diciendo Wolcott- que la cultura se detecta mejor en lo que la gente hace, en lo que dice, en lo que dice que hace o en la tensión entre lo que hace y dice que debería hacer, supone inclinarse por una determinada concepción de la cultura, constituyendo un asunto de tanta trascendencia en la investigación antropológica que conlleva distintas estrategias para la producción, organización y análisis de los datos, y arrastra incluso la concesión de una diferente credibilidad a los resultados obtenidos a través de técnicas de investigación distintas (observación participante, entrevistas, análisis documental, análisis genealógico, etc., etc.). A este respecto, pueden resultar ilustrativas las razones que están en la base de las discrepancias surgidas entre mi propio trabajo y el de Andrés Barrera (1990) acerca del sentido que adquiere la relación pubilla-gendre dentro de la familia tradicional catalana, pues se deben más al tipo de factores comentados hace un momento que al hecho de haber investigado cada uno en espacios geográficos dispares (Cataluña Vella/Cataluña Nova). En mi opinión, Barrera puede defender la hipótesis de que, en los matrimonios pubilla-gendre, acaece una inversión de los roles de género, en primer lugar, porque los derechos sobre el patrimonio familiar los mide sólo en función de que se sea o no el heredero del mismo, sin tener en cuenta que el pacto de constitución dotal puede transferir derechos sobre él desde la pubilla hasta el gendre; y, en segundo lugar, porque se deja llevar por lo que dicen el refranero popular y los informantes en las entrevistas (que no siempre 'reflejan lo que se practica'), sin interesarse por comprobar, mediante otras fuentes verbales y no-verbales (rastreadas, por ejemplo, mediante observación participante o encuestas genealógicas), si el mayor poder que efectivamente tiene la mujer dentro de los matrimonios pubilla-gendre (en comparación con el que se le concede en los matrimonios hereu-jove) entraña, en realidad, una inversión de dichos roles o es simplemente un problema de grado. En definitiva, desde mi punto de vista, la clave de las divergencias se sitúa en esas diferencias de concepción acerca de aquello en lo que la cultura se revela mejor y, por consiguiente, en primar una clase de información sobre otra. Con todo, no albergo sospechas de que alguno de los enfoques no sea antropológico, justamente porque ambos se posicionan sobre tales cuestiones y, de este modo, intentan mirar 'por debajo de los acontecimientos particulares'.

Voy a dejar aquí la enumeración de los principios constitutivos de la 'mirada antropológica', ante todo, porque -como he anunciado más atrás- no pretendo ser exhaustiva y, por otra parte, porque la glosa del texto de Wilcox me ha dado la oportunidad de comentar, al menos, los que considero más importantes. Soy consciente, como he repetido, de que se pueden tomar por obviedades que todo el mundo conoce, pero hay veces en que es necesario insistir en las obviedades, principalmente cuando su olvido entraña el peligro de que se pierda de vista el horizonte del quehacer antropológico.

III. Sobre la investigación etnográfica y el supuesto 'paradigma' cualitativo

Entramos ahora en el otro aspecto de lo que he denominado el 'contexto general de aplicación de las técnicas de investigación en antropología social': su uso dentro de un proceso etnográfico; y uno de los modos posibles de empezar la exposición de cualquier tema, en este caso el de la etnografía, puede consistir en hablar sobre aquello que no es, es decir, en ir cogiendo las nociones que cotidianamente se le asocian para ir desmontando las que se estime que, de una manera u otra, dificultan una correcta visión de su naturaleza. Este ejercicio es el que recomiendan los pedagogos constructivistas como arranque de todo proceso de aprendizaje, precisamente porque parten de la constatación de que los individuos siempre se enfrentan a los nuevos contenidos con ideas preconcebidas, sobre las cuales los van empotrando, de suerte que si se no provoca su expresión (expresar=sacar fuera) y no se inicia un proceso de deconstrucción de las mismas, lo más probable es que el aprendizaje esté filtrado inexorablemente por ellas, que la adquisición de conocimientos se lleve a cabo sobre una base de arenas movedizas. Y, desde luego, algunos de nosotros seguimos resistiéndonos a abandonar ciertos estereotipos vinculados a la figura del etnógrafo, que nos han llegado a través de diferentes medios, como artículos de prensa, documentos audiovisuales y/o libros firmados por autores de variada adscripción académica, incluido algún antropólogo. Unos lo intuyen como un amante de antiguallas y rarezas culturales (7); otros como un impenitente cualitativista, que aborrece no sólo las encuestas sino todo lo que le huele a número; otros suponen que pasa, sin más mediaciones, de la elección del asunto a investigar a la realización del trabajo de campo; otros que se dedica a investigar absolutamente todo lo que atañe al grupo que ha escogido, desde la arquitectura de las viviendas a los tipos de cultivo, desde las estructuras de la familia a las prácticas rituales; otros piensan que no emprende investigaciones dirigidas a la puesta a prueba de teorías, porque su metodología se lo impide; otros que sus perspectivas teórico-metodológicas no son muy adecuadas para el estudio de las sociedades complejas; y, finalmente, otros están convencidos de que realiza una labor meramente descriptiva, puesto que los trabajos de comparación y generalización son diferentes y posteriores al etnográfico.

Sin embargo, imágenes de este tenor merecen, como mínimo, un examen crítico y, cuando sea preciso, su puesta en cuestión. Ello nos permitirá darnos cuenta de que las estrategias metodológicas y técnicas que cabe seguir en la etnografía son muy diversas, pues varían en función de múltiples factores, entre los que se hallan la naturaleza y la amplitud del objeto de estudio, el grado de conocimiento que ya existe sobre él, los aspectos concretos a los que se quiere prestar atención, las características de la población y de los escenarios en los que se ha pensado investigar, el alcance teórico que se le desea dar a los resultados y/o la intención más o menos comparativista que se alberga desde un principio. La etnografía no es -en contra de la opinión de algunos- un 'paradigma' que exija forzosamente que se asuman ciertos posicionamientos teóricos, metodológicos y técnicos, sino un método de investigación sumamente flexible que facilita su adaptación a circunstancias de estudio muy variopintas. Tanto es así que, en la historia de la antropología, encontramos investigaciones etnográficas para todos los gustos: desde las que parten de postulados funcionalistas hasta las que expresamente los impugnan, desde las omnicomprensivas hasta las centradas en un tema, desde las que restringen su alcance teórico a la descripción cultural hasta aquellas otras que aspiran a proponer generalizaciones empíricas y/o teóricas, desde las que persiguen la generación de teorías hasta las que se deciden por la contrastación de las mismas, desde las que se interesan por una sola cultura hasta las que introducen en su diseño la comparación intercultural..; es más, estos ingredientes aparecen mezclados de muy distintas maneras en cada una de ellas.

La contrastación de hipótesis, por supuesto, sólo tiene sentido cuando previamente se ha generado un corpus teórico fundamentado sobre un fenómeno sociocultural específico, y se tienen a la vez sobradas sospechas para creer que dicho corpus puede ser válido para comprender y/o explicar el mismo fenómeno en contextos distintos o bien otros fenómenos de naturaleza parecida. Si en antropología y, en general, en las ciencias sociales escasean los estudios que siguen la lógica de la contrastación es, entre otras razones (como la asociación que comúnmente se establece entre la puesta a prueba de hipótesis y los planteamientos positivistas), porque no suelen abundar las teorías suficientemente fundamentadas, y no porque la metodología etnográfica sea inadecuada para ello. Es cierto que, frente a lo que ocurre con los experimentos, en las investigaciones etnográficas no se pueden manipular las variables, pero -como dicen Hammersley y Atkinson (1994: 38-39)- lo que se pierde en éste se gana en otros aspectos, ya que los procesos sociales se observan tanto en situaciones cotidianas como en situaciones especialmente preparadas para la investigación (las entrevistas, los grupos de discusión o las encuestas), con lo que se minimiza el peligro de que los resultados sólo sean aplicables a estas últimas; de igual modo que el uso que se hace en la etnografía de múltiples fuentes de información disminuye la eventualidad de que las conclusiones sean dependientes de los efectos originados por la idiosincrasia de una determinada técnica de producción de datos o de un determinado tipo de situación 'natural'. No en vano, la etnografía (y, dentro de ella, la observación participante) se empeña en abordar una misma realidad desde «tantas facetas como sea posible», tal como Berreman afirma en el párrafo que se reproduce a continuación:

«La observación participante se refiere a la práctica que consiste en vivir entre la gente que uno estudia, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje y sus formas de vida a través de una intensa y continua interacción con ellos en su vida diaria. Esto significa que el etnógrafo conversa con la gente, trabaja con ellos, asiste a sus funciones sociales y rituales, visita sus casas y les invita a la suya, es decir, está presente en tantas situaciones como sea posible, aprendiendo a conocerles en tantos ambientes y desde tantas facetas como pueda» (Berreman 1968: 337).

Todo esto, que afecta -¡cómo no!- a las investigaciones exploratorias, se puede predicar igualmente de las que siguen la lógica de la puesta a prueba de teorías. En cualquiera de los dos casos, la etnografía ofrece mayores garantías de validez que otros métodos de investigación que se basan en el empleo de una modalidad exclusiva de técnicas. A este respecto, voy a traer a colación un estudio que fue presentado en Ávila dentro de un curso de la UNED celebrado en 1993. El estudio -según se nos contó- había sido encargado por la Comunidad de Madrid con el fin de comprobar la viabilidad o no de un programa de intervención que se tenía previsto implementar en el ámbito de la rehabilitación de drogodependientes: la idea era favorecer su reinserción sociolaboral mediante la creación de cooperativas de trabajo mixtas, es decir, compuestas tanto por drogodependientes como por personas en paro que no hubieran tenido contacto alguno con el mundo de las drogas; y fue realizado sobre la base de varios grupos de discusión cuyos miembros diferían entre sí según la edad, el género, la ideología política o el status socioeconómico. El análisis de sus discursos dejó ver la existencia de una visión tan negativa, unitaria e intransigente con relación a los drogodependientes y una oposición tan rotunda a la perspectiva de entrar a formar parte de tales cooperativas, que en el informe de la investigación se concluyó que la idea era inviable, pues no se iba a encontrar gente dispuesta a participar en ellas. Ahora bien, si se tiene en cuenta que los grupos de discusión lo que permiten conocer son las representaciones sociales habidas en torno a un tema y, que por la propia dinámica de los grupos, esas representaciones tienden a conformarse a la que es dominante en el medio social al que pertenecen sus integrantes, uno se puede permitir cavilar que las deducciones hubieran sido diferentes si se hubiera recurrido a otras técnicas de investigación, primero, porque el discurso colectivo no siempre coincide con el individual y, principalmente, porque no es legítimo presuponer de entrada que los comportamientos se van a ajustar estrictamente a alguno de los dos (8).

Y si los grupos de discusión engendran un discurso que, como he indicado, termina conformándose a las cosmovisiones socialmente aceptadas en el medio cultural al que pertenecen sus componentes, esas cosmovisiones, si bien desestructuradas, se suelen acomodar a lo que está oficialmente autorizado cuando se hace uso de un instrumento como el cuestionario. Cabe decir, a modo de ejemplo, que una de las cosas que más me llamaron la atención del trabajo de campo que efectué en 1986 entre los pobladores de la comarca riojana de Cameros, fue las diferentes consecuencias que se pueden extraer según se analicen las respuestas que dieron en los cuestionarios que les pasé para una encuesta sobre la identidad étnica o, por el contrario, los discursos que produjeron mediante entrevistas en profundidad y los que les escuché en conversaciones informales. A partir de las primeras no cuesta inferir que los cameranos se sienten identificados con la Rioja y que, en este sentido, se distinguen poco del resto de los habitantes de la Comunidad Autónoma y de lo que pregonan sus 'autoridades'; en cambio, los discursos procedentes de las otras fuentes patentizan una realidad casi opuesta: buena parte de ellos, si bien no todos, no sólo ven menoscabada su identidad camerana por la forma en que se ha constituido la de la región, concebida -además- como impuesta desde fuera, sino que muestran a veces una actitud combativa ante tal imposición. Décalages de este tipo tienen su origen en el hecho de que las técnicas no son más que situaciones sociales, diseñadas -eso sí- para los propósitos de la investigación, pero que siempre encuentran un referente en la vida cotidiana de la gente: la entrevista en profundidad lo halla -según los casos y el papel que se haya 'ganado' el investigador- en las charlas entre amigos o en las entrevistas profesionales; las encuestas estandarizadas, en determinados 'interrogatorios' de carácter oficial, como los censos o los exámenes escolares; y los grupos de discusión, entre otros, en las asambleas y reuniones de diferentes colectivos, donde lo que se intenta es sobre todo alcanzar un acuerdo. Los sujetos sociales están constantemente definiendo las situaciones en las que se ven envueltos, así como acomodando sus comportamientos a las mismas, y de ello no se libran las creadas al aplicar cualquier herramienta de investigación social.

«La variedad en los tipos de recogida de datos y en las técnicas empleadas puede desconcertar a los que no son etnógrafos.., ya que es muy difícil definir lo que una etnografía podría o debería ser y juzgar así su calidad. Tradicionalmente, desde el punto de vista del etnógrafo, se ha considerado que la recogida de diferentes tipos de datos incrementaba la validez y fiabilidad del estudio, y puesto que cada ámbito y cada área de estudio son únicos, se creía que era necesario adaptar los métodos y las técnicas» [Wilcox, 1993 (1982): 99].

Lo interesante de la combinación de técnicas para el abordaje de un mismo objeto de estudio, que -a mi parecer- constituye uno de los principales elementos marcadores de la etnografía, es que permite constatar empíricamente, y no sólo postular, esta clase de quiebras 'informativas', así como la manera en que acaecen, por lo que al etnógrafo se le conceden unas oportunidades inmejorables para ofrecer unas interpretaciones y/o unas explicaciones de los fenómenos socioculturales más dinámicas y complejas. Ello sin olvidar, desde luego, -como recuerda Wilcox en la anterior cita- que la 'triangulación' ha servido también como modo de controlar la veracidad de la información recopilada, lo que no deja de ser importante cuando se trata de estudiar acontecimientos que se tienen que reconstruir con la mayor fidelidad posible.

No obstante, para cambiar de tema, lo que deseo subrayar ahora no es tanto que esa 'triangulación' puede estar dirigida a conseguir metas distintas dependiendo de los objetivos de la investigación, como el hecho de que, entre las técnicas que se combinan durante el proceso etnográfico, caben asimismo las cuantitativas; es decir, que el etnógrafo no sólo realiza entrevistas en profundidad, grupos de discusión y/o observación participante, sino que se sirve de cuestionarios y de otras técnicas cuantitativas de producción y/o análisis de los datos con una frecuencia mayor de la que se tiende a imaginar. Según nos comentan Kaplan y Manners [1979 (1972)], esa frecuencia se vio incrementada a partir de la década de los sesenta como consecuencia de que los etnógrafos desplazaron sus campos de investigación a los 'sistemas complejos', esto es, a sociedades más heterogéneas y de mayor escala que las que estaban acostumbrados a estudiar con su antiguo bagaje instrumental. Y Oscar Lewis va a mantener que ese aumento se debió, además, a un conjunto de demandas interdisciplinares y de innovaciones teórico-metodológicas que tuvieron lugar en el trabajo de campo antropológico:

«1)Un énfasis creciente sobre el estudio de la gama de variaciones en el comportamiento y en las costumbres, frente al antiguo énfasis sobre las pautas ideales; 2) el paso de la preocupación por salvar y reconstruir culturas en rápido curso de desaparición, al estudio de sociedades funcionando actualmente; 3) una mayor conciencia de los problemas metodológicos, resultado en parte del contacto más estrecho con otras disciplinas..; 📷(y) 4) el uso creciente de datos antropológicos por otras disciplinas y, en particular, el apremio de los psicólogos por más datos sobre diferencias individuales» [1975:100-101]..."

http://www.ugr.es/~pwl…/G15_01MariaIsabel_Jociles_Rubio.html

DIDÁCTICA 6

DIVULGACION CIENTIFICA

El trabajo del profesor debe seguir el estilo de la divulgación científica, siempre y cuando domine bien su materia. El trabajo escolar debe asimilarse a la divulgación científica, porque es posible y solo posible, que sea leído en la casa de los alumnos o por sus amigos. En muchas oportunidades supe de parientes y amigos de mis alumnos, que leían los trabajos producidos en la clase, algunos, los menos, no gustaban del cambio de la clásica enseñanza sobre la base de la memoria por el pensamiento crítico y diverso, pero es bueno demostrar que se puede cambiar lo tradicional, con resultados inmediatos beneficiosos.

De otros profesores de la materia no tenia buena critica, pero es comprensible por el sistema de formación, sin embargo siempre existían los que preguntaban algo, para saber. En el caso de los otros compañeros de trabajo, generalmente, me aproximaba a Lengua y Literatura y a las artes, con facilidad y de vez en cuando a una ciencia exacta.

DEFINICIÓN DE
DIVULGACIÓN
Del latín divulgatio, divulgación es la acción y efecto de divulgar (difundir, promover o publicar algo para ponerlo al alcance del público). Por ejemplo: “El científico alemán realizó una tarea incansable para la divulgación de este descubrimiento”, “Teníamos un buen producto, pero fallamos en su divulgación”, “El presidente se indignó por la divulgación de los temas tratados en su última reunión con los ministros”.

La divulgación, por lo tanto, puede estar asociada a la tarea de prensa y comunicación. Aquello que publican o emiten los medios se está divulgando, ya que dichos contenidos quedan al alcance de la sociedad. Por eso cuando una empresa quiere promocionar una novedad, suele acudir a la prensa para que ésta sea el vehículo que lleve sus noticias a la gente.

Se conoce como divulgación científica a la tarea de procesar y difundir el conocimiento científico de un modo que resulte accesible para el público general. Esta actividad suele ser llevada a cabo por científicos o periodistas especializados que tienen grandes conocimientos sobre la temática en cuestión y que ponen sus esfuerzos en traducir el lenguaje científico al habla coloquial.

La divulgación científica puede realizarse en cualquier formato, como una revista, un programa de televisión o un sitio de Internet. Algunos canales de televisión se especializan en divulgación científica, como el Discovery Channel. Entre las personalidades más famosas que se dedicaron a la divulgación científica se destacan Carl Sagan y Stephen Hawking.

Cabe mencionar que, en algunos casos, la divulgación científica pierde su valor ya que lo que se difunde es información falsa o errónea. Las fuentes poco confiables, en combinación con las ansias de fama y notoriedad han dado lugar a un gran número de documentales de naturaleza ilegítima, y la facilidad con la que es posible llegar a las masas en la actualidad da más espacio a este tipo de fraudes.

Internet es, sin lugar a dudas, la herramienta más valiosa a la hora de realizar la divulgación de cualquier tema u obra, ya que nos ofrece diferentes formas de llegar a la gente y de obtener respuestas y opiniones. Dentro de este universo cibernético, las redes sociales son el medio más fácil de usar y directo para hacer públicas nuestras ideas; nos permiten estar conectados constantemente con un número potencialmente considerable de personas de todas partes del mundo.

Entre los beneficios más sobresalientes de las redes sociales se encuentra el hecho de que cada usuario pueda compartir información con un número de personas que no necesariamente se conozcan entre sí, y que éstas repitan el procedimiento para comenzar una cadena de divulgación de dimensiones incalculables. Ya sea que queramos hacer conocido nuestro último libro, o que aboguemos por la defensa de los animales, las redes sociales son un excelente punto de partida.

Por otro lado, siempre dependiendo de nuestros objetivos, Internet ofrece un sinfín de servicios para la divulgación. Un ejemplo muy resonado en los últimos años es el crowdfunding, que también recibe el nombre de micromecenazgo o financiación masiva, entre otros. Básicamente, se trata de un canal para hacer conocida una idea y conseguir el apoyo económico de quienes se interesen en ella, sin necesidad de un contacto físico, cara a cara.

Gracias a los portales de crowdfunding, es posible hacer llegar emprendimientos a gente de todo el planeta sin ningún tipo de inversión económica previa: basta con darnos de alta de forma gratuita en algunos de los varios sitios que ofrecen este servicio y publicar nuestro proyecto, acompañado de un vídeo atractivo en el cual se expliquen nuestros objetivos con claridad. Por lo general, para recibir la aprobación de la compañía es necesario recibir un cierto número de votos positivos por parte de los demás usuarios.

https://definicion.de/divulgacion/

Divulgación y Cultura Cientifica de la OEI
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Divulgación científica
Artículos

La importancia de una cultura científica
30 de julio de 2016, por administrador, index
Celia Rosa Fierro Santillán. Ciudad de México, México.
IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores de la Cultura Científica.
Vivimos en una sociedad que aprovecha la tecnología, sin embargo, la percepción social sobre la ciencia y el proceso de generación de conocimientos a través del método científico está distorsionada, y poco apegada a la realidad. En México y otros países de Iberoamérica prevalece el pensamiento mágico sobre el pensamiento científico
Educación científica: hacia un cambio necesario
18 de abril de 2018, por administrador, index
Mg. Daniela Palacio. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
IBERCIENCIA: Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.
La educación científica nos interpela: ¿Qué idea de ciencia manejamos los docentes?, ¿Por qué enseñamos ciencias?, ¿Cómo debemos hacerlo?, ¿Para qué? ¿Cuáles son nuestros propósitos?, ¿Cómo aprenden ciencias nuestros alumnos?
Lo que sigue es un intento por dar respuesta a ellos teniendo en cuenta que hoy, a diferencia de ayer, es aceptada indudablemente como parte de nuestras vidas.

https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/…

¿Qué es la divulgación de la ciencia?

Juan Tonda Mazón
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Estaba frente a mi computadora tratando de definir la divulgación de la ciencia y realmente no sabía por dónde empezar. Me imaginé cómo sería ésta si muchas personas tuvieran a su alcance un casco de realidad virtual, en el que uno se mete en un juego de computadora y experimenta estar en un mundo ficticio de tres dimensiones. Así, aprovechando los recursos que nos ofrece la divulgación de la ciencia, uno podría viajar por el Sistema Solar y acercarse a cada planeta, o recorrer el adn como quien se echa por una resbaladilla. Pero, oh desilusión, de pronto me encontré en la virtual realidad.

Si definir la ciencia es una tarea por demás compleja, a la que muchos científicos han preferido no poner atención, precisar en qué consiste su divulgación resulta igualmente difícil. Partiendo de esta premisa, una definición de divulgación de la ciencia sólo proporcionaría una imagen burda y muy general de lo que representa. Trataré por ello, de dar algunas ideas sobre esta actividad.

Si se tratara de un diccionario, la definición podría decir lo siguiente: disciplina que se encarga de llevar el conocimiento científico y técnico a un público no especializado, que va desde los niños hasta las personas de edad. Dicha labor es, sobre todo, interdisciplinaria, aunque la realizan especialmente los científicos, los técnicos, los comunicadores y, de manera más reciente, los divulgadores de la ciencia.

Como en toda definición, la primera pregunta sería: bueno, si yo tengo conocimientos de especialización en física, ¿nadie se encargará de hacer divulgación para mí?

Hacia la universalización

De la respuesta a esta pregunta parte una de las características más importantes de la divulgación de la ciencia. Si tengo conocimientos especializados de física, no quiere decir que los tenga de todas las áreas de esta disciplina. Por ejemplo, me podría haber especializado en la Teoría de la Relatividad General, sin embargo, no sabría cómo poner a funcionar un microscopio electrónico. Aun dentro de la física y a pesar de ser un investigador destacado en un área, el desconocimiento en otras resultaría bastante profundo.

La divulgación de la ciencia, por su parte, avanza en sentido opuesto: pretende hacer más universal el conocimiento, es decir, intenta que el físico relativista sea capaz de entender cómo se pone en funcionamiento un microscopio electrónico pero también que tenga conocimientos elementales de biología, química, ingeniería, electrónica, medicina, economía, historia, filosofía, etcétera, y que esté al tanto de los últimos avances de otras disciplinas. Resumiendo, un buen divulgador de la ciencia debe tener conocimientos elementales de muchas áreas de la ciencia y ser capaz de transmitirlos a públicos muy diversos. Por otro lado, quienes se acercan a la divulgación de la ciencia deben tener una necesidad de conocimiento, de entender cada vez mejor el mundo que nos rodea.

Existen muchos investigadores que además de aportar su granito de arena para que la ciencia avance, se preocupan, por una parte, de que los no especialistas conozcan lo que hacen, y, por otra, de llevar sus conocimientos a sectores más amplios de la población.

De hecho, fue así como nació la divulgación de la ciencia en México. Un grupo de investigadores se preocupó por editar una revista para que los estudiantes de las carreras científicas y del bachillerato entendieran lo que hacían sus colegas de otras áreas y estuvieran al día de los avances en todo el mundo. En el caso de los estudiantes de bachillerato, por vez primera se podían enterar de los avances científicos, de la ciencia fuera de los libros de texto, su historia y filosofía y acerca de lo que hacían los científicos mexicanos.

La labor educativa

Otro rasgo importante de la divulgación de la ciencia es que cumple con una función educativa, a pesar de que algunos divulgadores sostengan que no necesariamente tiene que ser así. Según ellos, sólo se trata de pasarse un rato agradable, divertirse con la ciencia o bien recibir alguna noticia científica; cumplir con educar, sostienen, es un proceso muy difícil y arduo que sólo puede darse en el salón de clases.

En óptimas condiciones, un mexicano está en un salón de clases ocho mil horas durante toda su vida, lo que representa el 8% del tiempo libre que tiene una persona, suponiendo que trabaja ocho horas diarias, duerme otras ocho y dedica a las comidas otras cuatro horas. El resto (92%) de ese tiempo se invierte en hablar, jugar, ver la televisión, divertirse, escuchar la radio, leer, oír música, ir al cine o al teatro, hacer algún deporte, descansar, tener relaciones sexuales, desplazarse de un lugar a otro, etcétera.

Si de ese 92% de tiempo restante no se aprovecha cuando menos una pequeña parte para la educación, entonces, hagámoslo, aunque no tengamos salón de clases ni maestros.

En este sentido, la divulgación de la ciencia ofrece la posibilidad de contar con una educación informal fuera del ámbito escolar. Esto se logra a través de los diferentes medios de comunicación, que pueden ser desde una charla informal hasta la transmisión de un programa de televisión que llega a cinco millones de personas.

La motivación

En ciencia nos han enseñado que un investigador debe aportar un granito de arena para el avance de su disciplina. Cuando esto ocurre, el científico experimenta un gran placer, y si en lugar de un solo granito aporta más de cien, estará en el limbo.

Cuando un investigador logra resolver algún problema o realiza algún descubrimiento o aportación al conocimiento, se siente realizado; ha logrado, con su esfuerzo, obtener un resultado. Éste se manifiesta con la publicación de su trabajo para que sus colegas conozcan sus aportaciones. El solo hecho de aportar algo nuevo, por pequeño que parezca, constituye una motivación fundamental para seguir investigando.

Esta característica es válida tanto para el investigador como para el divulgador de la ciencia. Cuando un divulgador logra transmitir una serie de inquietudes e ideas a su público, se siente contento y satisfecho; se siente a gusto si es capaz de motivar a su público produciendo el efecto que deseaba, del que se percatará al terminar su trabajo de divulgación.

Ese mismo placer que logra un investigador o un divulgador de la ciencia, lo experimenta un estudiante cuando entiende un argumento complejo, termina una obra de arte o resuelve un problema.

Aquí haré un paréntesis para señalar que motivar no es sinónimo de divertir, característica que algunos le adjudican a la divulgación. Si el fin último de la divulgación de la ciencia fuera divertir, un juego como el Nintendo 64, sería un gran producto de divulgación por el simple hecho de ser muy divertido. Creo, sin embargo, que la mayoría de las personas estará de acuerdo en que el ejemplo anterior no tiene nada que ver con la divulgación.

Un buen trabajo de divulgación puede motivar al público a comprender más un tema por varios caminos. Uno de ellos puede ser la diversión, la analogía, la historia o cualquier otro recurso. La falta de comprensión y la dificultad también pueden servir de motivación para adentrarse al conocimiento de la ciencia.

En mi caso, recuerdo que en la preparatoria leí un libro que explicaba la Teoría de la Relatividad Especial de Landau y me llamaron mucho la atención las propuestas de Einstein. Realmente el libro no resultaba fácil para entender la teoría de Einstein, sin embargo, conocer que la velocidad de la luz es la más alta a la que se puede aspirar, así como los efectos en la forma de las cosas y en el tiempo al acercarse a ella, son resultados que rompen con el sentido común. Resultados que no fáciles de entender, sí llamaron mi atención; que me llevaron a acercarme más a la ciencia y a tratar de conocer cómo se llegaba a conclusiones tan sorprendentes. Después de estudiar la carrera de física, tuve la oportunidad de llevar varias materias de relatividad con excelentes maestros como el doctor Carlos Graef Fernández, el doctor Michael Ryan y la doctora Deborah Dultzin. Cuando llegué a la parte del curso en la que se abordaban las ecuaciones de Einstein —dos simples ecuaciones tensoriales que engloban todas las ecuaciones de Maxwell y, por lo tanto, todas las leyes del electromagnetismo y la relatividad—, me produjo una gran satisfacción el hecho de saber cómo se podían unificar las leyes del Universo a tal grado, aunque resolver el problema más elemental con dichas ecuaciones resulte una tarea ardua. Con el ejemplo anterior, sólo he querido mostrar lo que aprendí recientemente del doctor Luis Estrada, cuando en una reunión de divulgadores de la ciencia nos llevó una película de topología llamada No anudado, simplemente para discutir si se trataba de un trabajo de divulgación de la ciencia. En esa ocasión, señalé que no creía que lo fuera, porque no se entendía nada y yo no había entendido la secuencia de los razonamientos.

La película mostraba los efectos que se producen al realizar transformaciones topológicas visualmente tal y como los vería una persona que estuviera en ese espacio matemático extraño. Debo decir que los efectos resultaban de una belleza inaudita y se habían realizado con un trabajo de computadora realmente impresionante. Hoy creo que esa película trata de mostrar que lo complejo y difícil puede servir de motivación para acercarse a la ciencia y por lo tanto, debe considerarse divulgación de la ciencia.

No obstante, en este caso influye nuestra necesidad de llegar al fondo de las cosas. Si no logramos entender algún artículo de divulgación de física y el tema nos llama la atención, es probable que tratemos de acercarnos a otros artículos sobre el asunto y de esta forma iremos aprendiendo más.

A continuación daré un ejemplo de que la divulgación no es traducción de la ciencia, sino recreación de ésta. Para entender qué es el adn puedo decir que se trata del ácido desoxirribonucleico. Esto sería una traducción literal, pero si digo que forma parte de una célula y que se encuentra en el núcleo de la misma, por lo menos puedo entender dónde está y que es de tamaño muy pequeño. Si además señalo que tiene la forma de doble hélice o de dos escaleras de caracol entrelazadas, entonces la analogía me proporcionará una imagen de la forma. Pero hasta ahora eso no me dice nada acerca del nombre. De ahí que si continúo con la analogía de las escaleras puedo decir que sus barandales están hechos de un compuesto químico llamado grupo fosfato y de un azúcar llamado ribosa a la que le falta un átomo de oxígeno, por eso lo de desoxi.

Además, los peldaños son las llamadas bases nitrogenadas: adenina, guanina, citosina y timina, y cada escalón está formado por uniones débiles de adenina y timina o de guanina y citosina. Finalmente, puedo decir que la clave de la vida se encuentra en el ADN, pues en él se encuentran los genes, que determinan la herencia y las características de un organismo.

El significado de la divulgación

Como prueba de que definir con precisión la divulgación de la ciencia no es una tarea sencilla, empezaré señalando que el primer problema al que me enfrenté fue considerar que el periodismo científico, la divulgación de la ciencia y la comunicación de la ciencia eran sinónimos.

Ahí el problema no era considerarlos sinónimos sino que existía una dependencia dedicada a la comunicación de la ciencia, una asociación dedicada al periodismo científico y una sociedad dedicada a la divulgación de la ciencia. Por razones obvias, cuando cada quien hablaba de lo que hacía, resultaba que todos estaban dedicados a lo mismo pero con tres nombres diferentes. El problema es que todavía hoy cada quien defiende sus términos.

Ahora hagamos un nudo, pero no topológico sino de estos tres términos. Los divulgadores y los comunicadores de la ciencia señalan que el término periodismo científico es en sí mismo contradictorio por reducción al absurdo: ¿cuál es el periodismo acientífico o no científico? La respuesta, simplemente, es que sólo puede existir un periodismo: que esté bien o mal hecho nada tiene que ver con el carácter científico. En otras palabras, puedo hacer una nota roja de gran calidad y estaría entonces haciendo periodismo científico. Los defensores del término periodismo científico llaman así a la parte de divulgación de la ciencia que se desarrolla en periódicos y suplementos de ciencia. Otros escritores señalan que, a diferencia de la divulgación de la ciencia, el periodismo científico no tiene sustento teórico, y que por lo tanto, es una tarea puramente informativa.

Los divulgadores y los periodistas científicos argumentan contra el término “comunicación de la ciencia” que la esencia misma de la ciencia es la comunicación. Así, la tarea más importante de los científicos es la comunicación; comunican sus resultados en revistas de prestigio internacional. Por lo tanto, un investigador y un comunicador de la ciencia serían personas que se dedican a lo mismo y no es así.

El concepto que tiene la mayoría de las personas de la comunicación es hablar por teléfono, cuestión que no refleja lo que es en realidad la comunicación de la ciencia. A favor de esta crítica puede señalarse la creación del término comunicación pública de la ciencia, que hace la diferencia de comunicar la ciencia al gran público y entre los especialistas.

Los comunicadores de la ciencia y los periodistas científicos critican el término divulgación porque, según su raíz, proviene de vulgo, vulgare, y es un término clasista que separa a los elegidos que saben de ciencia del vulgo, de la chuzma, a la que se le va a enseñar ciencia. Sin embargo, se puede contrargumentar que quienes hacen divulgación no adquieren esa filosofía, sino que la consideran una tarea social y cultural. A favor del término divulgación también puede señalarse que con una sola palabra se designa una sola actividad, sin lugar a confusiones, cosa que no ocurre con comunicación o con periodismo.

Pero aquí no acaba la historia del lenguaje, pues están también los términos difusión de la ciencia, comunicación pública de la ciencia y comunicación social de la ciencia. El término difusión de la ciencia proviene de las tareas universitarias, dado que la difusión es una de las actividades fundamentales de la universidad. En contra del término difusión de la ciencia está que se difunde dentro de todas las actividades culturales y que en las universidades se le ha relegado al último sitio. Comunicación pública de la ciencia es una designación afortunada, salvo porque requiere varias palabras para entenderla: soy un comunicador público de la ciencia. Verdad que resulta complejo referirse a esa profesión. En relación con la comunicación social de la ciencia, en México los departamentos de comunicación social de las secretarías de estado son los voceros para la prensa. Su labor es de carácter gubernamental, es decir, de proporcionar información de las actividades de las secretarías al resto de la sociedad, lo cual se funde con la política y no tiene relación con la divulgación de la ciencia. Si ése fuera el caso se podría hablar de democratización de la ciencia.

A partir de esta breve revisión de los términos que se emplean para designar la divulgación de la ciencia, habría que ponerse de acuerdo, en primer lugar, en usar el mismo término para nuestra actividad, cuando menos en todos los lugares donde se habla español.

La creatividad

Una característica importante de la divulgación es la de recrear el conocimiento científico a partir de la creatividad, conocimientos e imaginación propios del divulgador. En este sentido, la divulgación es una tarea artística en la que se combinan la sencillez, la diversión, la estructura, la riqueza y el uso del lenguaje, la motivación, el desarrollo del conocimiento científico, la capacidad para transmitir la belleza de un resultado, las características del pensamiento científico, la presentación, la capacidad para dirigirse a un público determinado, las imágenes y la síntesis visuales, la reiteración, las analogías y el contexto, todas ellas características que debe desarrollar un buen equipo de divulgación de la ciencia. Por ello, la divulgación no puede resumirse como una mera traducción o interpretación de la ciencia. Lo que tal vez puede decirse es que el concepto divulgación de la ciencia evoluciona con el tiempo, en el mismo sentido en que lo hace la ciencia, de ahí la riqueza de esta generosa disciplina que cada vez cobra mayor fuerza.

¿Quiénes hacen divulgación?

En un principio se creía que sólo los investigadores de ciencias naturales podían hacerla. Pero si bien algunos son capaces de ello, los resultados no siempre son buenos. En una segunda etapa entraron los comunicadores y los periodistas a auxiliar a los investigadores de ciencias naturales; entonces se entabló una dura batalla sobre quién llevaba la bandera: los comunicadores lanzaron la artillería pesada diciendo que los investigadores no sabían escribir, que redactaban muy mal y, lo peor, que no conocían los géneros periodísticos. El contrataque fue feroz; los investigadores señalaron que los comunicadores no tenían la más mínima idea del contenido científico de los artículos (en el caso de la divulgación escrita), que los periodistas se iban por la parte sensacionalista y desinformaban a su público con afirmaciones falsas que leían miles y miles de personas. Fueron años de una lucha encarnizada, que para algunos aún persiste. La tercera etapa, la actual, se presentó cuando algunos investigadores se dieron cuenta de que podían trabajar con los comunicadores y periodistas de la ciencia y de que el trabajo entre ambos lograba mejores resultados. Entonces empezaron a experimentar uniéndose historiadores, filósofos, pedagogos y artistas, y el resultado fue mucho mejor. Hoy puede decirse que la divulgación de la ciencia la realiza un grupo interdisciplinario. No sólo los periodistas aprenden de los investigadores, sino que éstos aprenden de aquellos y además de diseñadores, fotógrafos, educadores, historiadores, filósofos, etcétera.

Aprender a trabajar en equipo no es una tarea sencilla cuando en las universidades nos han inculcado que hay que destacar como persona, aun a costa de nuestro compañero y que los méritos no deben compartirse con nadie. Sin embargo, aprender de personas de otras disciplinas con un objetivo común resulta una tarea enriquecedora de la que se obtienen buenos resultados.

Hasta ahora, los divulgadores de la ciencia nos encontramos en esta etapa: la formación en la práctica. Pese a lo anterior, se empiezan a dar los primeros pasos para profesionalizar la divulgación de la ciencia a través de cursos y diplomados. Esperemos que en el futuro podamos tener acceso a una maestría en divulgación de la ciencia y, por qué no, a una licenciatura en la que los divulgadores formados en la práctica proporcionen su experiencia para formar a los nuevos.

A manera de conclusión

Me gustaría mencionar algunos términos que todavía hoy se prestan a confusión. En primer lugar está el término científico. Comúnmente se entiende que científicos son los investigadores en física, química, biología, medicina y matemáticas. Sin embargo, no se incluye a los profesores y a los divulgadores de la ciencia.

Por otro lado, cuando se habla de ciencia, nuevamente sólo se incluye a los físicos, químicos, biólogos, médicos y matemáticos, cuando las ciencias abarcan también a las ciencias sociales, de la conducta, las aplicadas, la historia, la filosofía, etcétera. Hoy, afortunadamente, hay consenso en que la divulgación de la ciencia debe abarcar todas las disciplinas. Si en los inicios de la divulgación sólo se incluían las llamadas ciencias duras, porque eran las que menos conocía el resto de la sociedad, hoy el concepto de ciencia se extiende al conocimiento que aportan las diferentes disciplinas, siempre y cuando dicho conocimiento tenga cierta validez que pueda cambiar con el tiempo.

Estoy convencido de que cualquier persona puede acercarse a la divulgación de la ciencia si está realmente comprometido con ella. Si la divulgación llega a penetrar los medios masivos de comunicación, tendremos verdaderos libros de texto en los cuales diariamente estaremos aprendiendo, en lugar de periódicos y noticieros en los que sólo podemos leer, ver o escuchar miles de malas noticias o declaraciones vacías que venden mucho, pero que no aportan nada para nuestro desarrollo intelectual.
Juan Tonda Mazón
Dirección General de Divulgación de la Ciencia,
Universidad Nacional Autónoma de México.
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https://www.revistaciencias.unam.mx/…/864-ique-es-la-divulg…

DIDÁCTICA 7

COOPERACION Y APOYO MUTUO EN TURISMO SOSTENIBLE

Es conocido que de buenas intenciones esta empedrado el camino del infierno (como decía mi abuelita materna), pero el caso es que la realidad indica que son muchos mas de los que aparentan los que tienen problemas de aporofobia (Con este punto de partida, la filósofa Adela Cortina, catedrática emérita de Ética y Filosofía Política en la Universidad de Valencia, acuñó una nueva palabra: “aporofobia”, para definir el rechazo al pobre.
Aporofobia: “No se rechaza al extranjero, sino al pobre” - BBVA ...
https://aprendemosjuntos.elpais.com › Aporofobia), disfrazados entre políticos gatopardistas y maquiavélicos, que suelen fomentar las divisiones entre el común de la gente, basados en esa realidad.

Es bueno que los organismos internacionales postulen al turismo sostenible, como (supongo) una de las formas de beneficiar a los pobres y que los mismos organismos de turismo internacional lo asuman, como postulados propios, pero (y de nuevo supongo) pasaran varios años antes que ello logre ser puesto en práctica desde esos sectores. Lo mas seguro es que si los propios interesados no se mueven y no se mueven las escuelas, como reservorio de información y experiencia el tiempo de espera puede superar las décadas, tornando incierta su aplicación en algún momento, porque el tiempo es hoy. La Cooperacion y el apoyo mutuo tiene que hacer la diferencia, si no nos dfetenemos en aceptar el convite de los que ganan con las divisiones.

Queda como capitulo aparte y ya no forma parte de los buenos deseos de nadie, que se incrementen los controles del Estado, por medio de las fuerzas de Seguridad y con el aval de la Justicia, para que se ponga fin a las distintas formas de trata de seres humanos, sobre la que se dice mucho y se hace poco, porque el negocio se encuentra enraizado hasta lugares insospechados, no solo en la sociedad, sino entre los que debiesen controlarlo y atacarlo y no solo me refiero a los mencionados, sino que se debe buscar otro tipo de complicidades en las manos que no mecen la cuna, pero si pretenden que educan.

Turismo: Un desafío frente a la pobreza
Documento Conceptual

PREÁMBULO
“Las personas en condiciones de pobreza ejercen cada día su voluntad de sobrevivir, pero sin el apoyo ni las posibilidades de ascender por la escalera de las oportunidades. Imaginen hasta dónde podrían llevarlos sus propios esfuerzos si esa escalera estuviera en su lugar. Tenemos la responsabilidad colectiva de colocarla allí”.
La importancia del turismo en la reducción de la pobreza y la creación de puestos de trabajo no puede ni debe sobre estimarse. El turismo debe ser considerado cada vez más como una fuente importante de crecimiento económico, particularmente en los países en desarrollo.
El desarrollo del turismo sostenible es uno de los desafíos que actualmente enfrentan muchos países en el Hemisferio Occidental, para quienes puede constituir una herramienta eficaz para el combate a la pobreza, aunque si bien se reconoce que el turismo, como actividad generadora de riqueza, contribuye significativamente al crecimiento económico de muchos países, el crecimiento económico no necesariamente reduce la pobreza.
El desafío que se plantea es vincular el desarrollo del turismo sostenible en la lucha contra la pobreza, en particular la pobreza extrema, a partir de estrategias integrales, incluyentes, sostenibles y participativas, mediante la construcción de una nueva ruta estratégica del turismo en las Américas...

RELACION CONCEPTUAL Y FACTICA ENTRE POBREZA Y TURISMO
De acuerdo con la CEPAL, "La noción de pobreza expresa situaciones de carencia de recursos económicos o de condiciones de vida que la sociedad considera básicos de acuerdo con normas sociales de referencia que reflejan derechos sociales mínimos y objetivos públicos. Estas normas se expresan en términos tanto absolutos como relativos, y son variables en el tiempo y los diferentes espacios nacionales"
La Organización de las Naciones Unidas ha establecido que “El turismo comprende las actividades que realizan las personas durante sus viajes y estancias en lugares distintos al de su entorno habitual, por un período de tiempo consecutivo inferior a un año, con fines de ocio, por negocios y por otros motivos turísticos, siempre y cuando no sea desarrollar una actividad remunerada en el lugar visitado”...

MARCO REFERENCIAL EN EL AMBITO DE LA OEA
Para la OEA, el éxito en el mantenimiento de los beneficios de turismo para contribuir a la mitigación (o al alivio) de la pobreza, sólo se puede lograr a través de la continua diversificación, innovación y actualización del producto de turismo, así como el fortalecimiento de capacidades e instituciones.
Durante la Quinta Cumbre de las Américas celebrada en 2009, los Jefes y Jefas de Estado y de Gobierno declararon que para reducir la pobreza y el hambre, erradicar la pobreza extrema, crear trabajo decente y digno, y elevar el nivel de vida de todos los pueblos del Hemisferio, se deben lograr mayores niveles de desarrollo empresarial y de crecimiento económico sostenible con equidad; y que, sujeto a la legislación interna de cada país, continuarían promoviendo actividades económicas diversificadas en los sectores de energía, transporte, turismo, comunicaciones, servicios, servicios financieros y el sector agrícola...
Como propuesta inicial se ha sugerido incorporar temas de impacto estratégico en la Agenda del XIX Congreso Interamericano de Turismo, siendo estos: Alianzas público-privadas para fortalecer un desarrollo turístico sostenible; 2) Turismo cultural y patrimonial como eje integrador de las comunidades; 3) Competitividad Empresarial y Responsabilidad Social Empresarial (RSE) como ejes del desarrollo turístico sostenible; 4) Retos del turismo sostenible en las Américas

CONTEXTO POLITICO INTERNACIONAL
Desde el punto de vista de la Organización de las Naciones Unidas, el turismo es una de las industrias más grandes del mundo y uno de los sectores económicos con más rápido crecimiento. Tiene grandes impactos, tanto positivos como negativos, en la vida de las personas y en el ambiente.
El concepto «turismo a favor de los pobres» es reciente. El Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID) del Reino Unido acuñó la frase en los años noventa y varios Organismos de las Naciones Unidas la adoptaron en este siglo.
Según la Alianza del Turismo contra la Pobreza, el turismo a favor de los pobres es aquel turismo que da como resultado el aumento de las ganancias netas para las personas pobres. El turismo a favor de los pobres no es un producto específico o un sector nicho sino un acercamiento al desarrollo y la gestión del turismo...
Si bien hay algunas pruebas empíricas que apoyan el nexo entre crecimiento del turismo, la expansión económica y en general la reducción de la pobreza, la evidencia de esta relación en América Latina y el Caribe, en el mejor de los casos, es escasa...
El Foro Económico Mundial (FEM) recientemente elaboró un estudio de competitividad sobre viajes y turismo. Según el informe, el sector del turismo genera la mayoría de los nuevos puestos de trabajo en los países en desarrollo. El turismo también es el principal exportador de servicios para varios países en desarrollo y tiene un gran potencial para brindarles ventajas competitivas...

LA ACTIVIDAD TURISTICA: CLAVE EN LA ESTRATEGIA DEL DESARROLLO SOSTENIBLE
El desarrollo sostenible es un proceso orientado que contempla una gestión global de los recursos con el fin de asegurar su durabilidad, permitiendo conservar nuestro capital natural y cultural, incluyendo las áreas protegidas.
El desarrollo turístico deberá fundamentarse sobre criterios de sostenibilidad, es decir, ha de ser soportable ecológicamente a largo plazo, viable económicamente y equitativo desde una perspectiva ética y social para las comunidades locales. Una buena gestión del turismo exige garantizar la sostenibilidad de los recursos de los que depende...
Los criterios de calidad, orientados a la preservación del destino turístico y a la capacidad de satisfacción del turista, determinados conjuntamente con las comunidades locales y basados en los principio del desarrollo sostenible, deberían ser objetivos prioritarios en la formulación de las estrategias y proyectos turísticos. Toda opción de desarrollo turístico debe repercutir de forma efectiva en la mejora de la calidad de vida de la población e incidir en el enriquecimiento sociocultural de cada destino.
En el Programa de Medio Ambiente en el Turismo de las Naciones Unidas, se establece que el desarrollo de un turismo sustentable deberá lograr las necesidades de los turistas actuales y de las regiones anfitrionas, al mismo tiempo que de proteger e incrementar las oportunidades para el futuro...
En el ámbito de la OEA, en el XVII Congreso Interamericano de Turismo, celebrado en San José, Costa Rica, en abril de 1997, los Ministros de Turismo aprobaron la Declaración y el Plan de Acción para el desarrollo sostenible del turismo. En la Declaración de San José se reafirma, entre otras cosas, el compromiso de los Estados miembros de fomentar el desarrollo sostenible del turismo en el Continente, cumplir una función activa que garantice el desarrollo sostenible en los Estados miembros...

ENTORNO CONTEMPORANEO DE LA ACTIVIDAD TURISTICA
Según la OMT/ONU, mientras que el crecimiento continuado del turismo emergente sufrirá las bajas de la economía, el problema fundamental del desempleo, el alza permanente en el precio de los combustibles y las distintas crisis financieras alrededor del mundo; la cantidad de viajeros potenciales es tan grande y la lógica de apuntar al turismo para el desarrollo es tan clara, que las perspectivas de crecimiento a largo plazo continuarán siendo «considerables en todo sentido». La Organización enfatiza en sobremanera, la necesidad de realizar asociaciones entre públicos y privados para asegurar que los Estados emergentes tengan acceso a fondos de inversión para el desarrollo del turismo.
Según informes de la OMT, los resultados hasta agosto de 2010 demuestran que el turismo internacional sigue recuperándose de la caída del 4,2% del año 2009 debido a la crisis financiera y económica...
Según el Consejo Mundial de Viajes y Turismo (WTTC), el concepto contemporáneo de turismo va más allá del corto plazo y se concentra en beneficios tanto para los viajeros como para las comunidades locales y sus entornos naturales, sociales y culturales. Tiene tres componentes principales: El reconocimiento por parte de los Gobiernos del sector de viajes y turismo como prioridad fundamental, el equilibrio a alcanzar entre su propia economía y las personas, la cultura y el medio ambiente y la búsqueda compartida del crecimiento y la prosperidad a largo plazo.
En la conclusión del año 2010, los reportes de gastos por turismo internacional apuntan en las Américas un crecimiento del 8%, distribuido de manera sobresaliente en América del Norte y América Central con un 9% cada una, 7% para América del Sur, igualando el promedio mundial, mientras que el Caribe denota un crecimiento reducido del 3%.
Siempre dentro de las perspectivas de la OMT, para el año 2011 se espera que continúe el crecimiento del sector turístico a un ritmo moderado, con una clara tendencia a favorecer los destinos emergentes y a los mercados emisores, los cuales se prevé ganaran rápidamente cuota del mercado internacional.
TURISMO COMPETITIVO A FAVOR DE LOS POBRES
El turismo puede tener tanto efectos positivos como negativos sobre las personas pobres. Existen tres maneras principales en que el turismo puede tener un impacto sobre las personas vulnerables: 1) Por efectos directos sobre los pobres, como los empleos de turismo y las pequeñas empresas turísticas; 2) Por efectos secundarios, tales como las ganancias de las industrias de la cadena de suministro (por ejemplo, alimentos y construcción), así como de los trabajadores del turismo que gastan sus ingresos en la economía local, y 3) Por efectos dinámicos sobre la economía, como por ejemplo, emprendimientos, salarios y precios, desarrollo de infraestructura, otros sectores de exportación, desarrollo de competencias y el entorno natural...

IMPACTOS DEL TURISMO
Medioambientales
La calidad del ambiente tanto natural como artificial es esencial para el turismo. Sin embargo, la relación del turismo con el ambiente es compleja e implica muchas actividades que pueden tener efectos ambientales adversos. Muchos de estos impactos están ligados a la construcción de infraestructura como son: los caminos y aeropuertos, las instalaciones turísticas, incluyendo resorts, hoteles, restaurantes, tiendas, canchas de golf y marinas. Los impactos negativos del desarrollo del turismo pueden destruir gradualmente los recursos ambientales de los cuales depende.
Por otra parte, el turismo tiene el potencial para crear efectos beneficiosos sobre el medio ambiente al contribuir con su protección y conservación. De esta manera se crea una consciencia a favor de los valores ambientales que puede servir como herramienta para financiar la protección de áreas naturales y para aumentar su importancia económica.

Socioculturales
Los impactos socio-culturales del turismo son los efectos que surgen en las comunidades anfitrionas debido a las relaciones directas e indirectas con los turistas, y de la interacción con la industria del turismo. Por varias razones, las comunidades anfitrionas son a menudo la parte más débil en interactuar con sus huéspedes y proveedores de servicios, disminuyendo cualquier influencia que pueda ser que tengan. Estas influencias no son siempre evidentes, pues son difíciles de medir, dependen de juicios de valor y son a menudo indirectas o difíciles de identificar.
Los impactos se presentan cuando el turismo causa cambios en sistemas y comportamientos de valor y por tanto amenaza la identidad local. Además, los cambios muchas veces ocurren en la estructura de la comunidad, las relaciones familiares, los estilos de vida tradicionales, las ceremonias y en la moralidad. Sin embargo, el turismo puede también generar impactos positivos ya que puede servir como una fuerza de apoyo a la paz, para promover el orgullo de conservar las tradiciones culturales y ayudar a evitar la relocalización urbana al crear trabajos locales. Cuando se encuentran diferentes culturas, frecuentemente los impactos socio-culturales son ambiguos: los mismos impactos objetivamente descritos son considerados beneficiosos para algunos grupos, y son percibidos como negativos por otros.
Económicos...
Así mismo, es importante manifestar que el turismo impulsa el desarrollo y por esa misma razón, también genera riesgo de desastres naturales cuando no se acompaña de políticas, estrategias y acciones de reducción de riesgo de desastres. En este contexto, la velocidad y capacidad del sector para reducir su vulnerabilidad frente a los peligros naturales de diversos tipos serán críticos para minimizar el impacto económico y las perturbaciones en las economías que pueden causar los desastres, y para contribuir a la construcción de comunidades más resistentes frente a peligros naturales.
La última Asamblea General, llevada acabo en Junio próximo pasado, en Lima, Perú, adoptó la resolución: ‘La Importancia de la Cooperación en el Turismo en las Américas’. En este instrumento, Estados Miembros de la OEA reconocen que los desastres tienen el potencial de impactar adversamente el sector turístico, particularmente, la competitividad de micro, pequeños, y medianos emprendimientos turísticos. También reconocen la importancia de reducir urgentemente la vulnerabilidad del sector turístico en los estados miembros frente a peligros naturales, a través del desarrollo de estrategias para la reducción del riesgo frente a desastres naturales, asistencia mutua, cooperación técnica, planificación del uso del suelo, y mejora en los códigos de construcción orientados al sector turístico.
El Código Ético Mundial para el Turismo adoptado por la Organización Mundial del Turismo manifiesta: “La explotación de seres humanos, en cualquiera de sus formas, especialmente la sexual, y en particular cuando afecta a los niños, vulnera los objetivos fundamentales del turismo y constituye una negación de su esencia. Por lo tanto, conforme al derecho internacional, debe combatirse sin reservas con la cooperación de todos los Estados interesados, y sancionarse con rigor en las legislaciones nacionales de los países visitados y de los países de los autores de esos actos, incluso cuando se hayan cometido en el extranjero.”

En este sentido, la Declaración de la Ciudad de Guatemala, adoptada durante el XVIII Congreso Interamericano de turismo, reconoció: “Que la trata y la explotación de adolescentes, mujeres y niños para el turismo sexual es una plaga para nuestras sociedades, que afecta de forma negativa la estructura familiar y la imagen de nuestros países como destinos turísticos”

UNA VISION PRACTICA DE SOSTENIBILIDAD TURISTICA
El turismo puede generar grandes ingresos y beneficios económicos a la economía de una nación y a regiones no desarrolladas que cuentan con amplias ventajas comparativas. En ese orden de ideas, la Organización Mundial del Turismo ha identificado las razones por las que la industria turística representa un factor de desarrollo económico sustentable en los países menos desarrollados, así:
a) El turismo es consumido exactamente en el punto en donde se produce; el turista va al destino específico y es ahí donde gasta dinero, abriendo de esta manera, una oportunidad para los negocios locales de todo tipo, y permitiendo a las comunidades locales beneficiarse a través de la economía informal en la venta de bienes y servicios directamente a los visitantes.
b) Muchos países menos desarrollados tienen una ventaja comparativa en el turismo con respecto algunos países desarrollados, ya que tienen una gran gama de valores como la cultura, el arte, música, escenarios naturales, variedad en flora, fauna y climas, incluyendo los lugares considerados “Patrimonio de la Humanidad”. Las visitas turísticas a tales lugares pueden generar empleos e ingresos a las comunidades y ayudar a la conservación de recursos tanto naturales, como culturales.
c) El turismo es una industria con mucha mayor diversidad que otras. Cuenta con el potencial de sustentar otras actividades económicas, ambas a través de proveer flexibilidad. Trabajos de medio tiempo pueden ser complementados con otras opciones de sustento y a través de la creación de ingresos mediante una amplia cadena de insumos de bienes y servicios.
d) El turismo es intensivo en mano de obra, la cual es particularmente importante en atacar a la pobreza. Fomenta la creación de muchas y diversas oportunidades de empleo, especialmente para las mujeres y la gente joven, la cual generalmente requieren de poco entrenamiento.
e) Crea oportunidades para muchas micro y pequeñas empresas, tanto en la economía formal como informal. Es una industria en la que generalmente los costos y las barreras de entrada son relativamente bajas o pueden ser fácilmente reducidos.
f) El turismo provee no sólo los beneficios materiales para los pobres, sino que también fortalece el orgullo cultural. La actividad crea una indudable conciencia del medio ambiente y su valor económico, un sentido de identidad y pertenencia y la reducción de vulnerabilidad a través de la diversificación de los recursos de ingreso.
g) La infraestructura que requiere el turismo, tal como el transporte y las comunicaciones, suministros de agua y sanitarios, seguridad pública, y servicios de salud, beneficia directamente a las comunidades con índices altos de pobreza

ANALISIS PRESENTE Y PERSPECTIVAS FUTURAS
El continente americano recibirá un total de 282,3 millones de turistas en 2020, con un promedio de crecimiento anual del 3,9 por ciento, según se recoge en el informe "Visión del Turismo 2020: Américas", recientemente elaborado por la Organización Mundial del Turismo (OMT). En las próximas dos décadas, se prevé que el turismo dentro y fuera de América tienda a reflejar un incremento de los viajes...

VER COMPLETO EN
[DOC] Turismo: Un desafío frente a la pobreza
https://www.oas.org › dai › Docs

DIDÁCTICA 8

COOPERACION Y APOYO MUTUO

Tanto en Educación en general y en Proyectos Educativos en Particular, como en Proyectos Sociales o en Economía Social se impone la cooperación y el apoyo mutuo, que como demuestra Kropotkin se encuentra en la base de cualquier sistema de vida, desde los mas elementales. Incluso con las ultimas investigaciones sobre especies vegetales (en el caso de los árboles De acuerdo con la ecólogo forestal Suzanne Simard, las plantas interactúan y se comunican a través de una red subterránea de hongos que une a las plantas con el ecosistema circundante. ... Los árboles más antiguos, ya desarrolladas y grandes, son considerados como «plantas madre».
Investigadora Canadiense prueba que los árboles se comunican ...
https://ecocosas.com › agroecologia › los...
Suzanne Simard: Cómo los árboles se comunican) no solo se detecta comunicación sino protección o lo que equivale a cooperación (cosa que hace unos cientos de años nos hubiese costado la hoguera al afirmarlo y de hecho les acarreó grandes problemas a los pueblos vinculados con los árboles, como Celtas y Wichi, que se comunican con los mismos desde su cosmovisión).

En la evolución no todo es lucha y competición, como afirmaban (y en algunos casos siguen afirmando) los positivistas, lo que validaría los distintos episodios de capitalismo salvaje y pretende ser la base de sustentación científica del individualismo, el consumismo y el sálvese el que pueda que pregonan desde los sitios donde pueden seguir usando esa falacia. No todo es competencia en la Naturaleza y mucho menos todo debe ser competencia en Educación aunque lo disfracen en la tendencia a la baja calidad de la misma.

Por otra parte se encuentra bien documentado que la cooperación y el apoyo mutuo hizo de los originarios pueblos exitosos y sirvió para construir altas culturas, que en algún momento disputaron por territorios o por espacios económicos. Recuerdo a un profesor de Historia que mencionaba los enfrentamientos en la Patagonia, entre pueblos encerrados y hostigados por el avance de los blancos por dos sectores desde Chile y Argentina y las mismas políticas divisorias que esgrimían desde sus gobiernos, en los tiempos previos al genocidio conocido como Campaña del Desierto.

Lo cierto, lo real es que no todo es competencia, ni puede serlo, porque no hubiesen existido altas culturas y pueblos exitosos en la antigüedad y hoy no existiría ni vestigios de originarios, como pretendieron hacer desde dos corrientes de exterminio. El ejemplo sirve directamente para nuestras clases con el método de investigación y para nuestros proyectos educativos derivados.

"El apoyo mutuo": un breve análisis de la obra de Kropotkin

Posiblemente, una de las palabras más vilipendiadas y vituperadas desde su génesis haya sido anarquía. Si analizamos las raíces linguísticas de este vocablo procedente del griego, significa "an"-no-"arquía"-gobierno, es decir, una sociedad sin Estado. Ese es el ideal de sociedad del anarquismo.

Sin embargo, en el acervo cultural que hemos heredado, prácticamente se le vincula directamente con el caos. Algo que es anárquico ha sido normalmente designado como desconcertante, desordenado, "caótico". Y, como afirma Federica Montseny, los seguidores del anarquismo han sido asociados con individuos violentos, propensos a utilizar la intimidación y el terror (desgraciadamente, sigue ocurriendo que estos sectores minoritarios llaman más la atención que las mayorías pacíficas como, por ejemplo, ha ocurrido durante la última reunión del G8). De hecho, el anarquismo fue igualmente descalificado por las fuerzas políticas de derechas como por las de izquierdas (lo que sorprende más en este caso, ya que compartían muchos valores con comunistas o socialistas).

Tras este pequeño "aperitivo" filológico, entro ya de lleno a analizar esta obra clave del anarquismo (así como del pensamiento filosófico del siglo XIX). Lo importante de "El apoyo mutuo" no es que nos parezcan más o menos aceptables las tesis del escritor, sino la capacidad que tiene para hacernos reflexionar, gracias a su increíble capacidad de análisis de todo lo que le rodea. Pedro Kropotkin sólo me era conocido por referencias históricas. Su vida resulta ser apasionante, realmente singular. Un aristócrata ruso que acaba convirtiéndose en uno de los principales defensores de la causa obrera y en figura referente del anarquismo. Para quien esté interesado en ello, hay numerosas reseñas biográficas y recursos disponibles en Internet. Lo que quisiera destacar del personaje es su "personalidad renacentista" (como la de Leonardo da Vinci o Miguel Ángel): geógrafo, zoólogo, historiador, filósofo, sociólogo. Sorprende realmente la propiedad con la que habla de temas tan dispares como la emigración de ciertas aves y el arte del Medievo.

Mucho se puede hablar de "El apoyo mutuo", pero voy a tratar de ser breve en mis comentarios:

-En primer lugar, destaca que la obra (compendio de diversos artículos) fue escrita en un momento (finales del siglo XIX, comienzos del siglo XX) dominada por un capitalismo salvaje y desenfrenado. En la actualidad, también vivimos una fiebre capitalista y consumista de parecidas proporciones, aunque con diferentes manifestaciones.

Precisamente, para probar este capitalismo, aparecerán diferentes obras que tratan de demostrar que "la ley del más fuerte" es algo inherente a la naturaleza. Ejemplo de ello es T.H.Huxley, que llevó hasta sus últimas consecuencias la ley de la selección natural de Darwin, el famoso "struggle for life". Se considera la lucha entre individuos como el principal factor de la evolución, con lo que se pretendía justificar el capitalismo y el "darwinismo social " de Spencer (implicación que nunca estuvo en "El origen de las especies de Charles Darwin) y que hizo que surgieran engendros tan horribles como la eugenesia y las teorías racistas.

La obra de Kropotkin arranca desde el mundo animal para demostrar la falsedad de esas concepciones. Tras largas investigaciones sobre fauna, verifica la importancia del apoyo mutuo entre individuos de la misma especie (incluso de diferentes), hecho que había sido tenido en cuenta por Darwin. Eleva el principio del apoyo mutuo incluso por encima del "struggle for life" (la lucha por la vida o, como diríamos coloquialmente, en la actualidad, "la ley de la selva"). Por ejemplo, los relatos sobre la sociabilidad de abejas y hormigas son impresionantes (dan ganas de ponerse a ver los documentales de TVE2, lo digo en serio; en los días que leía estos pasajes me "enganché" a estos espacios televisivos tan didácticos).

Kropotkin considera el apoyo mutuo como un factor más de la evolución, y aquellas especies que desarrollan una mayor sociabilidad son las que tienen más posibilidades de supervivencia. Considera que el mundo no es una lucha constante. En todo caso, también hay que decir que era una persona realista y no compartía la visión idílica del ser humano que sostenía Rousseau.
En su momento, tuvo pocos apoyos, entre ellos el del historiador Eliseo Reclus, James Knowles (director de la revista Nineteenth Century, para la que Kropotkin escribió asiduamente) y del naturalista y explorador Henry W. Bates.

-En general, se nos ha presentado al Imperio Romano como uno los períodos cumbres de la Historia, si no la etapa más brillante de la civilización occidental. Sin embargo, en un principio para nuestra sorpresa, considera esta fase histórica como una de las más decadentes de la humanidad, ya que sienta las bases del Derecho moderno y del Estado como entidad fuerte, que tiende a controlarlo todo. De todos modos, creo que sería un error de enormes proporciones dejar a un lado el legado romano, que representa buena parte de los mimbres con que esta hecha nuestra civilización, desde el derecho a los hábitos y costumbres, cuna de nuestra cultura y de las lenguas romances, como es nuestra lengua castellana. Representa en buena medida qué somos, quiénes somos.

Para él, las edades doradas de la sociedad humana están representadas por las poleis de la Antigua Grecia y las ciudades libres medievales. Esto, quizá, nos puede chocar más todavía, porque la Edad Media (como dice su denominación) siempre ha sido considerada como un tiempo de transición y oscuro. Kropotkin ve en las guildas y en los gremios de artesanos y comerciantes núcleos del medievo libertario, frente al feudalismo de señores, reyes y papas.
Creo que para la mayoría de nosotr@s sería muy difícil concebir una sociedad sin Estado. Sin embargo, ese es precisamente el ideal del anarquismo.

-Kropotkin ve muchos ejemplos de ayuda mutua que, con unas formas o con otras, persisten a pesar de la presión del Estado y del capitalismo. En algunos casos, creo que entiende de muy laxo el sentimiento de altruismo, como pueden ser las asociaciones deportivas. También lo observa en las asociaciones geográficas, ornitológicas, etc. Pero la clave de que dé tanta relevancia a estas uniones es que reúnen a personas de diferentes estratos sociales. Y ello no es obstáculo para que una actividad les hermane.

Respecto a las sociedades de beneficencia también cree que están inspiradas por el apoyo mutuo. Para el autor el apoyo mutuo no es caridad, ni una virtud inspirada por el cielo. Es simplemente un deber. No hay ninguna superioridad del que da sobre el que recibe, sino que hay una igualdad común a todo el género humano. Esa reciprocidad se hace si cabe más patente en la vida privada. En algunos pasajes se describe de un modo desgarrador las penurias que vivía la clase obrera inglesa (que tan bien conocía Pedro). Son una descripciones tan desgarradoras (por el sufrimiento que encierran) como entrañables (el ser humano, en situaciones calamitosas, olvida su egoísmo y se da al prójimo, aunque sea muy poco lo que le pueda ofrecer).
De este modo, Kropotkin está alentando el asociacionismo, grupos de personas que se unen libremente para la consecución de un objetivo determinado. El autor lo considera como la creación de “estados” dentro del Estado (sobre todo cuando habla de las guildas medievales). En la actualidad el asociacionismo está protegido e incluso alentado por la propia Constitución. Y realmente supone el mejor modo de participación activa de los ciudadanos en la vida política. No es casualidad que en los últimos años esté proliferando la creación de asociaciones y de ONG´s. Aunque la implicación de la ciudadanía en la política sigue estando lejos de lo deseable. Posiblemente, en ello tiene mucho que ver la desenfrenada y estresante vida que nos hace llevar la maquinaria capitalista y consumista. Porque esta sociedad, como decía Lolo Rico (director de “La bola de cristal”), nos enseña a votar y a consumir, pero no nos enseña a pensar. Creo que tiene más razón que un santo.
-Kropotkin confía inequívocamente en la capacidad de mejora de la humanidad. Ejemplo de ello es esta cita: “No hay duda alguna que la voz del sano juicio, poniendo freno a la explotación de unos pueblos por otros, hará imposible otra guerra semejante”. No logro identificar exactamente a qué conflicto bélico se refiere. En cualquier caso, antes de su muerte, fue testigo de la 1ª Guerra Mundial. Luego vino la 2ª Guerra Mundial, la Guerra de Corea, Vietnam, etc., etc. Desgraciadamente, en esto Kropotkin se equivocó completamente.

Para terminar utilizaré la última frase del autor, con la que acaba su conclusión: “En la amplia difusión de los principios de ayuda mutua, aún en la época presente, vemos también la mejor garantía de una evolución aún más elevada del género humano”. Es decir, lo mejor que puedes hacer es ayudar al prójimo. No me parece mal final para este artículo.

Un saludo cordial.
Nota1: utilizo el género masculino de forma genérica para facilitar la lectura, por lo que los sustantivos en forma masculina hacen referencia a personas de ambos sexos
Nota 2: Para quien quiera leer esta obra, lo tiene muy sencillo a través de la versión digital en esta dirección: http://www.cgt.es/des…/SalaLectura/kropotkin-apoyo-mutuo.pdf Es una lástima que esta versión no contenga los 19 apéndices (sobre ejemplos de ayuda mutua tanto entre especies animales como entre las sociedades humanas) de la edición que he podido leer. En todo caso, lo importante es la obra en sí. Además, esta versión digital también contiene el excelente prólogo de Ángel J. Cappelleti.
Suricato

http://elciudadano-bibliotecario.blogspot.com/…/el-apoyo-mu…

Bloque Negro México.
EL APOYO MUTUO - PIOTR KROPOTKIN.
Escrita en parte como respuesta al darwinismo social y, en particular, al ensayo del siglo XIX de Thomas H. Huxley, "La lucha por la existencia", el libro de Kropotkin se basó en su experiencia del día a día en expediciones científicas en Siberia para ilustrar el fenómeno de la cooperación. Tras examinar las pruebas de la cooperación en comunidades de animales no humanos, "salvajes", "bárbaros", en las autónomas ciudades medievales, y en la época moderna, llega a la conclusión de que la cooperación y la ayuda mutua son tan importantes en la evolución de la especie, como lo es la competencia y la lucha mutua, en caso de no ser más.
"Pero la sociedad, en la humanidad, de ningún modo se ha creado sobre el amor ni tampoco sobre la simpatía. Se ha creado sobre la conciencia -aunque sea instintiva- de la solidaridad humana y de la dependencia recíproca de los hombres. Se ha creado sobre el reconocimiento inconsciente semiconsciente de la fuerza que la práctica común de dependencia estrecha de la felicidad de cada individuo de la felicidad de todos, y sobre los sentimientos de justicia o de equidad, que obligan al individuo a considerar los derechos de cada uno de los otros como iguales a sus propios derechos".
http://www.fondation-besnard.org/…/kropotkin-apoyo-mutuo.pdf

DIDÁCTICA 9

DIVULGACION DE INVESTIGACIONES CIENTIFICAS SOBRE TURISMO

Se dice que una vez finalizada la Guerra de Sucesión de España y firmado el tratado de Utrect en 1713 (https://www.muyhistoria.es/…/que-fue-el-tratado-de-utrecht-…), se logro el equilibrio europeo y ello posibilitó el inicio del turismo, por lo que puede encontrarse mucho material documental al respecto. Pero realmente, el uso de la palabra, tal cual la conocemos hoy es posterior y ello solo cuenta para Europa. En la antigüedad los viajes se hacían por cuestiones vinculadas a la politica y a los negocios. La finalidad de los viales para conocer maravillas naturales o ciudades (sin descuidar el descanso o la salud) es más propio del Siglo XIX. En nuestra Historia Nacional conocemos sobre el viaje de San Martin a las Sierras de Córdoba, por motivos de salud (https://m.lavoz.com.ar/espacio-de-mar…/san-martin-en-cordoba).

Como se puede observar, luego de leer el material, es posible hacer un proyecto escolar que involucre el estudio del turismo, la Historia y la Cultura desde diversos ángulos y agregarle el Turismo Científico, para conectar varias ciencias en el mismo.

Turismo y patrimonio cultural inmaterial
Se entiende por «patrimonio cultural inmaterial» los usos, expresiones, conocimientos y técnicas, así como los objetos y espacios culturales asociados, que las comunidades y en algunos casos los individuos reconocen como parte integrante de su patrimonio cultural. Transmitido de generación en generación, es recreado constantemente, infundiendo un sentimiento de identidad y continuidad*. El Código Ético Mundial para el Turismo (artículo 4) prescribe la protección del patrimonio natural, artístico, arqueológico y cultural para que los productos culturales, el folclore y los oficios tradicionales sobrevivan y florezcan en lugar de degenerar y acabar por homogeneizarse.

*Definición basada en la Convención para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial de la UNESCO (2003)

Turismo y patrimonio cultural inmaterial

Este caudal mundial de tradiciones se ha convertido en uno de los principales motivos de los viajes, ya que muchos turistas buscan el encuentro con nuevas culturas y la experiencia de disfrutar de la variedad de las artes escénicas, la artesanía, los rituales, la gastronomía y las interpretaciones de la naturaleza y del universo. El intercambio cultural que promueven estos encuentros favorece el diálogo, afianza el entendimiento y, por ende, fomenta la paz y la tolerancia.

Promover un uso responsable de este patrimonio vivo con fines turísticos puede generar nuevas oportunidades de empleo, ayudar a atenuar la pobreza, frenar el éxodo rural y cultivar un sentimiento de orgullo entre los miembros de una comunidad. El turismo ofrece también un poderoso incentivo para conservar y potenciar el patrimonio cultural inmaterial, ya que los ingresos que genera pueden reconducirse hacia iniciativas que ayuden a su vez a garantizar su supervivencia a largo plazo. El patrimonio cultural inmaterial debe gestionarse con suma cautela si se pretende que florezca en un mundo cada vez más globalizado. Solo una verdadera alianza entre las comunidades y los promotores del turismo y el patrimonio, construida sobre una valoración genuina de las aspiraciones y valores de todas las partes puede garantizar su supervivencia.

Estudio de la OMT sobre turismo y patrimonio cultural inmaterial

El primer estudio de la OMT sobre turismo y patrimonio cultural inmaterial proporciona una investigación de base exhaustiva sobre las interconexiones entre el turismo y aquellas manifestaciones y destrezas que constituyen el patrimonio cultural inmaterial de la humanidad. Para leer un resumen del estudio, pulse aquí.

En esta publicación se exploran los principales retos, riesgos y oportunidades del desarrollo turístico en relación con el patrimonio cultural inmaterial y se proponen medidas prácticas para desarrollar y comercializar productos turísticos basados en él.

Con un compendio de estudios de casos reales procedentes de los cinco continentes, el informe ofrece una valiosa información y un profundo análisis de diversas actuaciones promovidas por las administraciones públicas, de asociaciones público-privadas y de iniciativas surgidas en las propias comunidades.

Los ejemplos prácticos consisten en proyectos de desarrollo turístico relacionados con seis ámbitos esenciales del patrimonio cultural inmaterial: la artesanía y las artes visuales, la gastronomía, las costumbres, los rituales y las fiestas, la música y las artes escénicas, las tradiciones y expresiones orales, y los conocimientos y usos relacionados con la naturaleza y el universo.

El estudio sobre turismo y patrimonio cultural inmaterial, que pone de relieve formas innovadoras de formular políticas, recomienda también medidas específicas a las distintas partes con el fin de fomentar el desarrollo sostenible y responsable del turismo, incorporando y salvaguardando los bienes culturales inmateriales.

Material de interés

• Resumen del primer estudio de la OMT sobre turismo y patrimonio cultural inmaterial.
• Folleto promocional sobre el trabajo de la OMT en el ámbito del turismo y el patrimonio cultural inmaterial (Inglés).

Si desea más información sobre el trabajo de la OMT en el ámbito del patrimonio cultural inmaterial, puede dirigirse a: ecsr@unwto.org

https://ethics.unwto.org/…/turismo-y-patrimonio-cultural-in…

REVISTAS DE ACCESO ABIERTO

Revista Turismo y Patrimonio

Turismo y Patrimonio, es la revista del Instituto de Investigación de la Escuela Profesional de Turismo y Hotelería de la Universidad de San Martín de Porres, es una publicación anual de enfoque multidisciplinario que tiene como propósito exponer a la comunidad científica y académica las diferentes miradas, posturas y resultados sobre temas vinculados al turismo, el patrimonio y la gastronomía, principalmente. La revista contribuye así a la consolidación del turismo como objeto complejo de estudio científico, y a la profundización y divulgación del patrimonio como elemento central para las sociedades y de su desarrollo, en concordancia con los lineamientos del Código Ético Mundial para el Turismo, adoptado por la Asamblea General de la Naciones Unidas mediante Resolución del 21 de diciembre del año 2001.

Entre los temas específicos que se abordan en la revista se encuentran: el turismo, sus aplicaciones y enfoques (social, económico, antropológico, ambiental, administrativo-gestión, entre otros); los estudios culturales y de gestión cultural; el patrimonio cultural material e inmaterial y su gestión y función social; la gastronomía, su historia y sus manifestaciones; la sostenibilidad; la gestión y el marketing turístico y hotelero; la educación en turismo, entre otros.

La revista es, asimismo, un espacio abierto a la participación de docentes e investigadores de la Universidad de San Martín de Porres, y de investigadores y académicos de diversas especialidades, provenientes de otras instituciones en diversas partes del Perú y del mundo. Tiene un alcance nacional e internacional por su distribución y temática, y puede encontrarse en soportes físico y digital (de libre acceso).

Así mismo, es una fuente especializada de consulta por sus altos estándares de calidad y riguroso proceso de selección, dirigida a profesionales, académicos, empresarios, estudiantes e interesados en general en conocer y profundizar en los temas que en ella se presentan.
Cargos de procesamiento de artículos (APCs)
Los artículos publicados en esta revista, no tienen costo de presentación, procesamiento o publicación para los autores.
POLÍTICAS DE ACCESO ABIERTO
Esta revista proporciona sus contenidos en acceso abierto inmediato y a texto completo, bajo el principio de que permitir el acceso libre a los resultados de la investigación repercute en un mayor intercambio del conocimiento a nivel global.

http://revistaturismoypatrimonio.com/

La Revista

PASOS. Revista de Turismo y Patrimonio Cultural

CARTA DE DIFUSIÓN Y ADHESIÓN A LA DECLARACIÓN DE MÉXICO EN APOYO AL ACCESO ABIERTO NO COMERCIAL

PASOS. Revista de Turismo y Patrimonio Cultural (ISSN 1695-7121), www.pasosonline.org, es una publicación de acceso abierto y sin periodo de embargo, lo cual significa que todos los contenidos se encuentran disponibles en abierto y sin cargos para ser utilizados por los usuarios o sus instituciones. Los usuarios pueden leer, descargar (no se requiere registro), distribuir, imprimir o vincular los textos completos de números y artículos, sin permiso de los editores o autores. Esto es, se aplica la definición BOAI de acceso abierto. No existe tampoco ningún cargo por publicar (APCs), siendo de aplicación para todo el proceso editorial. PASOS es publicada bajo licencia Creative Commons BY NC ND. Todos los trabajos recibidos, originales e inéditos, están sujetos a un proceso de revisión ciega por pares (Double Blind Review).

PASOS se especializa en el análisis académico y empresarial de los distintos procesos que se desarrollan en el sistema turístico, con especial interés a los usos turísticos de la cultura, la naturaleza y el territorio, la gente, los pueblos y sus espacios, el patrimonio integral. Desde una perspectiva inter y transdisciplinar solicita y alienta escritos venidos desde las ciencias sociales y la práctica administrativo-empresarial. Su objetivo es cumplir con el papel de foro de exposición y discusión de metodologías y teorías, además de la divulgación de estudios y expe­riencias. Pretende contribuir a otros esfuerzos encaminados a entender el turismo y progresar en las diversas formas de prevención de efectos no deseados, pero también perfeccionar la manera en que el turismo sirva de complemento a la mejora y desarrollo de la calidad de vida de los residentes en las áreas de destino.

http://www.pasosonline.org/es/

https://revistas.uexternado.edu.co/…/tursoc/…/view/4935/6052

DIDÁCTICA 10

EDUCACIÓN DE CALIDAD Y PAZ

Conceptos claros, aprehendidos y aplicables no solo son una vía sino una autopista para la paz. Es posible la Educación para la Paz? Si la enfocamos en calidad educativa, si clarificamos sobre pequeñas reyertas locales, si no ahondamos las diferencias de origen, si no clasificamos sobre esas bases es posible. En tanto y en cuanto los alumnos se encuentren ocupados en propuestas que les gusten, menos tiempos dedicaran a pensar como responder a los agravios, a la mentira y a la maledicencias, al tiempo que logran habilidades y competencias que les permiten demostrar su falacia y aprendan resolución de problemas, se podrá observar que la paz es posible. Y es muy bueno que se impida la retroalimentación de la falacia, que son los lanzadores de los conflictos. En países divididos por brechas o grietas, como son los nuestros siempre es bueno y deseable enseñar pensamiento crítico, porque se rompen los esquemas que inmovilizan y concentran la problemática social, haciendo de caldo de cultivo, para la violencia. Igualmente, es necesario que se pueda charlar esta problemática divisoria desde razones fundadas y esclarecedoras, que no son las de la baja calidad educativa.

Con adultos ya orientados en el sentido de la resolución de problemas los entramados se disiparán y solo quedará en escena el me gusta/no me gusta, quiero/no quiero, puedo/no puedo, que, al individualizar, evitan la formación de adeptos a causas perdidas. Sin adeptos es imposible que se originen problemas de proporciones y se puede trabajar sobre el NO INDIVIDUAL despejando dudas y animando. Que es el camino inverso al que usan los manipuladores de la falsedad, orientados hacia la violencia, sin que importe si es violencia verbal o física.

Educación para la paz

© UNICEF/HQ92-0617/ I DREAM OF PEACE
“Sueño con la paz”, colección de escritos y dibujos hechos por niños de la ex Yugoslavia.
Las actividades relacionadas con la educación para la paz que promueve el UNICEF siguen las directrices de los Objetivos de Desarrollo para el Milenio y los principios de los derechos humanos, como por ejemplo los incluidos en la Convención sobre los Derechos del Niño, es decir, los intereses directos de los propios niños, la no discriminación y el derecho de los niños a la participación y a ser escuchados. Estos principios implican un compromiso con la construcción de la paz, la reducción de la pobreza a través de la inversión en la infancia, y la reducción de las diferencias mediante medidas dirigidas a los niños más vulnerables, más marginados y más necesitados.
En el UNICEF, la educación para la paz se define como “un proceso de promoción del conocimiento, las capacidades, las actitudes y los valores necesarios para producir cambios de comportamiento que permitan a los niños, los jóvenes y los adultos prevenir los conflictos y la violencia, tanto la violencia evidente como la estructural; resolver conflictos de manera pacífica; y crear condiciones que conduzcan a la paz, tanto a escala interpersonal, como intergrupal, nacional o internacional.”

El citado enfoque comparte los objetivos del Marco de Acción de Dakar del programa Educación para Todos, que propugna la promoción de una educación que ayude a los niños y los jóvenes a adquirir capacidades, como la prevención y resolución pacífica de conflictos, y valores éticos y sociales. Las actividades de fomento de la paz relacionadas con la educación, que lleva a cabo el UNICEF, forman parte de un enfoque mundial destinado a llevar a la práctica el derecho a una Educación para Todos de calidad.

La educación para la paz contribuye a crear entornos de aprendizaje de calidad, adaptados a las necesidades del niño, basados en el respeto a los derechos, las diferencias de género, la salud y la seguridad de los niños, su protección y la contribución positiva a su educación. Una educación de calidad inspirada en la paz produce alumnos bien alfabetizados, conocedores de la aritmética básica y de una adecuada preparación para la vida activa, como el pensamiento crítico, la capacidad de tomar decisiones, la comunicación, la negociación, la resolución de conflictos, la capacidad para hacerles frente y una actitud personal aplicable a contextos específicos, entre otros la construcción de la paz, la prevención de la violencia, la higiene y el saneamiento , las prácticas saludables y nutricionales, la prevención del VIH/SIDA y la protección medioambiental.

La educación de calidad inspirada en la paz permite a los niños y los jóvenes participar en el nacimiento de cambios constructivos, tanto a escala local como mundial.

El UNICEF sostiene que la educación para la paz tiene razón de ser en todas las sociedades, y no solo en aquellas que sufren conflictos armados o emergencias. Dado que el cambio duradero en los comportamientos de los niños y los adultos solo tiene lugar a largo plazo, una educación para la paz que sea efectiva es un proceso necesariamente largo, no una intervención puntual. Si bien se basa a menudo en la escuela y otros ambientes de aprendizaje, la educación para la paz debería idealmente implicar a la comunidad entera.

Ejemplos de actividades de paz basadas en la educación:

1. Apoyar las iniciativas nacionales de educación para la paz y de educación para la resolución de conflictos.
En más de 20 países se están llevando a cabo iniciativas basadas en la educación, tanto formal como informal. Dichas iniciativas cubren una amplia gama de actividades, entre otras las oportunidades de aprendizaje por medio del juego, la mediación entre miembros del mismo grupo para la resolución de conflictos, las campañas para la coexistencia pacífica, el uso de los espectáculos teatrales y de otros tipo con fines de concienciación sobre la paz, las escuelas adaptadas a los niños y las iniciativas comunitarias de la misma índole, la creación de capacidad para promover el liderazgo juvenil democrático, la formación de radiodifusores juveniles, y la educación de progenitores para la mediación de conflictos y la no violencia.

2. Apoyar la elaboración de materiales y programas educativos y manuales escolares nacionales para la educación para la paz y la educación para la resolución de conflictos. Estos materiales se utilizan para ayudar a las niñas y los niños a desarrollar sus capacidades en el ámbito de la resolución de conflictos, la negociación, el pensamiento crítico y la comunicación, que les permitirán resolver conflictos sin recurrir a la violencia.

3. El deporte para el desarrollo. En las Naciones Unidas se creó un Grupo de Trabajo interinstitucional sobre el deporte para el desarrollo y la paz. Dicho grupo recomienda que el deporte se utilice como herramienta en los programas dedicados al desarrollo y la paz, y que las actividades de comunicación basadas en el deporte se centren en las acciones de promoción y movilización social, en particular a escala nacional y local. El UNICEF promueve la educación de las niñas mediante su asociación con eventos deportivos internacionales y mensajes sobre la paz y la resolución de conflictos.

4. La educación para la paz y el desarme. En Kosovo, Somalia, el Sudán meridional y Tayikistán se ha iniciado un proyecto multinacional titulado “Disarming Children and Youth: Raising Awareness and Addressing the Impact of Small Arms.” Su objetivo es promover el cambio en las actitudes y los comportamientos de los niños, sus familias y las comunidades, en oposición al uso de armas pequeñas. La estrategia consiste en desarrollar las capacidades de los niños para resolver conflictos, ofrecer a los jóvenes comportamientos alternativos y promover cambios en las políticas públicas mediante la participación en actividades a favor de la paz a escala comunitaria y nacional.

5. La educación para la paz basada en la preparación para la vida y el medio ambiente en el Sudán meridional (Operación Supervivencia en el Sudán). En la actualidad se están desarrollando módulos educativos para la paz basados en la preparación para la vida. Los módulos proporcionan información y actividades que ayudarán a los docentes y los alumnos a desarrollar conocimientos, actitudes y capacidades en materia de seguridad ante las minas terrestres, la resolución de conflictos, la creación de la paz y la promoción de los derechos humanos. El programa de educación basado en la preparación para la vida va más allá de los contenidos educativos por sí mismos y adoptan un enfoque global orientado a una educación de calidad. En muchos lugares del Sudán meridional, dos generaciones de niñas y niños sólo han conocido la guerra y los traumas que ésta produce. Los mentores reciben formación en enseñanza y métodos de aprendizaje participativos; y los alumnos están compuestos de estudiantes, jóvenes en edad post escolar, grupos de mujeres, grupos comunitarios y personal de la administración local. Los mentores reciben formación en métodos de aprendizaje y enseñanza participativos. Los centros comunitarios –que facilitan servicios integrados, como educación, cuidados de salud, agua potable y saneamiento– proporcionan un entorno de aprendizaje protector y sensible a las cuestiones de género que permite a los niños practicar la formación para la vida cotidiana que han adquirido.

6. Desarrollo de un equipo de sensibilización en materia de minas terrestres y armas pequeñas. Dicho equipo permite al personal del UNICEF contar con los recursos necesarios para desarrollar actividades de sensibilización en los ámbitos citados. Se está elaborando un cuaderno titulado “Guía de los derechos del niño en relación con el Tratado de prohibición de las minas terrestres” que mejorará el conocimiento de los efectos de las minas terrestres en los niños, y que explicará la relación entre la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre la prohibición del empleo, almacenamiento, producción y transferencia de minas antipersonal y sobre su destrucción. 7. Utilización de nuevas tecnologías para promover una educación de calidad inspirada en la paz.

El proyecto del UNICEF La Juventud Opina promueve cuestiones relacionadas con el desarrollo y la participación de los adolescentes. Este proyecto, accesible vía Internet, proporciona una oportunidad a los niños y los jóvenes para aprender sobre cuestiones de alcance global, particularmente sobre el modo en que afectan a los niños y los jóvenes de todo el mundo, compartir sus puntos de vista con otros jóvenes y niños y explorar métodos de acción en sus propias comunidades.

https://www.unicef.org/…/educati…/focus_peace_education.html

Académicos coinciden: La paz es resultado de una educación de calidad
Sesión Educativa / Panamá | Panel-Debate
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Sesión Educativa – Panel/debate
La Sesión Educativa de CUMIPAZ 2017 llevó a cabo como parte de su segunda fase un panel – debate titulado “Políticas públicas en materia educativa: El compromiso global para la formación de sociedades pacíficas”.

Esta reunión contó con la participación de viceministros de diferentes países de América Latina, donde cada uno compartió su opinión acerca de la responsabilidad y compromiso de las políticas públicas en la construcción de una buena educación.

El senador Ciro Zabala, presidente de la Comisión de Política Social, Educación y Salud de la Cámara de Senadores de Bolivia, fue el moderador de este espacio.

Participación en las decisiones
Carlos Staff, viceministro de Educación de la República de Panamá, inició su disertación haciendo énfasis en la fuerte deserción de los estudiantes por causa de la repulsión que le tienen al sistema educativo. Así mismo; comentó que la paz tiene que ver con la participación en la toma de decisiones.

“En los modelos de enseñanza (sobre todo en nivel de adolescencia) donde ya hay capacidad de tomar decisión, no tomamos a los muchachos en cuenta; son los políticos o son los papás, los que definen el modelo de educación que les vamos a dar”.

Carlos Staff
Viceministro de Educación de la República de Panamá.

Por otra parte, hizo mención a la reunión Incheon 2015, donde los ministros de educación del mundo declararon que la educación debe ser de calidad, que la calidad tiene que ver con la pertinencia, y que la pertinencia tiene que ver con la certeza.

“Estos modelos educativos deben atender la primera infancia, deben tener apego a la formación técnica, profesional y superior, y que sea de calidad; es decir, que este concatenada con la realidad que viven los muchachos”, concluyó.

La educación es un derecho
El viceministro de Educación de la República de Guatemala, Héctor Alejandro Canto, argumentó que en el ámbito académico se debe considerar en principio, que la educación es un derecho humano y toda persona debe tener el acceso a ella para desarrollarse.

“Entre todos los países tenemos un desafío para incrementar las oportunidades educativas y resumir el analfabetismo en el mundo”.

Héctor Alejandro Canto Mejía
Viceministro técnico de Educación del Ministerio de Educación de la República de Guatemala.

Por otra parte, destacó que una de las estrategias en el Sistema de Educación Nacional en Guatemala es la formación nacional ciudadana en cultura de paz, ciudadanía y memoria histórica.

Terminó su discurso diciendo “La política pública más preciada debería ser la felicidad de los niños y la felicidad de la sociedad en su conjunto”.

Transformar realidades
José Arce Fariña, viceministro de Educación Superior de la República de Paraguay, basó su exposición en la situación actual de su país, donde los estudiantes han sido los protagonistas del proceso transformacional de la educación en Paraguay.

“La situación histórica nos puso ante un escenario en el que tenemos que actuar con determinación para poder corregir los males endémicos”.

José Arce Fariña
Viceministro de Educación Superior de la República de Paraguay.

De igual manera, enfatizó lo importante de la creación de las políticas públicas que puedan incorporar a los pueblos originarios en la educación superior a través de convenios con universidades públicas.

Posibilidades de crecimiento
El viceministro de Presupuesto y Contabilidad Fiscal del Ministerio de Economía y Finanzas Públicas de Bolivia, Jaime Durán Chuquimia, habló sobre la educación, la economía y su importancia para la paz.

Durante su alocución resaltó que la pobreza puede perpetuarse de generación en generación y los bajos niveles de movilidad ascendente son especialmente marcados en el mundo en desarrollo.

“Mantener una economía en crecimiento permite que los jóvenes que estudian se integren de mejor manera al mundo del trabajo”, aseguró.

Jaime Durán Chuquimia
Viceministro de Presupuesto y Contabilidad Fiscal del Ministerio de Economía y Finanzas Públicas del Estado Plurinacional de Bolivia.

Concluyó su ponencia haciendo referencia a las palabras de Jim Yong Kim, presidente del Banco Mundial “el potencial de miles de niños está siendo desaprovechado porque la situación económica de sus padres continúa siendo un factor determinante para su desarrollo educativo y social”.

Detalles
Fecha access_time Jueves, Octubre 19, 2017
Proyecto: Cumbre de Integración por la Paz (CUMIPAZ)
Tags: Sesión EducativaCUMIPAZ 2017Panamá

http://embajadamundialdeactivistasporlapaz.com/…/academicos…

DIDÁCTICA 11

EDUCACION, TRABAJO Y ECONOMIA SOCIAL

Cuando hablamos de proyectos educativos de turismo comunitario o zonal, no solo pensamos en los beneficios educativos para nuestros alumnos, sino que pensamos en las comunidades, que necesitan tener entre sus miembros a personas iniciadas en la investigación y en el desarrollo de proyectos que les permitan colaborar con la economía social de sus comunidades. Pero para lograr ese objetivo se debe preparar para el trabajo solidario y para el trabajo en si mismo. Cosa que dista mucho de lograrse si nos ponemos en posición de no hacer o de pasar el tiempo o de solo charlar, que puede ser bueno alguno que otro día, pero no puede ser permanente o semi permanente e incluso el simple hecho de investigar nos permite ir desentrañando cuestiones que nuestros alumnos nos pudieron manifestar en otro tipo de momentos, porque la función principal del docente es la de educar y solo se educa trabajando.

Por otra parte: Hasta donde estamos seguros que llegaran o no llegaran al siguiente nivel educativo: terciario o universitario? Incluso pueden pasar muchos años (o toda la vida) y tampoco estaremos absolutamente seguros, que lo que dejamos de lado en cuanto a calidad educativa no los perjudicará en un futuro. Prepararlos para investigar también tiene que ver con el trabajo (social o no) y con la economía (social o no). Digo esto porque siempre se cuestiono este método de educación afirmando que no cuentan con ninguna posibilidad de usar los recursos aprendidos. Es llamativo que existan tantas personas capacitadas para conocer el futuro de otras personas, porque es claro que con el propio no pudieron.

En alguna oportunidad nos referimos a toxicidad en la tierra y mas allá que conocemos alguna que otra de origen natural, nos estamos refiriendo a este tipo de desastre producido por la ambición desmedida del ser humano, que también debe ser tratado en las aulas y cuya solución es previa a cualquier proyecto educativo o de economia social:

...El impacto en las mujeres y niños indígenas
“El río es una fuente de vida. Sin este río, sin agua, no podemos vivir. Como madre, reclamo primeramente que la prioridad sea el agua, porque es contaminado. Antes vivíamos en una comunidad bien atendida, con toda nuestra naturaleza, nos teníamos ninguna dificultad como ahora. Ahora nos levantamos a la una o dos de la mañana cuando llueve, para recoger el agua porque si no, no tenemos con que cocinar. Qué pena es para nosotros y que tristeza es cuando no llueve. Es culpa del Estado porque nosotros verdaderamente necesitamos apoyo. Hasta ahora no vemos ningún resultado. Como pueblos indígenas, somos seres humanos como ellos son. Necesitamos respeto, tenemos un derecho a la vida, al agua, a la alimentación, y a la salud” así se manifiesta Agnita Saboya quien, al igual que Flor de María, es madre kukama de la comunidad Cuninico (Pinchetti, 2018). La situación en Cuninico, donde se produjo el derrame de 2358 barriles de petróleo en junio de El caso del Oleoducto Norperuano, vena abierta en la Amazonía peruana 17730 Mujeres indigenas INT.indd 173 07/02/2019 10:29:28 a.m. 174 2014, sigue causando muchos problemas para las madres de la comunidad varios años después de ocurrido. Hasta ahora no cuentan con una fuente de agua potable permanente. La única esperanza día a día para Flor María, Agnita y otras madres de la comunidad es que llueva, para que puedan recolectar agua. El Informe de la Comisión investigadora reconoce que los constantes derrames del ONP han ocasionado graves impactos en los territorios de pueblos indígenas, y que, a pesar de eso, dichos impactos negativos no han sido analizados y valorizados careciendo de información adecuada (Ruiz Molleda, 2018). El informe sustenta que los derrames en el oleoducto norperuano han afectado gravemente el ambiente de la zona, la biodiversidad, los ecosistemas y los servicios ambientales, patrimonio del país, así como la salud y la organización social y productiva de las comunidades nativas que habitan en esos territorios. También se encuentran impactadas la soberanía y seguridad alimentaria de las familias de las comunidades nativas. El informe afirma que a pesar de estos graves impactos, los caudales ecológicos de los sistemas hidrológicos generados por estos derrames, no han sido analizados y medidos; y que además existe una escasa y limitada información de la repercusión de los derrames de petróleo sobre la salud pública de las comunidades nativas ubicadas en las áreas de impacto directo e indirecto (Informe de la Comisión, 2017:126). Galo Vásquez, presidente de la Federación de los Pueblos Cocamas Unidos del Marañón (FEPUCUM), y promotor de salud, señala que los problemas de salud se han agravado en las comunidades desde que ocurrió el derrame de petróleo. “Son cuatro años con problemas de salud en Cuninico. Las personas tienen manchas en la piel, alergias, problemas con la vista, enfermedades que antes no veíamos. El derrame afectó las cochas y las quebradas, y el pescado que consumíamos quedó contaminado. Antes vendíamos pescado, ahora tenemos que comprarlo en la ciudad y muchas personas solo se alimentan con atún [en lata]”. Los niveles de contaminación por metales pesados en las personas luego del derrame fueron confirmados por las pruebas realizadas por el Centro Nacional de Salud Ocupacional y Protección del Medio Ambiente para la Salud (Censopas) y por la Dirección Regional de Salud de Loreto. Los exámenes se realizaron en 2016 a un grupo de 129 personas Sarah Kerremans 17730 Mujeres indigenas INT.indd 174 07/02/2019 10:29:28 a.m. 175 de las comunidades de Cuninico y San Pedro, a quienes se les tomó muestras de sangre y orina para analizar la cantidad de plomo, arsénico, cadmio y mercurio en sus organismos. Los resultados presentados en el informe “Determinación de metales pesados en las comunidades de Cuninico y San Pedro” demostraron que la mitad (50.54%) de la población evaluada presentaba valores de mercurio por encima de lo permitido de acuerdo a los estándares nacionales y de la Organización Mundial de la Salud (OMS). Además, el 16.81% tenía cadmio en su organismo por encima del rango de referencia (Sierra Praeli, 2018)...(pag. 172 a 175).
Mujeres Indigenas e Instituto de Estudios de las Culturas Andinas - Ideca Perú
MUJERES INDÍGENAS FRENTE AL CAMBIO CLIMÁTICO
Rocío Silva Santisteban editora
ALBERTO ACOSTA - LUISA ELVIRA BELAUNDE - MARLENE CASTILLO MARISOL DE LA CADENA - EDUARDO GUDYNAS SARAH KERREMANS - TANIA PARIONA - TARCILA RIVERA MAJANDRA RODRÍGUEZ ROCÍO SILVA SANTISTEBAN - FABIOLA YECKTING
Se terminó de imprimir en los talleres gráficos de Tarea Asociación Gráfica Educativa Pasaje María Auxiliadora 156 - Breña Correo e.: tareagrafica@tareagrafica.com Página web: www.tareagrafica.com Teléf. 332-3229 / 424-8104 / 424-3411 Febrero 2019 Lima - Perú

#Nuevolibro: "Mujeres Indígenas frente al Cambio Climático", editado por Rocío Silva Santisteban e International Work Group for Indigenous Affairs (IWGIA)
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Mujeres Indigenas

Red De Educacióny Economíasocial
...En la mayoría de las experiencias, la solidaridad y los sujetos sociales y políticos se van constituyendo a partir de la misma acción colectiva en situaciones de gran demanda en términos de aprendizajes y de cambios subjetivos. En este sentido, consideramos fundamental tener en cuenta las dimensiones simbólica y pedagógica involucradas y situar a los grupos en sus procesos y en las formas en que se van construyendo y resignificando las identidades colectivas. Los autores inscriptos en distintas vertientes de la economía solidaria coinciden en observar que lo que identifica el universo que estudiamos es el Factor C, conceptualizado por Luis Razeto (1993), que se origina a partir de prácticas surgidas de la confianza, cooperación, comensalidad, coordinación, cooperación, colectividad, comunidad, cogestión, comunión, entre otras, que surgen del ser humano en diferentes procesos culturales e históricos. A diferencia de otros factores, el Factor C no amplía el proceso de división social del trabajo sino que lo reunifica, potenciando al grupo, estimulando a sus miembros a crear y compartir la información y conocimientos –que en otros escenarios podrían escasear por la predominancia de la competencia y que constituyen una de las fuentes de la creatividad e innovación que observamos en la mayoría de ellas–. La pluralidad de reglas que orientan las prácticas autogestionadas Partiendo de la noción de la diversidad de reglas que rigen la economía, podemos decir que las prácticas que estudiamos responden a distintos principios económicos (reciprocidad, redistribución, intercambio, unidad doméstica), aunque como observáramos, el trabajo y la resolución de las necesidades de quienes lo aportan de manera recíproca (necesidades íntimamente conectadas con las unidades domésticas y las comunidades) orientan el sentido asignado a la producción que no es la reproducción ampliada del capital sino de la vida (Coraggio, 2002), por lo cual el principio de reciprocidad es el que predomina en el conjunto de las prácticas en tanto éstas buscan el bienestar social y no la maximización del lucro. Así, esta predominancia de la reciprocidad como modo de existencia social puede constituir una nueva subjetividad y ética social (Quijano, 2010:68). La noción de reciprocidad es fundamental para explicar las formas en que se expresa o adquiere materialidad la solidaridad en éstas y otras experiencias; esta noción ha sido retomada desde el horizonte de la antropología y, particularmente, de la corriente sustantivista que, a diferencia de la visión formalista que sólo distingue entre medios y fines, observa que la economía se basa en relaciones de interdependencia entre los hombres y con la naturaleza que posibilitan la reproducción de la vida humana en sociedad. El aporte más relevante –aunque el mismo ha sido revisado críticamente por otros autores más contemporáneos como Dominique Meda (López, 2012:167)– es el de Karl Polanyi, contribución retomada desde los distintos enfoques de la economía solidaria y desde la sociología económica. Polanyi distingue al menos cuatro principios económicos de integración: a) la reciprocidad, que implica movimientos entre puntos correlativos de agrupaciones simétricas en las que se intercambian favores y regalos como consecuencia y parte integral de una relación social. Este tipo de reciprocidad se da cuando un trabajo es compartido de acuerdo a reglas definidas de distribución o cuando se trabaja por turno; también hay reciprocidad cuando se intercambian valores equivalentes de acuerdo a las necesidades momentáneas de cada socio. La reciprocidad está íntimamente relacionada con la economía del don descrita por Mauss (1991 [1925]) como la triple obligación del dar, recibir y devolver con ciertos intervalos temporales a fin de que el acto de dar pueda ser vivido como un acto generoso (Bourdieu, 1999 [1994:161]), como un “don gratuito” (Caillé, 2009) que, aunque no está libre de tensiones en términos de coacciones e intereses, hace predominar la libertad y el desinterés. Lo fundamental para que rija este principio es que las transacciones tengan lugar entre iguales, pues cuando existe una jerarquía pero de todas maneras hay una búsqueda de equidad, el principio que rige es la redistribución que efectúa un agente según la necesidad de la colectividad; b) la redistribución, entonces, supone movimientos de 1. Indagar el campo de posibilidades de las experiencias de trabajo asociativo autogestionado 31 apropiación que primero se concentran en cierto individuo o institución y posteriormente se dirigen hacia la comunidad o sociedad. La centralidad puede estar detentada por determinados integrantes de la sociedad como líderes políticos o religiosos, autoridades elegidas democráticamente (o no) y en cuyo caso la obligación de dar es más evidente y está pautada a partir de reglas formales o informales; c) en la administración doméstica la producción se dirige a satisfacer las necesidades de uso de un grupo familiar o de una comunidad y se relaciona con la capacidad de autoabastecimiento, capacidad que la profundización del principio de intercambio ha ido minando; d) finalmente está el intercambio de mercado, en el que circulan los bienes y servicios sobre la base de la oferta y la demanda, sin generar relaciones sociales duraderas (Polanyi, 1957)...(pag. 29 a 31)
TRABAJO, RECIPROCIDAD Y RE-PRODUCCIÓN DE LA VIDA Experiencias colectivas de autogestión y economía solidaria en América Latina María Amalia Gracia (coord.) Bruno Baronnet Marietta Bucheli Laura Collin Harguindeguy Rocío García Bustamante María Amalia Gracia Jorge E. Horbath Fernando Limón Aguirre Dania López Córdova Sarya M. Luna Broda Boris Marañón-Pimentel Milton Maya Díaz Crisol Méndez-Medina Karina Poot Nicolás Roldán R. Richard Stahler-Sholk Marília Veríssimo Veronese
Vista parcial del contenido del libro. Para obtener el libro completo puede adquirirlo en: www.bibliotechnia.com www.e-libro.net www.interebook.com
http://educacionyeconomiasocial.ning.com/…/trabajo-reciproc…

DIDÀCTICA 12

ENFOQUES SOCIOLÓGICO Y PSICOLÓGICO DE LA EDUCACION

La crisis de los lugares de encierro, cárceles y escuelas, es un problema sobre el que se viene hablando hace unos cuarenta y mas años y algo de ello tiene que ver con la misma evolución social y, por otra parte, la variación de los enfoques de otras ciencias, en algunos momentos generan intentos de reformas en esos sistemas cerrados que lo único que hacen es empeorar la situación. Ya vimos que no solo los cambios se plantean como reformas sino que existen las modas, que sin llegar a ser reformas quieren cambiar o mejorar algo. Antes hablamos de las clases a cielo abierto, de las concentraciones de toda la escuela en un mismo recinto, vinculado a los actos o proyectos (cuando se toma el acto como tal), hoy incluimos los traslados de la comunidad escolar, caminando, en bicicleta y en transportes o algún que otro delirio, como la clase de tema libre semi permanente o la depredación real de objetos culturales ambientada en en un trabajo práctico de arqueología. Nada parece ser la cura de todos los males, quizás porque no exista o quizás porque la cura es interior o mental o virtual y de todo ello venimos hablando en teoría y práctica, con las clases enfocadas en el método de investigación. Es seguro que los colegas de otras disciplinas ya le encontrarán otro nombre y re formularan algo, porque todos vivimos de esto, pero es lo que queda por delante, lo otro es la deses-colarizacion social. Pero como dicen mis compañeros anarquistas lo otro que existe (Tv, videos y redes sociales) es peor, quedando solo las tutorías por internet, como sistema global o zonal o regional. El resto se encuentra a medio camino entre la Quimera y la Utopía.

Qué es Quimera: Quimera puede ser un pez, una figura mítica, un fenómeno genético o un ideal y viene del griego antiguo khimaira que significa animal fabuloso y del latín chimaera. Algunos sinónimos de quimera son: ilusión, estar soñando despierto, fantasía que se cree posible pero que no lo es, ficción, imaginación.
Significado de Quimera (Qué es, Concepto y Definición ...
https://www.significados.com › quimera

Utopía deriva del griego οὐ ("no") y τόπος ("lugar") y significa literalmente "no-lugar", más el sufijo latino -ia o, como glosó Quevedo; "no hay tal lugar".​ La palabra fue acuñada por Tomás Moro para describir una sociedad ideal, y por lo tanto inexistente.
Utopía - Wikipedia, la enciclopedia libre
https://es.m.wikipedia.org › wiki › Utopía
Signif

Rafael Feito. Teorias sociologicas educacion
Titulo: Teorías sociológicas de la educación
Profesor: Rafael Feito

TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN

Aunque seguramente se podrían detectar mayor número de marcos interpretativos de la educación desde la sociología, aquí nos centraremos en cinco grandes paradigmas clásicos: los enfoques funcionalistas (que arrancarían de Durkheim), los marxistas, los weberianos, los interpretativos y, por su imposible encasillamiento en uno u otro paradigma y la trascendental importancia de sus aportaciones, la obra de Bourdieu. Al considerar tan solo estos paradigmas clásicos, quedan fuera de esta introducción enfoques actuales como el post-modernismo, el feminismo, el multi-culturalismo y un largo etcétera.

1 ENFOQUES FUNCIONALISTAS

Los funcionalistas sugieren que deberíamos empezar con un análisis lógico del concepto de sociedad y preguntarnos qué ocurriría si una sociedad -grande o pequeña, simple o compleja- ha de sobrevivir y desarrollarse. Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar nuevos miembros a medida que desaparecen las viejas generaciones. Debe alimentarlos y vestirlos. Debe existir un lenguaje común y debe haber algún grado de acuerdo con respecto a los valores básicos entre los miembros para evitar el conflicto abierto. Por tanto, si una sociedad ha de desarrollarse tiene que resolver determinados problemas.

En la teoría funcionalista a los mecanismos de resolución de problemas se les denomina instituciones. Ejemplos de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el problema del suministro de nuevos miembros; las instituciones económicas, que sirven para alimentar y vestir a la población; las instituciones políticas, las cuales coordinan las actividades de los diferentes sectores de la sociedad; las instituciones religiosas, las cuales contribuyen al mantenimiento de los valores básicos; y la educación, la cual ayuda a resolver el problema de la formación de la juventud.

Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analogía con el cuerpo humano. Del mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o cada institución tiene una función (o funciones) específica y las distintas partes de la sociedad son inter-dependientes. Por ejemplo, la educación está conectada en modos diversos con las instituciones económicas, familiares, políticas y religiosas. Las instituciones sociales son estructuras complejas. Sin embargo, los funcionalistas reconocen que la analogía orgánica no puede llevarse demasiado lejos. En el organismo vivo las células están programadas por naturaleza para desempeñar sus funciones. En la sociedad estos roles están ocupados por personas que no están biológicamente programadas. Si una institución ha de funcionar con eficacia, la gente ha de ser forzada o inducida a cumplir sus roles. Es aquí donde los funcionalistas introducen los conceptos de cultura y de socialización, y abandonan la analogía orgánica.

1.1. DURKHEIM

Durkheim es sin duda el sociólogo clave en la constitución de la sociología de la educación como un campo autónomo de análisis social. No solo fue el primer sociólogo en ocupar un cátedra de sociología de la educación, sino que fue el único de los "padres fundadores" de la sociología que reflexionó de un modo explícito y extenso sobre la educación. De hecho, su pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemológica con la pedagogía de su época, la cual constituía la visión hegemónica sobre la educación.Las doctrinas pedagógicas se oponían a la mirada sociológica. Los pedagogos consideraban la educación como algo eminentemente individual, de modo que la pedagogía es un corolario de la psicología. Al desconectar el análisis educativo de los condicionantes sociales se acaba entrando en la metafísica cuestión de qué sea la naturaleza humana.

Tres aspectos de la sociología de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociología funcionalista de la educación. Primero desarrolló la tesis histórica de que las transformaciones en los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios económicos y sociales externos en la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar afirmó que las características específicas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte relación con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transición de una sociedad mecánica a otra orgánica, se hace precisa una mayor individualización y esto se refleja en los cambios en la pedagogía y en la organización escolar.

Su sociología de la educación constituye una prolongación y profundización de su sociología general. Algunos de los párrafos de su obra (póstuma, fruto de la recopilación de lecciones impartidas en la Universidad de Burdeos) Educación y sociología son paráfrasis de Las reglas del método sociológico.

Como señalaba Lerena, Durkheim es el último gran sociólogo que trata de distinguir, pero no de separar, la teoría de la práctica. No renuncia a relacionar la política con el conocimiento. La sociología debe contribuir a consolidar la política republicana en el contexto francés de laicización de la enseñanza. El sistema educativo constituía el elemento clave para imponer una doctrina moral que diera coherencia a la república.

La sociología de la educación de Durkheim es producto de una crítica de la concepción idealista de la educación presente en las doctrinas pedagógicas. Educación y sociología desmonta la antropología kantiana. Para Kant la educación consiste en el desarrollo armónico de las facultades humanas. Durkheim destruye este discurso pedagógico a partir de tres líneas de ruptura. En primer lugar no se ocupa de la educación de un modo teórico, sino que la analiza como un conjunto de prácticas y de instituciones sociales. La educación hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de la sociología de la educación lo constituye el sistema educativo. En segundo lugar la educación no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creación, de producción. Esa creación no puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmónica. La práctica educativa humaniza, crea a las personas. La práctica educativa no consiste en un proceso de extracción como plantea Kant, quien en esto sigue la tradición mayeútica de Sócrates. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en él desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana, la práctica educativa no se limita a desarrollar una preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea. En tercer y último lugar Durkheim señala que para el pensamiento idealista la función del maestro consistiría tan solo en enseñar, obviando la evidencia de la asimetría característica de toda clase de relaciones pedagógicas o educativas: se trata de unas relaciones de dominación ideológica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre educación e hipnosis. El lugar de la educación y de la escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedagógicas no son relaciones de comunicación. La función del maestro iría más allá de la función de enseñar. El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominación de las almas. La escuela es una institución de poder. La función de la escuela es la imposición de la legitimidad de una determinada cultura o forma de vida.

El mundo de la educación cumple los dos requisitos básicos para que pueda constituirse en objeto de una ciencia. En primer lugar está constituido por un conjunto de prácticas, de maneras de proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e independientes de la voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas prácticas, las cuales, en el caso de la educación, consisten en la acción ejercida por la generación adulta sobre la joven.

Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educación, en primer lugar debemos suministrar una definición del fenómeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto podemos buscar una explicación del hecho social que sea causal y funcional. Cuando se refiere a una explicación causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicación basada en los propósitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identificables; más bien hay que buscarla en términos de fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema educativo español, la explicación debería efectuarse al nivel de la relación de la educación con la economía, el sistema político, el sistema de clases y las corrientes de opinión de la sociedad. En segundo lugar, una explicación funcional debe determinar el modo en que el fenómeno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos,a las necesidades generales del organismo. Esencialmente significa que el sociólogo debe considerar qué papel desempeña cualquier fenómeno social en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educación y sociología encontramos la típica explicación funcional de Durkheim. Aquí se define a la educación como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la vida. La primera función de la educación no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad.

Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especialización. Una de las funciones de la educación es preparar a la gente para el medio particular al que están destinados. No obstante, todas las formas de educación contienen un núcleo común que reciben todos los niños (educación básica). Toda sociedad precisa un similitud básica de pensamiento, valores y normas entre sus miembros para perseverar en la existencia.

1.2. PARSONS

De acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la modernización es la revolución educativa. Una de las características fundamentales de esta revolución es la inmensa extensión de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, esta igualdad de oportunidades acarrea diferencias de logro, las cuales provienen del hecho que los individuos son distintos en lo que se refiere a su habilidad, sus orientaciones familiares -diferentes aspiraciones y actitudes en la familia con respecto a la educación- y sus motivaciones individuales -variaciones en el nivel de interés en la educación y en el deseo de los alumnos de ser aplicados y trabajar duro. Las diferencias en el logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que las credenciales educativas determinan el empleo que se termina por ocupar.

La principal función del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se consigue a través del proceso de socialización. La educación extiende la ideología de la igualdad de oportunidades y del logro, y esta ideología es uno de los elementos clave de la cultura común que existe en las sociedades modernas.

En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida. Sin embargo, Parsons admite que las diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y algunos alumnos tienen una mayor grado de independencia que otros. Por independencia quiere significar el grado de auto-suficiencia del alumno con respecto al profesor, su capacidad de asumir responsabilidades.

Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo modo: se les asignan los mismos deberes y son evaluados siguiendo criterios objetivos. Gradualmente los alumnos son diferenciados a partir del logro: unos rinden más que otros. Hay dos tipos de logro que se deben obtener en la educación. Uno es el aprendizaje puramente cognitivo de información y destrezas y el otro es lo que se puede llamar aprendizaje moral, el cual implica el ejercicio de una ciudadanía responsable en la comunidad escolar.

En su famoso artículo "El aula como sistema social" estudia la escuela en su doble faceta de órgano de socialización y de órgano de distribución de los recursos humanos o de mano de obra. El criterio utilizado por la escuela para hacer esa doble operación es distinto al de la familia: es el criterio del rendimiento. Por este motivo, el mundo de la escuela supone para el alumno una ruptura de las reglas de juego que hasta entonces le habían sido aplicadas. La familia está estructurada, funciona, sobre la base de elementos biológicos: sexo, rango de nacimiento, edad, elementos adsriptivos que chocan con las reglas del funcionamiento escolar. La familia trata incondicionalmente al niño. Es decir, el niño es valorado y querido por el mero hecho de pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al niño cómo va a ser tratado por la sociedad y su cometido consiste en que el niño internalice esas reglas de juego, que se entrene en su ejercicio, y que compruebe los efectos de su aplicación. Este trato que por primera vez recibe el niño, puede constituir una fuente de tensiones internas, las cuales pueden resultar aliviadas en virtud de una serie de mecanismos, como son el apoyo familiar, la imparcialidad del profesor, el carácter maternal de la profesora (sic) para con los niños más pequeños y por el trato con el grupo de amigos.

El profesor es el representante de la sociedad adulta y tiene expectativas difusas con respecto al futuro académico de sus alumnos. Los componentes cognitivos de la instrucción no pueden separarse de los morales y la diferenciación gradual será consecuencia de los resultados académicos. Este proceso lleva a una jerarquía académica a partir de las calificaciones y constituye un criterio clave para la asignación de estatus futuros en la sociedad. El hecho de que el profesorado en primaria sea mayoritariamente femenino implica que la profesora compagina el rol de madre con el de profesora, complementando de este modo los aspectos cognitivos con los emocionales. Sin embargo, privilegiará el aspecto cognitivo, dado que su papel consiste en legitimar la diferenciación de sus alumnos a partir de su éxito académico. El tamaño de la clase le impide tratar a los alumnos de un modo particularista, forzando la adopción de normas universales de tratamiento y de evaluación. La rotación de profesores cada año contribuye a eliminar la tendencia hacia la intimidad o el particularismo. Con el cambio de profesores el alumno aprende a distinguir el rol del profesor de la personalidad de este...

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http://webs.ucm.es/BUCM/cps/lecturas/4.htm

Psicología de la educación

Concepto:

Ciencia que estudia la conducta humana en situaciones educativas. El proceso enseñanza- aprendizaje.
Psicología de la educación. Rama de la psicología cuyo objeto de estudio son las formas en las que se produce el aprendizaje humanodentro de los centros educativos. De esta forma, la psicología educativa estudia cómo aprenden los estudiantes y en qué forma se desarrollan.

Sumario
1 Historia
2 Objeto
3 Objetivos
4 Características
5 Fuentes
Historia
En la antigüedad se destacaron figuras que plantearon en qué se basaban sus teorías e ideas acerca de la Psicología de la educación, en dicha época se pueden señalar tres modelos:

Socrático Mayeútica.
Platónico Idealismo.
Aristotélico “Fabula Rasa”.
Sócrates: El maestro facilita el parto de las ideas, es un mediador. Es un provocador, en el sentido de que genera un proceso de entendimiento en el niño. Es un modelo muy utilizado actualmente.
Platón: Gran fuerza ideológica. Las ideas están en la persona pero de manera confusa. El aprendizaje es una especie de recuerdo, de encuentro de las ideas. Las ideas son innatas.
Aristóteles: Para Aristóteles el aprendizaje viene dado del ambiente.
En la Edad Media se plantea un enfoque deductivo de la educación. En el siglo XVI se destacan dos figuras importantes:

Luis Vives: Se adelantó a su tiempo. Planteó que el niño tiene una manera de pensar distinta a la del adulto. Introdujo el juego como parte del aprendizaje del niño. Primero en deducir las diferencias individuales, cada niño es diferente.
Rabelais y Montagne: A través de sus obras ridiculizaron la educación formal de la época. Educación liberal.
Otras grandes figuras del siglo XVII, XVIII y XIX también hacen su aporte con teorías sobre la materia.

Siglo XVII:

Juan Comenio: Plantea una pedagogía realista. Gran importancia del aprendizaje, los sentidos.
Descartes: Defiende el innatismo. El aprendizaje es facilitar que el alumno reconozca las ideas que ya tiene en sí.
Locke: Los sentidos son los que facilitan el aprendizaje. Vía fundamental del aprendizaje.
Siglo XVIII:

Rousseau: Plantea novedades. Describe las etapas evolutivas del niño minuciosamente. La función de la educación es satisfacer las necesidades que el niño tiene en cada etapa.
Pestalozzi: El niño se forma de manera gradual y hay que darle un desarrollo integral.
Siglo XIX: En este período se basa la pedagogía en un modelo psicológico.

Herbart: La educación tiene que estar basada en una psicología ambientalista.
Dewey: Busca una conexión entre la psicología y la práctica educativa. Educación: es un proceso activo. Une lo que es educación y lo que es responsabilidad ciudadana.
El siglo XX se destaca por la consolidación de las teorías evolucionistas y la revolución industrial. Donde grandes figuras de la historia también hicieron su aporte al estudio de la Psicología de la educación.

Bidet y Simon: Primeros test psicológicos para diferenciar capacidades y motivaciones. Detectar problemas.
Watson: Fundador del conductismo. Investigaciones con animales aplicables a la educación humana.
Freud: Aportaciones a nivel afectivo-emotivo en el aprendizaje. Influencia de las vivencias infantiles en la personalidad adulta.
Piaget: El aprendizaje pasa necesariamente por la experiencia personal.
Objeto
Tiene un objeto diferente al de la psicología general, la psicología de la educación tiene como objeto explicar el aprendizaje, el comportamiento, el proceso enseñanza-aprendizaje. Todo aprendizaje requiere un cambio de comportamiento.

Objetivos
Trata algo que es el proceso enseñanza-aprendizaje, gira alrededor de ese eje. No es una ciencia teórica, sino aplicada, busca la aplicación de la investigación a los procesos educativos. Investiga en el entorno donde sucede el fenómeno para clarificar el proceso educativo. Intenta aportar a través de sus teorías luz para clarificar los problemas que suceden en el proceso educativo.

Características
La psicología de la educación se interesa por el estudio de la conducta humana en situaciones educativas que no tienen límite de tiempo, lugar y persona. No es una ciencia básica, sino aplicada a la investigación y se realiza donde se produce el fenómeno (enseñanza-aprendizaje), e intenta aplicar la investigación al fenómeno educativo. La psicología de la educación debe estudiar el aprendizaje en todo el ciclo vital. No se puede reducir en una etapa concreta.

La psicología de la educación se basa en otras ciencias como la fisiología, filosofía. Autores como Aristóteles, Locke, Mill, James, Dewey, Hall, Piaget, han influído al desarrollo de la disciplina. La importancia de la psicología de la educación se desarrolla en la enseñanaza, orientación escolar y diagnostico. El psicólogo de la educación intentará aplicar los conocimientos adquiridos en aras de mejorar el rendimiento del alumno y obtener de este el máximo provecho.

La Psicología educativa trata de difundir los modos más saludables de atravesar las distintas etapas de la vida desde el nacimiento hasta la vejez. La Psicología educativa educa a los padres que no conocen la importancia de su comportamiento con respecto a sus hijos ni las consecuencias que pueden ocasionar algunas actitudes que ellos creen inocentes.

Relación con otras ciencias

Sociología: Ambas son ciencias humanas. La psicología se interesa por las relaciones interpersonales (microsociología); la Sociología estudia las instituciones sociales (macrosociología).
Antropología: La antropología social estudia los procesos culturales humanos. A la psicología le interesa como le afecta al individuo un determinado sistema cultural.
Filosofía: Diferencia metodológica. Filosofía (métodos especulativos), Psicología (métodos empíricos). La psicología es históricamente hija de la Filosofía.
Fuentes
Psicología de la educación.
Psicología de la educación. Definición,

Psicología de la educación. Características.

https://www.ecured.cu/Psicolog%C3%ADa_de_la_educaci%C3%B3n

Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco

LEV VYGOTSKI

Pensamiento y lenguaje

https://proletarios.org/books/Vygotsky_Obras_escogidas.pdf

Imaginación y creación en la edad infantil

https://proletarios.org/…/Vigotsky-Imaginacion_y_Creativida…

Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco

MTRO. RAMÓN SOLÓRZANO

LIBRO: "ESTRUCTURAS DE LA MENTE. La teoría de las inteligencias Múltiples".

Autor: Howard Gardner.

Disponible en: https://drive.google.com/…/0B76yT5ggiwqYSkhlaDdPeE5Gd2M/view

ANA MARÍA BRIGIDO

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

https://www.dasumo.com/…/sociologia-de-la-educacion-ana-mar…

DIDÀCTICA 13

ENFOQUES SOCIOLÓGICO Y PSICOLÓGICO DE LA DEMANDA TURISTICA

El tiempo libre o el ocio (que puede ser creador) es algo que acompaña a la humanidad desde sus inicios. Los seres humanos del paleolítico y luego del neolítico usaban su tiempo libre en mejorar sus herramienta o armas, sin descuidar las artesanías que completaban los enseres domésticos o los tocados y sombreros ceremoniales, porque las ceremonias ocupaban un espacio importante de la mano de la religiosidad creciente, que luego veríamos apuntalando grandes o pequeñas civilizaciones (los mismos nómadas contaban con su cultura y se puede hablar de civilizaciones nómadas). Hoy día los espacios de tiempo libre se fueron reduciendo o mejor dicho concentrando en espacios predeterminados, que en algunos casos siguen teniendo que ver (al menos parcialmente) con la religiosidad, porque la religión siempre fue importante para los seres humanos.

Hoy contamos con estudios o enfoques sociológicos o psicológicos sobre la problemática del ocio y del tiempo libre que evalúan su funcionalidad en la preservación de las funciones cerebrales sanas y vigorosas. Este trabajo que aportamos puede ser tomado, para mejorar las apuestas o las ofertas de turismo sostenible que permita crecer, sabiendo que muchas personas solo quieren descansar y que los tiempos dedicados al crecimiento íntimo y personal se ocupan entre horas de trabajo. Los dejamos con los expertos:

Concepto:

La recreación: Son las acciones y actividades que las personas realizan para usar su tiempo de ocio de una forma constructiva y personalmente placentera. La recreación puede incluir participación activa o pasiva, individual o por grupos en deportes, funciones culturales, apreciación de la historia humana y natural, educación no formalizada, viajes de placer, paseos y entretenimientos.
Sumario
1 Tiempo libre y turismo
2 Motivaciones y propósitos de viaje
3 Interrelaciones entre motivación y sus factores individuales o sociales
4 Modelos de caracterización de la demanda
5 Variables principales de caracterización
6 Tipos de modelos
7 Segmentación y agrupamiento
8 Estacionalidad del turismo
9 Fuente
Tiempo libre y turismo
La disponibilidad de tiempo libre (fuera del trabajo) es una de las características fundamentales de las sociedades modernas, luego de que en la década de los años ’20 se lograra la jornada de 8 horas. Hoy hay algunos países que tienen menos horas de trabajo semanal (Francia, por ejemplo, tiene 35 horas).

El tiempo total disponible y su distribución por conceptos han evolucionado a lo largo del último siglo de modo notable. Hoy, muchos autores coinciden en la clasificación siguiente:

a) Tiempo de trabajo (incluye traslados)

b) Tiempo fuera del trabajo o libre

c) Tiempo de trabajo familiar

d) Tiempo de descanso

e) Tiempo de ocio

El tiempo de ocio es conceptuado hoy como aquella parte del tiempo libre que se dedica al enriquecimiento personal (de modo activo o pasivo). Hoy se habla del modelo ocista que rige las economías más desarrolladas del primer mundo, que “ha irrumpido en la era tecnológica y del ocio y corresponde a un comportamiento vital que no afecta tan solo a todo el tiempo libre, sino que también condiciona de una manera importante el trabajo y todo el ámbito de lo cotidiano”.

Históricamente, el turismo se ha vinculado a la recreación. También se ha vinculado el ocio a la recreación. Según la definición adoptada por McIntosh3, recreación “son las acciones y actividades que las personas realizan para usar su tiempo de ocio de una forma constructiva y personalmente placentera. La recreación puede incluir participación activa o pasiva, individual o por grupos en deportes, funciones culturales, apreciación de la historia humana y natural, educación no formalizada, viajes de placer, paseos y entretenimientos.”

Esto significa que el tiempo de ocio es tiempo para la recreación. La gran conquista social de la clase obrera en el siglo XX fueron las vacaciones anuales pagadas. Esto no quiere decir que en todos los países se garantiza este derecho por igual. En primer lugar, por la falta de empleo; en segundo lugar, por las legislaciones nacionales bien diferentes (Japón, por ejemplo, solo tiene dos semanas de vacaciones anuales pagadas). Hoy por hoy, en muchos países del primer mundo, existen muchos más momentos en los que resulta posible realizar los viajes. Esto se debe a:

a) La alta cantidad de días feriados y conmemoraciones en las que no se trabaja.

b) Las flexibilidades en las jornadas semanales o mensuales (pueden concentrarse las horas de trabajo).

c) La elección entre cobrar en efectivo o en días libres.

d) La ampliación del tele-trabajo y los trabajos por encargo o resultados que permiten mayor organización personal del tiempo.

Según el momento de ejecución del viaje turístico, se clasifica en: a) Turismo de fin de semana

b) Turismo vacacional (mas larga estancia)

c) Turismo de días feriados (a veces llamados “puentes” porque se combinan con fines de semanas).

Motivaciones y propósitos de viaje
Ya habíamos señalado que la demanda turística surge a partir de que las personas poseen tres condiciones esenciales mínimas:

a) tiempo libre o disponible para viajar

b) ingresos personales u otras fuentes financieras para los gastos de viaje.

c) Necesidad o deseo de realizar el viaje (motivación de los clientes).

Los dos primeros aspectos son condiciones necesarias pero no suficientes para la realización de los viajes. La condición de mayor “suficiencia” es la decisión de viajar para la cual se tiene una motivación o sentido de realizar el viaje.

Desde el punto de vista sociológico hemos visto que la recreación es el uso del tiempo de ocio y que los viajes de placer forman parte de la recreación. El turismo es más que esto: se trata de que las personas viajan no solo por motivos de placer o como turismo vacacional. Hay otras motivaciones de viajes. El concepto de motivación está asociado, como habrán podido apreciar, a la propia definición del turista y del turismo, tanto en el plano de la estadística como en el plano conceptual.

Motivación significa la causa o motivo de realizar algo (en este caso un viaje). La literatura recoge múltiples motivaciones individuales y grupales para la realización de los viajes. Pueden señalarse las principales motivaciones estudiadas a lo largo de la historia de la teoría como: estatus social y conciencia de clase; “escapismo” (necesidad de huir del entorno cotidiano); curiosidad cultural; espiritualidad; educación; control personal; amor y sexo; competencia; reducción de la tensión; aceptación social; autodesarrollo humano; curiosidad; etc.

Por otra parte, el estudio del comportamiento de compra de viajes, como proceso de toma de decisiones, no ha logrado obtener toda la información fiable y útil que permita a los destinos turísticos lograr un “convencimiento” de la demanda para que los visiten. La otra razón es que las motivaciones están vinculadas a otros factores importantes.

Un resumen crítico interesante lo ofrecen Lau & McKercher (2004:280): la motivación incluye aquéllos elementos internos como las actitudes individuales, intereses, opiniones, conocimiento y necesidades para unas vacaciones paralelamente a los atributos del destino, que incluyen el clima, las facilidades, los beneficios esperados y expectativas y la imagen promovida por el destino. Estos factores son modificados porotros de tipo social, económico y demográfico que incluyen la edad, el género, los ingresos, la etapa del ciclo de vida familiar y los sustratos raciales y culturales implícitamente enlazan la motivación con la conducta.

Ellos clasifican la motivación en cuatro categorías básicas: físicas, culturales, interpersonales y estatus y prestigio. Los individuos que están motivados por razones físicas o con la necesidad de descanso participan en la recreación y en las actividades deportivas. Aquéllos que viajan por motivos culturales buscan actividades para satisfacer su curiosidad acerca de otros entornos, culturas y sociedades. El deseo de satisfacer necesidades interpersonales encamina a las personas a viajar para encontrar nuevas personas o para pasar tiempo con amigos y parientes. Finalmente, los individuos motivados a viajar por estatus y prestigio buscarán experiencias para satisfacer estas necesidades.”

Organización Mundial de Turismo ha reconocido una agrupación general de las motivaciones de viajes a escala mundial: motivaciones de visitas 2004

Ocio, recreo y vacaciones
Visitas a parientes, religiosos, salud
Negocios y motivos profesionales
No especificados...

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Enfoques sociológico y psicológico de la demanda turistica - EcuRed

La disponibilidad de tiempo libre (fuera del trabajo) es una de las características fundamentales de las sociedades modernas, luego de que en la…

DIDÁCTICA 14

ESCRIBIR PARA APRENDER HISTORIA

DE IGNORANTES AUTODIDACTAS

Personas mal formadas y sin los conocimientos mínimos de investigación y pedagogía, que creen que la baja calidad de la Educación es la solución y no el problema que conocemos de crisis de la escuela en nuestro país. Generalmente creen estar en capacidad para atacar a los que intentan cambiar la situación y en algún caso son directivos de esas escuelas, que se siente amenazados por su falta de conocimientos y de ganas de hacer trabajar la mente. Tengo varios ejemplos que ya fui relatando y la cereza de ese postre se produce en mis últimos días de docencia en una zona que ya había decidido abandonar por seguir un sistema de vida nómada. En este caso un personaje patriarcal y con antecedentes próximos a la pedofilia (existieron varios que fueron convenientemente encubiertos por las autoridades) decide sentirse ofendido porque me niego a discutir mis procede res en vista que ya había concluido mi trabajo y no tenia intenciones de seguir escuchando delirios místicos de alguien que no contaba con los mas elementales conocimientos sobre como se enseña y aprende.

Unos años después se publica este libro que posiblemente nunca leerán, pero al menos puede servir para algún otro menos sumergido en una basura pseudo intelectual.

LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER HISTORIA. Secuencias para la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento histórico
De Rodrigo Henríquez / Andrés Carmona / Alen Quinteros / Mabelin Garrido
Páginas: 180
ISBN: 9789561422209
Año: 29-06-2019

RESUMEN
El libro Leer y escribir para aprender historia es una propuesta para la enseñanza y el aprendizaje de la Historia basada en prácticas de lectura y escritura, y proporciona un conjunto de herramientas teóricas y prácticas que pueden ser adaptadas a cada contexto. Es un manual que sirve tanto a alumnos y profesores de aula de Historia y Ciencias Sociales como a docentes de Lenguaje, Ciencias y a todos los interesados en el desarrollo del discurso académico a través del currículum escolar. Este texto presenta 10 secuencias de enseñanza y aprendizaje de 7° Básico a IV° Medio, cuyo propósito fue desarrollar las habilidades de lectura y escritura histórica en niños y jóvenes. Los autores del texto han investigado e implementado este modelo de enseñar Historia en secuencias de aprendizaje (similares a una “guía de trabajo”) a través del desarrollo de la lectura y escritura histórica en los estudiantes. Se partió de la base de que aprender una disciplina es aprender un tipo particular de lenguaje y pensamiento disciplinar. Este es el punto de partida de este libro: identificar las prácticas de aula de lectura, razonamiento y escritura histórica que ofrecen mejores oportunidades para el desarrollo de las habilidades más complejas del pensamiento histórico y, al mismo tiempo, de los objetivos curriculares de 7º Básico a IVºMmedio de Historia y Ciencias Sociales.

https://ediciones.uc.cl/leer-y-escribir-para-aprender-histo…

[PDF] Escribir para aprender historia. - Lectura y Vida
www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar › ...
ESCRIBIR PARA. APRENDER HISTORIA. E N S AYOS E INVESTIGACIONES. B E ATRIZ AISENBERG*.

EDICIONES.UC.CL

LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER HISTORIA. Secuencias para la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento histórico

El libro Leer y escribir para aprender historia es…

DIDÁCTICA 15

ESPECTACULAR

Hace unos años un alumno me preguntaba en clase: Es usted famoso? Y le respondí que tenia la enorme suerte o protección celeste de no serlo, pero cuando pregunte cuantos de ellos querían serlo, la mitad levantó la mano (incluido el de la pregunta). Los medios masivos de comunicación, potenciados con las variantes mas banales del amplio espectro de la Web nos hacen vivir un mundo irreal, donde, aparentemente, todo es posible, como puede ser el caso que les contaba, pero que nos muestra a las claras que la importancia, para el común de las persona, cambio su eje.

Vivimos un mundo que privilegia el espectáculo y mucha gente lo considera de mucha importancia, porque es la única forma que vislumbra como una salida casi mágica de los desvelos del trabajo o el estudio. Lo importante de esto es que se puede trabajar para el proyecto de turismo y proponer la búsqueda de la fama para nuestro lugar turístico en desarrollo y no como una apuesta individual y personal. Igualmente si de espectáculo se trata es posible generar festivales de todo tipo, con la intención de seguir la corriente de la fama y del espectáculo.

Una variante o antinomia, producto de la necesidad de descalificar a personas que solicitaban una democracia mas abierta y participativa en España, durante el 15 M, es la de perroflauta, que viene a ser lo opuesto a famoso en el sentido actual y que se usa para evitar analizar lo que una persona o grupo expresa. En este tiempo y como las redes sociales llegan a muchas personas de muchos países, alguien a quien no le gustaba lo que estaba escribiendo, que forma parte de este libro, me endilgó el término, como comentario de uno de los artículos del mismo, diciendo que se parecía mucho al planteo de los perroflauta, cosa que no deja de demostrar la falta que hace que esa persona se acostumbre a leer un poco mas y, por otra parte, no deja de ser grotesco.

¿Eres un perroflauta?
La expresión se ha usado de forma despectiva, y para desinformar sobre la media de edad y la ideología de los que reclaman una democracia más participativa
Las manifestaciones del 15-M han popularizado tanto el término que ha sido recogido por la Fundación del Español Urgente, asesorada por la RAE

Asamblea 15M en la Puerta del Sol, Madrid. (E. De Frutos)
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ALBERT LLADÓ, BARCELONA
25/05/2011 09:48 | Actualizado a 22/02/2016 16:30
Ya se sabe. La lengua va tan rápido como su sociedad, y surgen nuevos términos para nuevas "realidades". Aunque las principales academias no puedan recogerlo con la misma celeridad, existen proyectos que sí que lo hacen, como la Fundación del Español Urgente que, con el asesoramiento de la RAE, tiene por objetivo el buen uso del idioma en los medios de comunicación.

Con las manifestaciones a raíz del 15-M, y las múltiples acampadas en plazas españolas, el término perroflauta – aunque ya se utilizaba - se ha extendido como la pólvora, sobre todo por la red.

La Fúndeu, en este sentido, recomienda utilizar el término en una sola palabra y en letra redonda (ni en cursiva ni entrecomillado). De esta manera, y siempre según esta fundación, se utiliza la palabra perroflauta "para referirse a un tipo de persona, habitualmente joven y con aspecto descuidado, que puede verse como un hippy en su acepción más moderna".

El sustantivo compuesto se emplea para designar a aquellos que "suelen llevar perros y tocar la flauta", pero la misma Fúndeu reconoce que el término ha trascendido su significado original y "se utiliza en muchas ocasiones de forma despectiva para referirse a cualquier joven con aspecto desaliñado".

Una expresión, en definitiva, que en no pocas ocasiones se ha usado de forma interesada, sea para desacreditar a aquellos que reclamaban una democracia más participativa, sea para desinformar sobre la media de edad y la ideología - múltiple y variada – de los que protestan desde plaza Catalunya o Puerta del Sol. Tuvieran mascota y les apasionaran los instrumentos de viento, o todo lo contrario.

https://www.lavanguardia.com/…/541…/eres-un-perroflauta.html

Comentarios sobre la sociedad del espectáculo

Guy Debord

Nacido en París el 28 de diciembre de 1931, Debord obtuvo una educación marginal, fuera de los ámbitos académicos, lo que no le impidió convertirse en cineasta, escritor y teórico revolucionario. En 1957 fue uno de los fundadores de la Internacional Situacionista, que publicaría la revista del mismo nombre hasta su autodisolución en 1972. Debord murió voluntariamente en Champot, el 30 de noviembre de 1994. Su libro más conocido es "La Société du spectacle" (Buchet-chastel, 1967), del cual publica veintiún años después una suerte de continuación con el nombre "Commentaires sur la société du spectacle" (Gérard Lebovici, 1988). Los fragmentos que aquí ofrecemos son extraídos de la edición en castellano publicada por Anagrama (Barcelona, 1990) con traducción de Carme López y J.R. Capella. [Versión Imprimible PDF]
En 1967, con el libro La sociedad del espectáculo puse de relieve lo que el espectáculo moderno era ya en esencia: el reinado autocrático de la economía mercantil, que ha conseguido un estatuto de soberanía irresponsable, y el conjunto de las nuevas técnicas de gobierno que corresponden a ese reinado. Tras los disturbios de 1968, que se prolongaron durante los años siguientes en diversos países sin conseguir derrocar en ninguna parte el orden establecido, del que el espectáculo surge espontáneamente, éste ha seguido reforzándose en todas partes(...). Incluso ha aprendido nuevos procedimientos defensivos, como suele ocurrir con todo poder amenazado. (...)

Puesto que, con toda seguridad, el espectáculo es hoy más poderoso de lo que era antes, ¿qué hace con ese poder suplementario? ¿Hasta dónde ha llegado que no hubiera llegado antes? ¿Cuáles son, en suma, sus líneas de actuación en este momento? La vaga impresión de que se trata de una especie de invasión rápida que obliga a la gente a llevar una vida completamente distinta, está ampliamente extendida; con todo y con eso, el hecho se vive más bien a la manera en que se experimenta una modificación inexplicable del clima o de cualquier otro equilibrio natural, modificación ante la cual la ignorancia sólo sabe que no tiene nada que decir. Además, muchos admiten que se trata de una invasión civilizadora, al parecer inevitable, e incluso desean colaborar con ella. Quienes así se sitúan prefieren ignorar para qué sirve en concreto esa conquista y también cómo procede.

Expondré ahora algunas consecuencias prácticas, poco conocidas aún, que se derivan de ese despliegue rápido del espectáculo durante los últimos veinte años. No me propongo entrar en polémicas -demasiado fáciles e inútiles- sobre ningún aspecto de la cuestión; tampoco intento convencer. Estos comentarios no pretenden moralizar. No contemplan lo que es deseable o simplemente preferible. Se limitarán a señalar lo que ocurre. (...)

La discusión vacía sobre el espectáculo, es decir, sobre lo que hacen los propietarios del mundo, está pues organizada por el espectáculo mismo: se insiste sobre los grandes medios del espectáculo para no decir nada sobre su amplia utilización. Con frecuencia se prefiere llamarlo mediático más que espectáculo. Con ello se quiere designar un simple instrumento, una especie de servicio público que administraría con imparcial «profesionalidad» la nueva riqueza de la comunicación a través de los mass-media, comunicación finalmente asimilada a la pureza unilateral en la que la decisión ya tomada se deja admirar apaciblemente. Lo que se comunica son las órdenes; y, muy armoniosamente, aquellos que las han dado son también los que dirán lo que piensan de ellas.

El poder del espectáculo, tan esencialmente unitario, centralizador por la fuerza misma de las cosas y perfectamente despótico en su espíritu, se indigna con frecuencia al ver constituirse bajo su reinado una política-espectáculo, una justicia-espectáculo, una medicina-espectáculo o tantos otros sorprendentes «excesos mediáticos». De este modo, el espectáculo no sería más que exceso de lo mediático, y su naturaleza indiscutiblemente buena, puesto que sirve para comunicar, es en ocasiones llevada al extremo. Los amos de la sociedad se declaran con bastante frecuencia mal servidos por sus empleados mediáticos; más a menudo reprochan a la masa espectadora su tendencia a entregarse sin moderación y casi bestialmente a los placeres mediáticos. Así, y tras una multitud virtualmente infinita de pretendidas divergencias mediáticas, se disimulará lo que, por el contrario, es resultado de una espectacular convergencia perseguida con destacable tenacidad. Al igual que la lógica de la mercancía prima sobre las diversas ambiciones competitivas de los comerciantes, o que la lógica de la guerra domina siempre las frecuentes modificaciones del armamento, la severa lógica del espectáculo domina en todas partes la diversidad de las extravagancias mediáticas.

El cambio de mayor importancia en todo lo que ha sucedido en los últimos veinte años reside en la continuidad misma del espectáculo. Esta importancia no se refiere al perfeccionamiento de su instrumentación por los media, que ya anteriormente había alcanzado un estadio de desarrollo muy avanzado: se trata simplemente de que la dominación espectacular ha educado a una generación sometida a sus leyes. Las condiciones extraordinariamente nuevas en las que esta generación ha vivido, constituyen un resumen exacto y suficiente de todo lo que el espectáculo impedirá de ahora en adelante; y también de todo lo que permitirá. (...)

En el plano simplemente teórico no tengo que añadir más que un detalle, aunque de importancia, a lo que ya había formulado anteriormente. En 1967 yo distinguía dos formas sucesivas y rivales, del poder espectacular: la concentrada y la difusa. Una y otra planeaban sobre la sociedad real como su meta y su falacia. La primera, es decir, la concentrada, dando prioridad a la ideología que se aglutina en torno a una personalidad dictatorial, había acompañado la contrarrevolución totalitaria, tanto la nazi como la estalinista. La forma difusa, incitando a los asalariados a escoger libremente entre una gran variedad de nuevas mercancías, había representado esa americanización del mundo que, en algunos aspectos asustaba, pero que, al mismo tiempo, seducía a los países donde durante más tiempo se habían podido mantener las condiciones de las democracias burguesas de tipo tradicional. Con posterioridad ha aparecido una nueva forma, fruto de la combinación razonada de las dos anteriores, sobre la base general de una victoria de la que se había manifestado como la más fuerte, la forma difusa. Se trata de lo espectacular integrado, que a partir de entonces tiende a imponerse mundialmente. (...)

Lo espectacular integrado se manifiesta a la vez como concentrado y como difuso y a partir de esta fructífera unificación ha sabido emplear más ampliamente una y otra cualidad. Su forma de aplicación anterior ha cambiado. Por lo que respecta al aspecto concentrado, el centro director se ha convertido en oculto: ya nunca se coloca en él a un jefe conocido o una ideología clara. En cuanto al lado difuso, la influencia espectacular no había marcado jamás hasta ese punto la práctica totalidad de las conductas y de los objetos que se producen socialmente, ya que el sentido final de lo espectacular integrado es que se ha incorporado a la realidad a la vez que hablaba de ella; y que la reconstruye como la habla. Así pues, esa realidad no se mantiene ahora enfrente suyo como algo ajeno. Cuando lo espectacular era concentrado se le escapaba la mayor parte de la sociedad periférica; cuando era difuso se le escapaba una mínima parte; hoy no se le escapa nada. El espectáculo se ha mezclado con la realidad irradiándola. Como se podía prever fácilmente en teoría, la experiencia práctica de la realización sin freno de la voluntad de la razón mercantil, habrá demostrado de forma rápida y sin excepciones, que el devenir-mundo de la falsificación era también el devenir-falsificación del mundo. Exceptuando una herencia aún importante pero destinada a disminuir, constituida por libros y construcciones antiguos, que por otra parte son cada vez más a menudo seleccionados y relativizados según la conveniencia del espectáculo, no existe nada -en la cultura, en la naturaleza- que no haya sido transformado y polucionado, según los medios y los intereses de la industria moderna. Incluso la genética ha llegado a ser plenamente accesible para las fuerzas dominantes de la sociedad.

El gobierno del espectáculo, que actualmente detenta todos los medios de falsificación del conjunto de la producción así como de la percepción, es amo absoluto de los recuerdos, al igual que es dueño incontrolado de los proyectos que conforman el más lejano futuro. Reina en solitario en todas partes y ejecuta sus juicios sumarios. (...)

La sociedad modernizada hasta el estadio de lo espectacular integrado se caracteriza por el efecto combinado de cinco rasgos principales que son: la incesante renovación tecnológica, la fusión económico-estatal, el secreto generalizado, la falsedad sin réplica y un perpetuo presente.

El movimiento de innovación tecnológica se inició hace mucho tiempo y es constitutivo de la sociedad capitalista, a veces llamada industrial o postindustrial. Pero, desde que ha alcanzado su más reciente aceleración (al día siguiente de la Segunda Guerra Mundial) refuerza tanto mejor la autoridad espectacular puesto que, por él, todo el mundo se descubre totalmente entregado al conjunto de los especialistas, a sus cálculos y a sus juicios siempre satisfechos sobre esos cálculos. La fusión económico-estatal es la tendencia más acusada de este siglo y se ha convertido, como mínimo, en el motor del más reciente desarrollo económico. La alianza defensiva y ofensiva pactada entre el poder de la economía y el del Estado, les ha asegurado a ambos los mayores beneficios en todos los terrenos: puede decirse que cada uno de ellos posee al otro; es absurdo oponerlos o distinguir sus razones y despropósitos. Esta unión se ha mostrado también extremadamente favorable al desarrollo de la dominación espectacular, que precisamente no ha sido más que eso desde el momento de su formación. Los tres últimos rasgos son los efectos directos de esa dominación en su estadio integrado.

El secreto generalizado se mantiene tras el espectáculo como el complemento decisivo de lo que muestra y, si profundizamos en el tema, como su más importante operación.

El solo hecho de carecer en lo sucesivo de réplica, ha dado a lo falso una cualidad nueva. Es a la vez lo verdadero que ha dejado de existir casi por todas partes o, en el mejor de los casos, se ha visto reducido al estado de una hipótesis que nunca puede ser demostrada. La falsedad sin réplica ha acabado por hacer desaparecer la opinión pública, que primero se encontró incapaz de hacerse oír y después, muy rápidamente, incapaz siquiera de formarse. Esto entraña, evidentemente, importantes consecuencias en la política, las ciencias aplicadas, la justicia, el conocimiento histórico y artístico.

La construcción de un presente en el que la misma moda, desde el vestuario a los cantantes, se ha inmovilizado, que quiere olvidar el pasado y que no parece creer en un futuro, se consigue mediante la incesante transmisión circular de la información, que gira continuamente sobre una lista muy sucinta de las mismas banalidades, anunciadas de forma apasionada como importantes noticias; mientras que sólo muy de tarde en tarde y a sacudidas, pasan las noticias realmente importantes, las relativas a aquello que de verdad cambia. Conciernen siempre a la condena que este mundo parece haber pronunciado contra sí mismo, las etapas de su autodestrucción programada. (...)

La primera intención de la dominación espectacular era hacer desaparecer el conocimiento histórico en general y, desde luego, la práctica totalidad de las informaciones y los comentarios razonables sobre el pasado más reciente. Una evidencia tan flagrante no necesita ser explicada. El espectáculo organiza con destreza la ignorancia de lo que sucede e, inmediatamente después, el olvido de lo que, a pesar de todo, ha llegado a conocerse. Lo más importante es lo más oculto. Después de veinte años no hay nada que haya sido recubierto con tantas mentiras como la historia de mayo de 1968. Sin embargo, se han extraído lecciones muy útiles de algunos estudios sin sombra de mistificación sobre esas jornadas y sus orígenes, pero son secreto de Estado.

En Francia, hace ya una decena de años, un presidente de la República, olvidado después pero que planeaba entonces sobre el espectáculo, expresaba ingenuamente la alegría que sentía «sabiendo que, en adelante, viviremos en un mundo sin memoria donde, como en la superficie del agua, la imagen hace desaparecer indefinidamente la imagen". Resulta efectivamente cómodo para quien está en el tema; y sabe mantenerse en él. El fin de la historia es un placentero reposo para todo poder presente. Le garantiza absolutamente el éxito del conjunto de sus iniciativas, o al menos la repercusión del éxito.

Un poder absoluto suprime más o menos radicalmente la historia según que para hacerlo tenga intereses u obligaciones más o menos imperiosas y, sobre todo, en función de las facilidades prácticas de ejecución. Ts'in Che Hoang Ti hizo quemar libros pero no consiguió hacerlos desaparecer todos. Stalin llevó más lejos la realización de un proyecto semejante en nuestro siglo pero, a pesar de las complicidades de todo tipo que pudo encontrar fuera de las fronteras de su imperio, quedaba una amplia zona del mundo inaccesible a su policía donde se reían de sus imposturas. Lo espectacular integrado lo ha hecho mejor que ellos, con nuevos procedimientos y operando, esta vez, a nivel mundial. Ya no está permitido reírse de la ineptitud, que en todas partes se hace respetar; en cualquier caso se ha hecho imposible revelar que es objeto de risa.

El terreno de la historia era lo memorable, la totalidad de acontecimientos cuyas consecuencias habrían de manifestarse durante mucho tiempo. Era asimismo el conocimiento duradero y capaz de ayudar a comprender, al menos parcialmente, lo que iba a suceder: «una adquisición para siempre», dijo Tucídides. Por eso, la historia era la medida de una novedad verdadera; y a aquel que vende la novedad le interesa hacer desaparecer el medio de medirla. Cuando lo importante se reconoce socialmente como lo que es instantáneo y lo será aún en el instante siguiente y al otro y al otro, y que siempre reemplazará otra importancia instantánea, puede decirse que el medio empleado garantiza una especie de eternidad de esa no-importancia que grita tanto.

La valiosa ventaja que el espectáculo ha obtenido de este colocar fuera de la ley a la historia, de haber condenado a toda la historia reciente a pasar a la clandestinidad y de haber hecho olvidar, en general, el espíritu histórico en la sociedad, es, en primer lugar, ocultar su propia historia: el movimiento de su reciente conquista del mundo...

VER COMPLETO EN
http://www.contranatura.org/articu…/…/Debord-Comentarios.htm

Cronos Biblioteca Digital
LA SOCIEDAD DEL ESPECTACULO.
GUY DEBORD
En todas partes se plantea la misma terrible pregunta, que desde hace dos siglos avergüenza al mundo entero: ¿Cómo hacer trabajar a los pobres allí donde se ha desvanecido toda ilusión y ha desaparecido toda fuerza? El espectáculo es el mal sueño de la sociedad moderna encadenada, que no expresa en última instancia más que su deseo de dormir. El espectáculo vela ese sueño. La mercancía es la ilusión efectivamente real, y el espectáculo es su manifestación general. Cuando la masa de mercancías se aproxima a lo aberrante, lo aberrante en cuanto tal se convierte en una mercancía específica. Emanciparse de las bases materiales de la verdad tergiversada: he ahí en lo que consiste la autoemancipación de nuestra época. La verdad de esta sociedad no es otra cosa que la negación de esta sociedad. Este libro ha de leerse tomando en consideración que se escribió deliberadamente contra la sociedad espectacular. Sin exageración alguna.

http://www.ultimorecurso.org.ar/drupi/files/sociedad.pdf

DIDÁCTICA 16

EL ARTE DE DAR CLASE

Hace unos años contaba con varias alumnas de fuera de mis cursos asignados. Se trataba de personas que no se encontraban en los recintos en donde dictaba mis cursos, pero lo suficientemente próximas, para escuchar y ver de que se trataba y ello ocurría, porque gustaban de escucharme y verme dando clases. Y la idea de otra forma de ser profesor les llegaba por ese dicho no muy real que dice que hacemos las cosas al revés y nos salen bien. Pero no es tan así, porque en parte, por lo que ya pueden haber leído, las hacemos diferentes, pero no nos apartamos de la idea de dramatización de la clase, que era muy común antes, vale decir que nos comportamos como cualquier profesor, con pose y léxico de profesor (una mochilera me decía: Si hasta hablas como profesor!)

El Arte de dar clase relegado como arte
Por Santiago Petschen

Dar clase es elaborar una obra de arte menor. Como pueden ser obras de arte menor la cocina, la moda, el diseño, la fotografía, la canción. Todas estas manifestaciones artísticas participan en concursos y reciben premios. Todas ellas también aparecen profusamente en los medios de comunicación.

Los medios dedican a la cocina mucho espacio. El festival televisivo europeo de la canción ligera es un concurso seguido por millones de personas. Los modistos hacen esfuerzos por ser originales en la moda que, como obra de arte, llevan a las pasarelas aunque luego nunca veamos creaciones tan originales en la calle. El diseño tanto en la industria como en la publicidad se cotiza muchísimo. Algo parecido podemos decir de la fotografía.

Nada de esto ocurre con la clase. El tiempo y el esfuerzo que se dedica a las clases y a su preparación es enorme. Dar clase es la profesión total o parcial de cerca de un millón de españoles. Clases que reciben ocho millones de alumnos.

¿Porqué no entran las clases en los concursos, en los premios, en los medios de comunicación?

Hace ya muchos años que me hice esta pregunta. Muy cerca de treinta años que propuse a unos amigos de Televisión Española el llevar algo relacionado con la clase a la pequeña pantalla.

Ha sido cuando me he jubilado cuando me he puesto a elaborar un libro con el que había soñado hace tiempo. Su título es: El Arte de dar clases. Experiencias de los autores de libros de memorias (Editorial Plaza y Valdés). Acudí a inspirarme en tales libros. Grandes autores, cronistas de primera fila, hablan en ellos de las clases que recibieron cuando eran niños, adolescentes, universitarios. Y lo hacen con la maestría propia de los grandes escritores. No puede ser menos tratándose de Ramón y Cajal, de Unamuno, de Ortega, de Buñuel, de Aranguren, de Tamames, de Nuria Espert, de Goytisolo, de Sabater. Y de muchísimos más. Hasta de ciento veinte autores seleccionados como los mejores.

Con lo que ellos me han dicho he tenido el cuidado de agrupar sus impresiones en torno al fondo y a la forma de la elaboración de una clase. El conocimiento de la materia, la preparación expositiva remota, informal, próxima, la plasticidad, los comentarios parentéticos, las preguntas, las intervenciones de los alumnos, la utilización de la pizarra, el power point. Y un largo etcétera.

En los libros de memorias se leen cosas maravillosas propias de una docencia esmerada. Pero también hay cosas pintorescas que los cronistas cuentan. En ellos el arte aparece por doquier. Eugenio Trías definió así la clase: «Pequeña pieza, retórica y dramática que debe regirse por los mismos principios que guían cualquier intervención ante un público: una obra teatral, por ejemplo».

La clase consigue unas identificaciones del alumno o alumna con el profesor o con la profesora de muy notable hondura. Alfonso Guerra dice que su profesor de Geografía «disfrutaba abriéndonos los ojos a los problemas que nos encontraríamos en la vida». Y Jaime Salinas, al despedirse, en Argel, de su profesor de primaria cuenta: «me hubiera gustado darle un beso pero sabía que no podía». La reina Sofía menciona a su profesora de Arqueología e Historia: «Con ella aprender era una fiesta. La quise muchísimo».

La comunicación del profesor es la dimensión más importante en la impartición de una clase. La comunicación al transmitir ideas, conceptos, datos, acompaña la acción intelectual con una fibra artística que despierta energías psíquicas. Es lo que tiene que ir a los concursos. Recibir los premios. Ocupar las pequeñas pantallas.

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El Arte de dar clase relegado como arte - Anexa Consultoría

Dar clase es elaborar una obra de arte menor. Como pueden ser obras de arte menor la cocina, la moda, el diseño, la fotografía, la canción.…

DIDÁCTICA 17

EL ARTE DE INVESTIGAR

La diversidad del producido de la mente humana no se puede cuantificar, llevarlo a tablas exactas de estudios aplicados a seres que cuentan en la libertad sus aconteceres. No existe un solo individuo completamente igual a los otros en sus bases de sustentación sobre las que elabora su pensamiento. El placer y por su intermedio el arte inciden de manera determinante en la individualidad. Luego se traslada en mayor o menor medida a los grupos y por ellos a las comunidades, que reciben esas experiencias únicas e intransferibles en forma de pensamiento para abonar la cosmovisión grupal. El placer y el dolor moldean la unidad (al simple individuo) y de la amalgama de esas experiencias surge el pensamiento que se vuelca al grupo, incidiendo en mayor o en menor medida.

Investigamos desde que pensamos transformando nuestros descubrimientos en datos que nos sirven para elaborar nuevas formas u ópticas o enfoques para pensar. El arte de investigar nos llega mas fácilmente desde el placer y, posiblemente, se transforme en arte frente al dolor, cuando descubrimos el error. El método de ensayo error de nuestra infancia nos prepara a reconocer el error y a transformarlo, en el cambio en placer al conseguir logros, vale decir al descubrir (dicho esto sin contar la sobre protección y la mala crianza).

En el camino aprendemos a habilidades que nos sirven para resolver problemas y nuestra forma de pensar suele crecer, haciendo de la investigación una vía de relación con el mundo circundante , en principio y luego lejano, por lo cual, al enseñar a investigar caminamos sobre senderos conocidos por la mente individual, para acercar a los grupos, enseñamos a transformar en inteligible y por lo tanto cognoscente.

La palabra, como tal, proviene del latín intelligibĭlis, que significa 'que se puede entender'. En este sentido, como inteligible también se designa aquello a lo que solo se puede acceder a través del conocimiento, es decir, con el intelecto, y sin mediación de los sentidos. De allí que se oponga a lo sensible.
Significado de Inteligible (Qué es, Concepto y Definición ...
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Cognoscente es aquel que conoce o que puede conocer. El sujeto cognoscente, por lo tanto, es quien realiza el acto del conocimiento. Este concepto es desarrollado por diversas ramas de la filosofía.
Definición de cognoscente - Qué es, Significado y Concepto
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Definic

...Teoría y datos
Uno de los principales obstáculos que se manifiestan en los estudios sociales es la posición o postura ideológica del positivismo, que proclama la realidad absoluta de los hechos como la única verdad. Postura que destruye al individuo como sujeto cognoscente y lo reduce a ser un mero reflejo de lo exterior. “Los hechos hablan por sí mismos”, sería la afirmación que nos hacen los positivistas. Todo se deriva de una teoría general de la cual se deducen las hipótesis 16 INTRODUCCIÓN y se trata de ubicar los hechos dentro de esta teoría de manera que demuestren o desmientan las hipótesis formuladas deductivamente. Nada más lejano de la realidad, por lo menos en cuanto a las ciencias sociales se refiere. Lo mismo sucede con los matemáticos, que consideran a la estadística como el método supremo de investigación: si es cuantificable, es científico; si es científico, luego es verdad. Se parte de un sofisma muy engañoso por cuanto proclama que lo cuantificable es científico: los fenómenos son cuantificables, luego los fenómenos son científicos: nada más alejado de la realidad. Los fenómenos por sí mismos no son científicos ni acientíficos, simplemente son, se presentan en la realidad social. Lo que es científico es la forma de abordarlos, de conocerlos, de analizarlos, de interpretarlos. Los números pierden la relacionalidad que existe entre los individuos y sus circunstancias concretas para unificarlos, homogeneizarlos y otorgarles el mismo sentido a las respuestas cuantificadas independientemente de los intereses propios de los mismos sujetos. Los seres humanos son cosificados, fetichizados, separados de sus propias intencionalidades para considerarlos como un todo homogéneo y cuantificable per se, en el que se pierde la intersubjetividad conceptuada y abierta a dimensiones más allá de la cantidad...(pag. 15 y 16)
...El Proceso mismo de la investigación La formación para la investigación, o el aprendizaje fundamentado en la investigación, es un modelo educativo que se aplica en el sistema modular de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco; es decir, mediante un método de apropiación del conocimiento por descubrimiento, se trata de formar a los jóvenes estudiantes en el arte de investigar como una manera de aprender y, posteriormente, de generar conocimiento. Este proceso lleva a adentrar a los alumnos en las diferentes partes que implica una investigación en cualquier disciplina que estudien. Por ello es importante ubicarse en el campo propio de la ciencia estudiada antes de introducirlos en la investigación interdisciplinaria o multidisciplinaria. El campo de estudio es la dimensión macrosocial de una ciencia, cualquiera que ésta sea, y constituye en cierta manera una especificidad en relación con las demás ciencias, aunque tenga puntos de contacto con ellas. De esta manera, podemos afirmar que la sociología es muy cercana a la antropología, sin embargo sus campos de estudio son muy diferentes, a pesar de los puntos de contacto y de ser el hombre en sociedad quien se constituye en objeto de estudio de ambas ciencias. La antropología estudia a los seres humanos desde una perspectiva cultural y humanística, así como desde el punto de vista de evolución biológica y adaptación fisiológica al medio ambiente, cultura, lengua y costumbres, lo que da origen a las dos tradiciones: antropología física y antropología cultural; en tanto que la sociología 18 INTRODUCCIÓN tiene como objeto propio de estudio las relaciones de poder que se instauran en la interacción social de los individuos en el seno de la sociedad; interacciones mediadas por el habitus de los sujetos, según lo diría Bourdieu.4... (pag. 17 y 18)

EL ARTE DE INVESTIGAR PABLO MEJÍA MONTES DE OCA JOSÉ MANUEL JUÁREZ NÚÑEZ SONIA COMBONI SALINAS (coordinadores) Universidad Autónoma Metropolitana UNIDAD XOCHIMILCO División de Ciencias Sociales y Humanidades Departamento de Política y Cultura Departamento de Relaciones Sociales

El arte de investigar, se terminó de imprimir en junio de dos mil diez. El tiro consta de mil ejemplares impresos sobre papel cultural de noventa gramos; cubiertas impresas sobre cartulina sulfatada de 14 puntos. El cuidado de la edición estuvo a cargo de Miguel Carranza Trejo. Edición e impresión: mc editores, Selva 53- 204, Insurgentes Cuicuilco, 04530 Ciudad de México, tel. (52) (55) 5665 7163, mceditores@ hotmail.com.

http://www.casadelibrosabiertos.uam.mx/…/arte_investigar.pd… 

DIDÁCTICA 18

FORMAS DE HACER HISTORIA

Es una razón mas de las que venimos escribiendo, que tienen que ver con el invitar a nuestros alumnos a la AVENTURA DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES o de escribir y leer Historia y no solo con la intención de lograr una introducción al vocabulario específico de la Ciencia Historia, sino como un MODO PERMANENTE de analizar desde las noticias hasta la realidad general de nuestra vida. Hoy día, donde circulan tantas noticias falsas y enfoques antojadizos (conspirativos o no) de ver la vida diversa y cambiante (sin descuidar la Ecología) es una necesidad vital para las escuelas que puede sacarlas de la crisis y de la debacle (1) que son su próximo horizonte de persistir las malas prácticas docentes que estamos señalando a diario. Enseñar a investigar es una forma de enseñar pensamiento critico y alejado de lo memorístico que enturbia la mente con una gran cantidad de contenidos superfluos que se olvidaran a las horas o los días, porque serán reemplazados, posiblemente, por teorías conspirativas, que terminaran asentado las bases de un comportamiento mítico y alejado de la realidad.

1).- DEFINICIÓN DE
DEBACLE
Para poder conocer el significado del término debacle se hace necesario, en primer lugar, proceder a descubrir su origen etimológico. En este caso podemos exponer que deriva del francés “débacle”, que puede traducirse como “desastre” y que es fruto de la suma de dos partes bien diferenciadas:
-El prefijo “de-”, que se utiliza para indicar negación.
-El verbo “bacler”, que significa “cerrar la puerta con un trozo de madera”.

Esa palabra francesa, a su vez, no podemos dejar de señalar que procede del latín vulgar “bacculare”.

El concepto se emplea en alusión a un derrumbe, una calamidad, un desastre o una hecatombe.

Por ejemplo: “La debacle del país se inició con el golpe de Estado que derrocó al presidente constitucional”, “El responsable de la debacle del equipo es el entrenador”, “Estoy muy preocupado por la debacle económica de la empresa”.

La idea suele asociarse a un desmoronamiento simbólico. Algo que estaba bien constituido o que funcionaba de manera correcta se derrumba en un proceso que puede mencionarse como una debacle.

Tomemos el caso de una ONG destinada a ayudar a las personas pobres de un país. La organización recibía donaciones de los ciudadanos y subsidios del gobierno cuando se descubre que su presidente estaba quedándose con los fondos. Esta persona es encarcelada, pero la gente deja de colaborar con la ONG y el gobierno le retira el apoyo. Ante el caso de corrupción, además, toda la junta directiva presenta la renuncia. Así se produce la debacle de la organización, que termina cerrando sus puertas.

De la misma manera, no podemos pasar por alto que se utiliza mucho el término debacle dentro del ámbito político. En concreto, se utiliza para hacer referencia a lo que son algunos resultados de las elecciones que se llevan a cabo. Así, por ejemplo, cuando se dice que un partido ha vivido una debacle electoral lo que se está exponiendo es que ha perdido muchos votos respecto a los sondeos e incluso respecto a comicios anteriores.

Asimismo, también se habla de la debacle electoral de un candidato cuando se esperaba que ese fuera el triunfador de las elecciones y no solo no consigue serlo sino que además cuenta con un porcentaje de votos muy inferior al que esperaba. Esta situación lo que puede llevar claramente es a que ese candidato tome la decisión de dejar de estar al frente de su partido a ese nivel y ceda el puesto a otra persona que crea que puede mejorar notablemente sus resultados en próximas elecciones.

Un sector de la economía, por su parte, puede sufrir una debacle debido a medidas políticas que lo perjudican. Las autoridades de un país, por citar un caso, deciden liberar las importaciones de calzado y fuerzan un aumento de los costos de los fabricantes locales al incrementar los impuestos. La industria nacional de calzado, en este marco, se enfrenta a una debacle: producir resulta muy costoso y la competencia extranjera hace que las ventas caigan.

VER EN
https://definicion.de/debacle/

"FORMAS DE HACER HISTORIA" DE PETER BURKE (ed.)
- enero 23, 2019
A pedido de varios seguidores les brindamos un libro indispensable para todo estudiante de Historia.

En este Libro Peter Burke examina los desarrollos más importantes en la metodología y práctica de la historia. Ademas se une a un grupo de historiadores de categoría internacional que analizan una amplia gama de áreas interdisciplinares de investigación histórica: historia de las mujeres, historia "desde abajo", historia de la lectura, historia oral, historia del cuerpo, microhistoria, historia de los acontecimientos, "nueva historia", historia de las imágenes, historia del pensamiento político e historia de ultramar.

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Espero lo disfruten, Saludos !!

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DIDÁCTICA 19

EL ARTE DE INVESTIGAR EN TURISMO SUSTENTABLE

La actividad de investigar no es una ciencia, es solo una actividad, que se fundamenta en métodos, por ello suele resultar placentero el descubrir nuevos elementos no considerados o afirmar otros que supieron ser controversia les o no plenamente probados o aceptados. Y se trata o debe considerarse como un arte, no solo por el placer, sino por la puesta en práctica de un cúmulo de habilidades que exigen de una maestría en creciente aumento a la par de la imaginación. Los mismos resortes que disparan nuevos enfoque u ópticas, necesarios para llevar adelante una investigación, apoyados en la imaginación son los elementos que motivan la resolucion de problemas y ello, indudablemente es un arte.

En este ejemplo elegido: Turismo Sustentable, que se caracteriza por ser inter y multidisciplinario, se despliegan acciones desde diversos frentes y muchos de ellos no se solventan o sostienen e Ciencias Sociales, necesitando del inestimable aporte de las Ciencias Exactas y Naturales, sin descontar a la misma Medicina que se define como una Ciencia y un Arte. Pero es absolutamente necesario contar con el aoorte de los estados en todos sus niveles, para garantzar eficacia y eficiencia.

Las comunidades esperan y merecen bastante mas de lo que reciben de los grandes circuitos turísticos y los que eligen el turismo sustentable esperan que toda la problemática sea bien tratada por los mas diversos especialistas en la resolución de problemas que siempre tengan la mente y los ojos abiertos, porque no siempre los esquemas de tratamiento se corresponden con a dimensión humana y natural de la especialidad.
Muchas veces la cuestión Cultural o la Cosmovisión de los pueblos involucrados son tomadas a la ligera en el marco de esquemas rígidos que no contemplan aspectos necesarios por impericia o porque fueron diseñados para otras culturas o cosmovisiones. Debe recordarse siempre que no se debe imponer, ni intrusar en campos que no deben contar con elementos extraños.

Investigación en turismo sustentable

Por Mónica Alba

Cancún, Quintana Roo. 12 de enero de 2018 (Agencia Informativa Conacyt).- Una nueva forma de hacer y ofrecer turismo se ha gestado a nivel mundial. Cada vez son más los viajeros que se deciden por destinos y productos que benefician directamente a las comunidades anfitrionas e incorporan criterios de conservación del patrimonio natural y cultural.
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La investigación aplicada en turismo sustentable es un campo de reciente desarrollo en México que genera la posibilidad de ofrecer productos y servicios turísticos apegados a criterios de sustentabilidad, considerando la eficiencia en el aprovechamiento de recursos, el valor social, la identidad cultural y la conservación ambiental.
El turismo sustentable es una actividad económica enfocada en generar ingresos y empleos en el marco del valor social y la justicia laboral, con un bajo impacto sobre el ambiente y la cultura local. Promueve que el viajero se involucre en vivir experiencias con la comunidad anfitriona, fomentando el conocimiento de la cultura local, respetando mutuamente su identidad cultural y contribuyendo a una cultura de tolerancia. Propone alternativas al modelo de turismo tradicional, en donde la mayor ganancia es para el intermediario a través de modelos poco diferenciados y poco especializados.

En entrevista para la Agencia Informativa Conacyt, Vicente Ferreyra Acosta, director general de Sustentur, agencia privada de consultoría, investigación y comunicación en turismo sustentable, señaló que de acuerdo con un estudio realizado por la Universidad de Ciencias y Artes Aplicadas de Lucerna, se sabe que 22 por ciento de los turistas en la actualidad —uno de cada cuatro— viaja con sentido de sustentabilidad y énfasis en disminuir el impacto de sus viajes, de visitar lugares diferentes, generar una derrama económica para las comunidades y conservar los ecosistemas locales.

Desde la perspectiva de la oferta, los cambios más significativos se registran en la implementación de acciones concretas hacia la sustentabilidad, tanto en infraestructura hotelera como en operación. Programas de manejo y gestión de residuos sólidos urbanos, sistemas de administración ambiental, estrategias de ahorro de agua y energía, cumplimiento de certificaciones, entre otras, son algunas de las acciones implementadas al respecto.
“A través de estudios sobre eficiencia y aprovechamiento de recursos en hoteles de Quintana Roo, hemos identificado un ahorro generalizado de 20 por ciento de recursos e insumos en el primer año de implementación de acciones de sustentabilidad, lo que además beneficia la productividad y posicionamiento del valor de cada marca”, compartió Ferreyra Acosta, miembro de la Red de Estudios Multidisciplinarios de 📷Vicente Ferreyra Acosta, director general Sustentur. Foto por Sustentur.Turismo (Remtur), proyecto 280182 financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) a través del Programa Nacional de Redes Temáticas.

OPORTUNIDADES DERIVADAS DE LA INVESTIGACIÓN

“La investigación aplicada en materia de turismo sustentable es fundamental para la generación de información y datos fehacientes que favorezcan la toma de decisiones, la generación de normas, la planeación y gestión del territorio, las buenas prácticas, así como el desarrollo de productos e infraestructura que promuevan la protección del patrimonio natural y sociocultural”, apuntó.

Con 100 mil cuartos de hotel, más de diez millones de visitantes vía aérea y cerca de cuatro millones de cruceristas al año, Quintana Roo es el estado de la república mexicana con mayor oferta y demanda turística. Esto ejerce obvias presiones sobre la capacidad de carga del sitio y sus recursos naturales, pero también exige la necesidad de innovación para la conservación, si se considera que 25.3 por ciento del territorio estatal forma parte de áreas naturales protegidas (ANP). De acuerdo con informes de la Secretaría de Turismo del Estado de Quintana Roo (Sedetur), para 2017, 50 por ciento de la oferta hotelera del estado contaba con algún sistema de administración ambiental que considera la sustentabilidad, responsabilidad social, calidad e higiene.

Los estudios de investigación aplicada, realizados por Sustentur han brindado información clave para Quintana Roo y otros estados de la república, sobre las actuales tendencias de perfil de los viajeros, la demanda existente, así como la calidad y condiciones de los servicios y productos en materia de sustentabilidad. Estos resultados han sido de gran importancia para la toma de decisiones, planeación y manejo de recursos naturales. Tal ha sido el caso del análisis de factibilidad realizado en la península de Yucatán para el desarrollo de rutas de ciclismo y senderismo, una de las nuevas tendencias para México en la demanda turística.

Dentro de los perfiles de viajeros de mayor crecimiento, destacan los enfocados en las prácticas sustentables y la vinculación a nivel local. Esto ejerce una presión en la oferta para responder a las nuevas necesidades e intereses, apostando a un modelo de turismo sustentable, solidario y socialmente responsable.

PRINCIPALES RETOS

La necesidad de documentación de prácticas y experiencias, el seguimiento, monitoreo y medición de impactos, así como estudios de mercado que generen líneas base de consumo, ahorro y protección, son de los principales retos para la investigación aplicada en turismo sustentable.

La sustentabilidad turística debe ser una actividad continua y monitoreada. Comunicar y compartir experiencias a nivel nacional resultará fundamental para invertir los modelos de planeación turística, en donde el diseño se hace a partir de la oferta, para favorecer el desarrollo de modelos a partir de la demanda y las tendencias futuras tanto para hoteles, como para productos y servicios.

📷📷• Vicente Ferreyra Acosta
Director general Sustentur

📷 http://sustenturconsulting.com
http://www.cienciamx.com/…/19428-investigacion-turismo-sust…

DIDÁCTICA 20

EL MÉTODO CIENTÍFICO DE LA HISTORIA

Cómo no tomar el método estudiando y aprendiendo, para aprehender? Y si se puede hacer de una forma intima y personal: Se puede usar en clase? Sacando la legión de los no se puede o es mucho que inundan la profesión de enseñar, que fue ganando en pervertidos que solo quieren pasar el tiempo y cobrar por ello, se puede aplicar a las clases iniciando con una invitación a la aventura de investigar.

Hoy día, con bibliotecas virtuales (solo libros), digitales (libros y documentos) y con archivos digitales y digitalizados es mucho mas fácil que hace unos años el introducirnos en la aventura del conocimiento del estudio de fuentes históricas. Por ello podemos situarnos en un verdadero análisis de lo que se puede leer en escuelas y de todo el panteón de héroes, semi-héroes (como los presuntos pioneros). O se puede responder de qué lado se encontraba la civilización o la barbarie. Otro tema muy interesante son los movimientos de masas o el papel del anarquismo "desaparecido" (como los gauchos) en la gesta de un sistema universitario totalmente atípico en relación con nuestros vecinos. También podemos investigar si los primeros "inmigrantes" disponían de un sistema de configurar por ósmosis una enorme cantidad de conocimientos que posibilitaron que aquellos que declararon, a su ingreso al país, profesiones de ciudad (como herreros, zapateros, sastres y otras), siendo que provenían de países con agricultura intensiva, mágicamente aprehendieron a labrar la tierra de forma extensiva.

SEPTIEMBRE 12, 2018 POR ABENAXARA
EL MÉTODO HISTÓRICO: RESPETO A LAS FUENTES Y DIVERSIDAD DE PERSPECTIVAS
Tema introductorio para la preparación de la Historia de España para Selectividad sobre el método histórico, por Carlos Javier Garrido García.

Portada de la revista «Annales», en torno a la cual surgió una de las más influyentes escuelas historiográficas contemporáneas.
La Historia es la ciencia social que estudia el pasado de la humanidad, utilizando para ello un método científico propio. En este sentido, se diferencia de la simple memoria del pasado, que sería, en palabras del historiador Hobsbawn, un mecanismo de selección que permite “leer los deseos del presente en el pasado”. Por tanto, la Historia sería objetiva, la memoria subjetiva. Su utilidad práctica, aparte instrumentalizaciones, es el conocimiento del presente a través de la comprensión de las causas que lo han hecho tal cual es.

EL MÉTODO CIENTÍFICO DE LA HISTORIA

De una manera muy sintética y superficial, el método científico en Historia parte de las siguientes premisas:

1/ Análisis de la historiografía o estado de la cuestión como punto de inicio.

2/ Planteamiento de hipótesis que deben ser confirmadas, o refutadas, por la investigación.

3/ Multicausalidad: los acontecimientos y procesos históricos cuentan con variables muy amplias (políticas, sociales, económicas, culturales, etc…), por lo que su explicación es, por fuerza, multicausal, lo mismo que son variadas sus consecuencias, que automáticamente se convierten en causa de otros acontecimientos o procesos.

4/ Interdisciplinariedad: la Historia se ve complementada y enriquecida por las actividades y la relación con otras ciencias afines como la Geografía.

5/ Análisis crítico de las fuentes disponibles para el estudio del pasado.

LAS FUENTES

Las fuentes para el estudio del pasado pueden ser clasificadas en primer lugar en primarias o históricas y secundarias o historiográficas.

Las fuentes primarias o históricas son elementos pertenecientes al pasado objeto de estudio, es decir, originales de la época. Son muy variadas, destacando los restos materiales, objeto de estudio de la arqueología y de la Historia del Arte, como utensilios, enterramientos, monumentos, viviendas; y los documentos escritos. Estos últimos pueden ser clasificados según su contenido (político, económico, social) o su autor (eclesiásticos, civiles, privados, señoriales, prensa). Para el análisis de estas fuentes, sobre todo los textos escritos, es fundamental un método crítico que nos permita conocer no sólo el contenido concreto del documento, sino también sus condicionantes e intencionalidad. Por último, destacar para sucesos más próximos al presente de fuentes como las audiovisuales y los testimonios orales, fuentes que, como las escritas, necesitan de un análisis crítico.

Las fuentes secundarias o historiográficas son los análisis históricos realizados por el ser humano con posterioridad a los acontecimientos, es decir, serían textos de historia. A este respecto, hay que tener en cuenta la evolución y la diversidad de perspectivas con que se ha estudiado la Historia a lo largo del tiempo.

LA DIVERSIDAD DE PERSPECTIVAS

En el tema de las perspectivas de la Historia son varios los elementos que debemos tener en cuenta. Así, por un lado los estudios históricos varían en función del tiempo y espacio analizado, pudiéndose así hablar de estudios de tiempo largo, de tiempo medio y de tiempo corto o acontecimientos o procesos puntuales: no es lo mismo estudiar la Historia de España contemporánea, que la de la II República o la de la huelga revolucionaria de 1934. En cuanto al espacio, no es lo mismo estudiar la Historia Europea, la de España, la de Andalucía o la de Siles, pudiéndose así hablar de estudios generales, nacionales, regionales o locales. Aunque tradicionalmente se consideraba a la Historia de tiempo corto y local como algo secundario, esta es en realidad la base para los estudios de ámbito superior.

Por otro lado, la perspectiva del estudio histórico depende de las propias perspectivas de su autor, dependientes a su vez de diversos condicionantes:

1/ La época en la que vivió, lo que varía sus intereses, perspectivas, valores, instrumentos de análisis, etc…

2/ Su ideología o intereses, que condicionan el análisis, interpretación y selección de las fuentes.

3/ Su pertenencia a las diversas escuelas historiográficas existentes a lo largo del tiempo, como positivismo, escuela de Annales, marxismo, cuantitativismo, etc…

De lo anterior se deduce que la Historia no sólo debe analizar de manera crítica las fuentes primarias, sino también las secundarias o historiográficas.

CONCLUSIÓN: ¿ES REALMENTE LA HISTORIA UNA CIENCIA?

La existencia de diferentes perspectivas y la interferencia de los intereses e intencionalidades de los autores o grupos que los respaldan nos podrían hacer dudar de la objetividad que la Historia, como ciencia, debe tener. Sin embargo, frente a ello, hay que destacar dos elementos:

1/ La diversidad de perspectivas, además de cómo problema, se puede contemplar como una variedad enriquecedora. Además, esta diversidad de perspectivas y las interferencias son comunes a todas las ciencias.

2/ La objetividad debe ser una meta para la Historia a la que siempre debe tender pese a las dificultades o intereses. Conocer este problema es lo que nos permite, en realidad, analizar de manera crítica no sólo nuestro pasado sino también el estudio que se ha hecho sobre él.

VER EN

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EL MÉTODO HISTÓRICO: FUENTES Y PERSPECTIVAS

Tema introductorio para la preparación de la Historia de España para Selectividad sobre el método histórico, por Carlos Javier Garrido García.

DIDÁCTICA 21

EL PLACER DE INVESTIGAR

Investigar es una de esas actividades en las que sin pensarlo uno se encuentra atrapado placenteramente, como en un buen juego. El solo hecho de descubrir lo oculto u olvidado ya implica una entrada al placer y nos pone en las antípodas del no se puede. Es claro que para investigar se debe saber, pero se aprende sobre la marcha. En otra oportunidad les hablé del frenesí de mis evaluaciones formativas y ello ocurre, porque se despliegan procedimientos y habilidades aprendidas, que permiten aprehender. Es cierto que no siempre tenemos, en Ciencias Sociales, todo al alcance de la mano, o no encontramos los buscadores de Internet idóneos y especializados o no tenemos conexión o no sabemos suficientemente sobre buscar o no tenemos diccionarios o enciclopedias de esas que se encuentran en las Bibliotecas o no encontramos ayuda de los Bibliotecarios (en especial en las escuelas si no se encuentran trabajando aunque siguen estando las fichas de biblioteca), pero puede pasar a ser una tarea pendiente, que no olvidaremos fácilmente, en especial si estamos aprendiendo en nuestros primeros pasos o si somos expertos. Por otra parte, en algún momento conseguiremos una PC (con conexión de Internet) o alguna persona que nos facilite un dispositivo.

Cuando desplegamos nuestros legítimos y auténticos afanes en buscar datos o resultados, no lo hacemos solo por la responsabilidad, lo hacemos porque nos gusta y nos produce placer, que se presentará de a poco en la medida que nos iniciemos en la investigación, gradualmente y luego seremos verdaderos perros de presa en el rastro. Si existe algo que puede demostrar que sí se puede es la investigación si se encuentra bien planificada y orientada.

Investigar es una de las cosas que me causa mayor placer

Olga Sánchez Negrette no duda un instante cuando se le pregunta por qué investiga: “probar, comprobar, experimentar, leer, escribir, analizar, concluir, es una de las cosas que me causa mayor placer”.

Olga es bioquímica, egresada de la Facultad de Ciencias Exactas, Naturales y Agrimensura, Universidad Nacional del Nordeste (Corrientes), Especialista en enfermedades tropicales transmisibles (Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Salta) y Doctora en Bioquímica calificada SUMMA CUM LAUDE por la Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia. Universidad Nacional de Tucumán).

Ocho años después de egresada como bioquímica cursó por 18 meses, en paralelo a sus tareas en el Ministerio de Salud provincial y a tareas docentes en la UNSa, la Especialidad en Enfermedades Tropicales Transmisibles, dirigida por el Médico Mg Mario Zaidenberg.

“En países como el nuestro la investigación debe ser aplicada y servir para dar respuestas inmediatas a las necesidades sociales, productivas o ambientales”.

Cuenta además con más de 60 presentaciones en congresos nacionales e internacionales, publicaciones científicas y participación en capítulos de libros.

El placer de investigar
Olga Sánchez Negrette dirige actualmente doctorandos e investigadores en formación, que investigan sobre toxoplasmosis, neosporosis y hemoparásitos en cabras, perros y gallinas; “son parásitos cosmopolitas que pueden enfermar a animales y humanos, con efectos sobre la salud humana y sobre los procesos productivos”.

“La investigación es una vocación y una condición, buscar respuestas es una cualidad de las personas; claramente aprender más, plantearse preguntas, cuestionar es una condición del ser humano” dice Olga Sánchez Negrette y añade: “investigo porque es una satisfacción personal, porque es lo que más me gusta hacer dentro de mi profesión. Probar, comprobar, experimentar, leer, escribir, analizar, concluir, es una de las cosas que me causa mayor placer”.

Considera que los alumnos de todas las carreras deben tener más estímulos para investigar; “hay que enseñarles a abrir la cabeza, a pensar que hay otras alternativas a lo aprendido únicamente en la carrera de grado...

https://www.ucasal.edu.ar/…/7989-investigar-es-una-de-las-c…

Print version ISSN 1657-5997
Abstract
PARRA ROZO, Omar. La investigación es un placer. Aquichan [online]. 2007, vol.7, n.1, pp.85-99. ISSN 1657-5997.

Cuando se plantea un proyecto, se desarrolla y se observa el producto, puede surgir el cuentionamiento acerca de aquello que nos impulsa a investigar, a buscar la verdad, a preguntamos por la esencia misma de la investigación, y a cuestionamos sobre las razones por las cuales investigamos, por el interés que ésta despierta, y por el resultado esperado.

Pero, más allá de las revelaciones técnicas, científicas o metodológicas, encontramos unas respuestas que están enmarcadas en la sensibilidad del ser humano que investiga, relacionadas con lo agradable y lo placentero. En la tarea investigativa se aúnan los esfuerzos, los intereses y las perspectivas personales, para lograr un trabajo en equipo, a la manera de los enanitos del cuento infantil de Blancanieves, donde cada uno cumple una labor cuya suma arroja un trabajo colectivo que, a su vez, estimula e impulsa la consecución de una meta.

Una vez superadas las dificultades en el complejo camino de la investigación, se tiene la oportunidad del disfrute, del logro alcanzado, del placer, de la felicidad, entendiendo las diversas maneras de interpretar y de acercarse a la realidad. La investigación debe abordarse con placidez, con alegría, con entusiasmo. Ese es el compromiso y el fin: buscar la felicidad.

Keywords : Investigación; felicidad; placer; trabajo en equipo; camino; obstáculos; realidad; ciencia; arte; estética.

http://www.scielo.org.co/scielo.php…

DIDÁCTICA 22

EL PLACER DE INVESTIGAR EN TURISMO

...Da igual el género, en todos podemos encontrar grandes ejemplos de la satisfacción que produce investigar, buscar y descubrir... (Dicho sobre los videojuegos en http://ar.globedia.com/el-placer-de-investigar)

La característica humana de vincularse a las cosas por el placer es algo que la Educación uso poco y puede ser una tara aportada por el positivismo aplicado a las Ciencias Sociales, pero es inobjetable que siempre se puede investigar. Antes lo hacíamos buscando en fichas de Archivos Especializados o no y de Bibliotecas (incluidas las especializadas), en repositorios de diarios o revistas. Hoy con el ordenador o la PC (que viene a simular, sabiendo usar los buscadores generales o especializados, los antiguos contenedores de fichas de archivos de documentos y de libros) tenemos una herramienta popular y accesible al alcance de la mano, que se complementa muy bien, con otros dispositivos. Asimismo, no pierde vigencia la consulta al especialista, que ya no necesita ser en persona, porque nos podemos conectar vía Internet y solucionar el dilema de personas que dicen que no se encuentra todo (con lo que solo demuestran su falta de conocimientos y de imaginación). Claro que debe tratarse de una persona predispuesta a hacerlo, pero todo aquel iniciado en la investigación es difícil que se niegue de plano a contestarnos aunque se encuentre muy ocupada. Los mismos archivos de diarios, periódicos y revistas siempre sirvieron para buscar datos (y hoy se los encuentra en Internet).

Si leen lo citado mas abajo se pueden dar cuenta que se puede elaborar un proyecto de investigación, no solo de la Historia y el Turismo, sino de la Cultura, el Deporte, el Comercio, las Ciudades, las Bellezas Naturales, los Monumentos y todo tipo de construcciones.

Clases y tipos de turismo según actividades desarrolladas

EDWIN ANDRÉS RODRÍGUEZ PULGARÍN
Desarrollo:

El turismo es una forma particular del uso del tiempo libre, y una forma especial de recreación. Es una actividad relacionada con la educación, el placer, el descanso y la recreación, aunque puede estar relacionado, también, con algún otro tipo de actividad.

Puede ser clasificado de diversas formas, cada una de ellas orientada a una necesidad especifica e incluso, puede ser identificado en función de más de una de sus características.

Tipos de turismo según actividades desarrolladas:

Convencional

De Descanso
Sol Y Playa
Sexual
Deportivo
Tradicional
Pasivo Alternativo
De aventura
Termal
Sol Y Nieve

Por afinidad

Científico
Negocios
De incentivo
De familiarización
De congresos y convenciones
De gestión (Político)

Especializado

Deportivo
Activo

Cultural

Histórico
Histórico/Artístico Monumental
De arquitectura popular
De exposiciones
Étnico
Étnico Folklore

Costumbres y tradiciones

Religioso
De formación
De acontecimientos singulares
Lúdico-Festivo
Literario
Gastronómico
Industrial
De compras o Shopping

Aventura, ecológico

De Montaña (deportivo/rural)
Verde (con mayor interés científico)
Fluvial
Rural
Agroturismo
Residencial

Otras clasificaciones de turismo

Social
Tercera Edad
Juvenil
Familiar
Alternativo

Algunas definiciones:

Turismo de descanso, o simplemente de sol y playa

El turismo convencional, conocido también como el modelo de “sol y playa", es un producto propio de la sociedad urbana e industrial cuyas características principales son entre otras un turismo de gran escala, concentrado desde el punto de vista de la oferta y masificado desde el punto de vista de la demanda.

Turismo científico

El objetivo principal del viajero que elige este tipo de turismo es abrir más sus fronteras para la investigación en esta área, ampliar y complementar sus conocimientos.

Ecoturismo

El ecoturismo es un nuevo movimiento conservativo basado en la industria turística que Jones, 1992, define como viajes responsables que conservan el entorno y sostienen el bienestar de la comunidad local. Se acompaña por códigos éticos y un enorme grupo de viajeros internacionales, estudiantes, pensadores y el apoyo de los gobiernos de algunos países industrializados.

Turismo de aventura

El turismo de aventura es otra de las modalidades del turismo alternativo, y sin duda alguna una de las formas que mayores expectativas genera a su alrededor, quizá por el término mismo que evoca, o bien por un cierto misticismo y tabúes que se han generado en su entorno.

La problemática comienza desde su propio nombre, algunos lo llaman turismo deportivo, otros más turismo de aventuras, otros tantos turismo de adrenalina o bien turismo de reto, y si bien su denominación es lo de menos, los conceptos si llegan a ser determinantes. Estas denominaciones generan confusiones y preocupaciones entre el turista e inclusive entre los prestadores y comercializadores de estos servicios.

Turismo agrícola o agroturismo

El turismo rural contribuye a diversificar la oferta de productos y a sostener la economía de las comunidades rurales.

Tiene como finalidad mostrar y explicar una serie de experiencias relativas a la vida rural campesina.
El Agroturismo ha dado como resultado las granjas-hoteles en Antioquia, con un éxito ascendente, pues ofrecen a los turistas, semanas completas de estadía con todos los servicios incluidos, además de enseñarles a cultivar, cosechar, operar los sistemas de riego y combatir plagas, entre otras actividades.
Una de las ventajas del Agroturismo es que las compras de productos alimenticios se hacen en la misma granja, o en otras vecinas, de modo que la demanda económica favorece directamente a la comunidad.

Para el turista, esto significa una oportunidad de entrar en contacto con la naturaleza aun cuando se trate de espacios sometidos a procesos productivos intensos, conocer los rasgos de una actividad dependiente de ella, pasear en bicicleta o en caballo, alimentarse con productos frescos y sanos.

Turismo cultural: Corresponde a los viajes que se realizan con el deseo de ponerse en contacto con otras culturas y conocer más de su identidad.

Turismo histórico: Es aquel que se realiza en aquellas zonas cuyo principal atractivo es su valor histórico.

Turismo religioso: En Colombia, uno de los aspectos que hacen parte del arraigo es su tradición religiosa. Por ello, son varias los lugares que acostumbran visitar los turistas motivados por este motor. En las ciudades de Mompox, Popayán, e Ipiales, visita a lugares como iglesias y templos sagrados.

Turismo gastronómico: Otra de las motivaciones al momento de desplazarse puede ser el deleitar el paladar y conocer los platos típicos de las regiones.

Ejemplos de turismo

Turismo de descanso: Cualquier persona podría viajar para descansar del trabajo, para liberar el estrés, o simplemente para disfrutar de sus vacaciones o tiempo libre.

Podemos decir que este tipo de turismo es el que más utiliza las personas, porque en sí éste les brinda comodidad y a su vez les permite relajarse y disfrutar del ambiente en el cual se encuentre.

Sol y playa: Se podría decir que el mejor lugar para ejemplificar este tipo de turismo es La Costa Atlántica, donde el turista disfruta del mar en su plenitud, además de realizar otras actividades complementarias.

Turismo sexual: Según nota del Diario Vanguardia de 12 de septiembre de 2005

“Para muchos extranjeros nuestro país es barato. Puede venir cualquiera para hacer cualquier cosa. Colombia hoy resulta atractiva para la comunidad pedófila. Cada vez es más frecuente el comentario de que en las Ciudades de la Medellín, Cartagena e incluso Bogotá el turismo sexual avanza”.

Turismo deportivo: En Guatapé uno de los más reconocidos centros de deportes acuáticos del departamento congrega turistas del país y el mundo. Son el Marial, el vertedero, los benedictinos, quebrada del silencio, Trincheras de Córdoba, algunos sitios plagados de entretenimientos, servicios y comodidades que asegura tranquilidad y bienestar para cada visitante.

Turismo científico: El turismo es cuya motivación radica en el interés o la necesidad de estudios y la investigación científica, para que pueda ser percibido como el viaje de un científico en la búsqueda de su investigación de campo.

Turismo de negocios: Cuando se va a algún lugar con la intención de hacer un estudio de mercado para la instalación de una empresa, Medellín es un vil ejemplo de Ciudad de negocios.

Turismo deportivo activo: Turistas que llegan constantemente a la ciudad de Manizales con el objetivo de participar de actividades que se realizan constantemente en el eje cafetero.

Turismo aventura: Una expedición por la Selva Amazónica, rio Atrato, ríos cauca y magdalena.

Turismo rural: Es una actividad turística que se realiza en un espacio el campo, habitualmente en pequeñas localidades (menores a los 1.000 o 2.000 habitantes) o fuera del casco urbano en localidades de mayor tamaño. Las instalaciones suelen ser antiguas masías y caseríos que han sido reformados y adaptados, y son dirigidos familiarmente y ofrecen un servicio de calidad, en ocasiones por los mismos propietarios.

Datos para citar este artículo:

Edwin Andrés Rodríguez Pulgarín, (2011). Clases y tipos de turismo según actividades desarrolladas [en línea]. Disponible en Revista Vinculando: http://vinculando.org/…/clases_de_turismo_sostenible_desarr…
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DIDÁCTICA 23

ESTRATEGIAS

Este verano 2019 en el hemisferio sur estaba muy tranquilo escribiendo este décimo libro de mi cosecha personal y en repetidas oportunidades se me aproximaron cuatro chicas grandes, que repetían el mismo mensaje, mientras hacían como que no hablaban conmigo, pero era evidente que comunicaban algo y la única persona que se encontraba en la zona era yo. El mensaje las situaba en una postura política electoral y reafirmaba una advertencia para troscos y seres patriarcales. Como no me identifico con ninguna de las posturas y con la ultima me encuentro en las antípodas, no les respondía, hasta que la insistencia se hizo muy molesta y las mire, como para contestarles, momento en el cual se fueron.

Ahora, como anarquista no entendía que se acuse a otro grupo de traidor, porque des creo de posturas totalitarias, donde todo un sector debe pensar igual y mas aun callarse o encubrir hechos reñidos con las leyes naturales y por otra parte vengo escribiendo varios libros donde mi postura contra el patriarcado es muy clara. Esa actitud me hizo acordar de otras en el mismo sentido que escuchaba hace unos años en las salas de profesores de las escuelas, cosa que me daba a pensar que no lograron aprender nada en estos últimos años. Pero algunos creen un logro mantener las mismas estrategias que los llevaron al fracaso en varias oportunidades.

Foucault y El Poder
Jorge Ignacio Ibarra F.
Publicado el: 08/04/09

Foucault tratará principalmente el tema del poder, rompiendo con las concepciones clásicas de este término. Para él, el poder no puede ser localizado en una institución o en el Estado; por lo tanto, la "toma de poder" planteada por el marxismo no sería posible.

PRóLOGO

En la siguiente investigación, podremos reconocer aspectos importantes de la concepción de poder en Foucault.

Foucault tratará principalmente el tema del poder, rompiendo con las concepciones clásicas de este término. Para él, el poder no puede ser localizado en una institución o en el Estado; por lo tanto, la "toma de poder" planteada por el marxismo no sería posible. El poder no es considerado como un objeto que el individuo cede al soberano (concepción contractual jurídico-política), sino que es una relación de fuerzas, una situación estratégica en una sociedad en un momento determinado. Por lo tanto, el poder, al ser resultado de relaciones de poder, está en todas partes. El sujeto está atravesado por relaciones de poder, no puede ser considerado independientemente de ellas. El poder, para Foucault, no sólo reprime, sino que también produce: produce efectos de verdad, produce saber, en el sentido de conocimiento.

Michel Foucault destaca el levantamiento de un biopoder que impregna el pretérito derecho de vida y muerte que el soberano se arrogaba y que intenta convertir la vida en objeto utilizable por parte del poder. En este sentido, la vida sistematizada, esto es, convertida en sistema de análisis por y para el poder, debe ser protegida, transformada y esparcida.

Foucault distingue dos técnicas de biopoder que surgen en los siglos XVII y XVIII; la primera de ella es la técnica disciplinaria o anatomía política, que se caracteriza por ser una tecnología individualizante del poder, basada en el escrutar en los individuos, sus comportamientos y su cuerpo con el fin de anatomizarlos, es decir, producir cuerpos dóciles y fragmentados. Está basada en la disciplina como instrumento de control del cuerpo social, penetrando en él hasta llegar hasta sus átomos: los individuos particulares. Vigilancia, control, intensificación del rendimiento, multiplicación de capacidades, emplazamiento, utilidad, etc. Todas estas categorías aplicadas al individuo concreto constituyen una disciplina anatomopolítica. El segundo grupo de técnicas de poder es la biopolítica, que tiene como objeto a poblaciones humanas, grupos de seres vivos regidos por procesos y leyes biológicas. Esta entidad biológica posee tasas conmensurables de natalidad, mortalidad, morbilidad, movilidad en los territorios, etc., que pueden usarse para controlarla en la dirección que se desee. De este modo, según la perspectiva foucaultiana, el poder se torna materialista y menos jurídico, ya que ahora debe tratar respectivamente, a través de las técnicas señaladas, con el cuerpo y la vida, con el individuo y la especie. Para el autor, el desarrollo del biopoder y sus técnicas constituyen una verdadera revolución en la historia de la especie humana, ya que la vida está completamente invadida y gestionada por el poder. Los efectos del biopoder hicieron que las sociedades se volvieran normalizadoras, usando como pretexto la ley, y las resistencias a dicho poder entraron al campo de batalla que éste delimitó previamente, ya que se centraron justamente en el derecho a la vida, al cuerpo, desplazando a otros objetos de luchas.

El objetivo general de este estudio es develar la concepción del poder en Foucault. La cuestión del poder representa lo que podríamos llamar la etapa media y tardía de Foucault, la cual comienza a hacerse patente alrededor de la década de los sesenta y se extiende hasta su muerte. Es decir, nos referimos al periodo histórico y político que va desde la posguerra mundial, hasta finales de la guerra fría.

Otro de los objetivos de este estudio será contextualizar mi propia inquietud por el tema del poder en general, debido a dos acontecimientos importantes que, en el fondo, me llevaron a definir la temática general del estudio. Dichos sucesos son la caída de las torres gemelas el 11 de Septiembre del año 2001 y la ulterior invasión de Irak por parte de EE.UU el 20 de Marzo del año 2003 . Como se puede advertir, el tema de la guerra es uno de los detonantes de este estudio. Sin embargo, relaciones de lucha, enfrentamiento, dominio, y estrategia en amplios ámbitos del quehacer de la sociedad en general, también forman parte fundamental de mi inquietud por la temática de las relaciones de poder.

Además, quise contribuir en el análisis de una realidad que, de tanto en tanto, castiga con toda su crueldad a la humanidad y que a su vez, es solo la manifestación extrema de relaciones de poder que atraviesan todo el cuerpo social. Este paroxismo del poder es la guerra, invasión, matanza, la conquista, etc., todos los cuales están muy lejos de ser superados por la humanidad y su supuesto desarrollo.

Creo que la importancia de esta exposición no es menor, baste con decir que en la mayoría de los diccionarios de filosofía consultados, al buscar la palabra poder, no se encontraban más que alusiones al concepto de potencia aristotélica. Lo cual, es solo uno de los sentidos que tiene la palabra poder. Sin embargo, explicaciones acerca del poder entendido como relación, dominio, enfrentamiento, etc., no se ha hablado suficientemente, y es Foucault, precisamente, uno de los pensadores que más ha tratado el tema. Debido a esto trabajé en base a sus estudios. Empero, si se quiere buscar los antecedentes histórico-filosóficos de esta temática, esta se encuentra sin duda, al igual que como lo hizo Foucault, en Nietzsche. Desde luego que en Nietzsche, fueron tratadas parcialmente, sin un rigor específico, pero con una lucidez envidiable. Desde Nietzsche, se puede decir que casi todas las actividades del hombre obedecen a la voluntad de poder. En otras palabras, fuera de lo meramente metafísico, Foucault dirá que se debe analizar los mecanismos, estrategias y formas fácticas en que se desarrolla, opera y funciona el poder. Ahora bien, la siguiente cita de Foucault permite señalar otro de los motivos de este estudio y que se refiere a la posibilidad de elaborar una teoría general del poder:

”Ahora bien, descubrí que, en tanto la historia y la teoría económicas constituían un buen instrumento para el estudio de las relaciones de producción, y la lingüística y la semiótica ofrecían elementos para el estudio de las relaciones de significación, para el estudio de las relaciones de poder no poseíamos en cambio ninguna herramienta. Teníamos que recurrir exclusivamente a sistemas de pensamiento sobre el poder basados en modelos legales, o sea: ¿qué legitima el poder? O bien a sistemas de pensamiento sobre el poder basados en los modelos institucionales, o sea: ¿qué es el Estado?"

No se pretende en este trabajo la elaboración de la teoría general del poder debido a la magnitud de tal labor; sin embargo se intenta dejar acá establecidos los elementos básicos para que, en otro momento y con mayores fundamentos teóricos, se pueda abordar esta empresa.

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Nota de Antroposmoderno: Debido a lo extenso del texto, y para seguir leyendo
haga click aqui para descargar el libro completo. Gracias.

http://antroposmoderno.com/antro-articulo.php…

Atlas de México y el Nuevo Mundo agregó una foto nueva al álbum MICHEL FOUCAULT.
ESTRATEGIAS DE PODER, por Michel Foucault. Introducción, traducción y edición a cargo de Julia Varela y Fernando Álvarez–Uría. Primera edición en francés: 1994. Barcelona – Buenos Aires – México: Paidós; 1999, 407 p.
http://www.medicinayarte.com/…/foucault_estrategias_de_pode…

DIDÁCTICA 24

ESTRATEGIAS, MÉTODOS Y TÉCNICAS EDUCATIVAS

Ya que hablamos de Estrategias, con anterioridad, es menester entender que no solo los seres humanos somos diferentes y diversos a la hora de lograr aprendizajes o de buscarlos en otros, ya que no puede existir un grupo igual a otro y en todo caso las igualdad es son biológicas o frente a la ley, pero generalmente no se investiga lo suficiente, para lograr tener en cuenta una flexibilidad efectiva de los elementos que conforman una planificación. Incluso, cuando uno lleva un grupo de año en año este cambia y muta en relación con la edad, la influencia del entorno, la intervención de otros docentes o de directivos y los propios logros en el proceso de aprender, para aprehender individual.

Todo ello sin tener en cuenta las intervenciones dedicadas ex profeso para generar problemas, con lo que tendría para escribir un libro entero en base a una sola experiencia. Pero, como sabemos, por las redes sociales, es mas común que las personas reaccionen a publicaciones sin fijarse en constatar fuentes, con lo que vemos que son reacciones lineales en torno al me gusta o no me gusta y ello también aplica, generalmente, a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Estrategias docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior

Teaching strategies and teaching-learning methods within Higher Education

Nancy Montes de Oca RecioI, Evelio F. Machado RamírezII

I. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Licenciada en Educación especialidad Matemática, Máster en Investigación Educativa, Profesora Titular, Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte y Loynaz, Centro de Estudio de la Ciencia de la Educación Enrique José Varona, Circunvalación Norte Km 5 ½, Camagüey, Cuba, CP. 70600. nancymdeoca2002@yahoo.es

II. Doctor en Ciencias, Doctor en Ciencias Pedagógicas, Licenciado en Educación especialidad Lengua Inglesa, Profesor Titular, Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte Ramón Piti Fajardo, Facultad de Camagüey, Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas de la Cultura Física y el Deporte, Avenida Jayamá, Reparto Jayamá, Camagüey, Cuba, CP. 70600. eveliomach@yahoo.es

RESUMEN

La Didáctica centrada en el estudiante exige la utilización de estrategias y métodos adecuados, en los que el aprendizaje se conciba cada vez más como resultado del vínculo entre lo afectivo, lo cognitivo, las interacciones sociales y la comunicación. El presente artículo ofrece elementos teóricos esenciales que permiten asumir posiciones fundamentadas acerca de las estrategias docentes y los métodos de enseñanza-aprendizaje, lo que en ocasiones se aborda desde diversas posiciones, no siempre consistentes y con múltiples acepciones e interpretaciones.

Palabras clave: DIDÁCTICA; ENSEÑANZA; APRENDIZAJE; EDUCACIÓN SUPERIOR.

ABSTRACT

Didactics centered on students demands the use of adequate strategies and methods, which consider learning as a result of the relationships between affective-cognitive factors, social interactions and communication. This article presents essential theoretical elements to take a stance on teaching strategies and teaching-learning methods, which is dealt with from diverse, usually inconsistent viewpoints, and with multiple meanings and interpretations.

Keywords: DIDACTICS; TEACHING; LEARNING; EDUCATION, HIGHER.

INTRODUCCIÓN

La dirección consciente caracteriza esencialmente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello significa, entre otros aspectos, reconocer el papel determinante del profesor en la identificación, la planificación y la instrumentación de estrategias docentes adecuadas para lograr la formación de los estudiantes.

Hoy se reconoce la necesidad de una Didáctica centrada en el sujeto que aprende, lo cual exige enfocar la enseñanza como un proceso de orientación del aprendizaje, donde se creen las condiciones para que los estudiantes no solo se apropien de los conocimientos, sino que desarrollen habilidades, formen valores y adquieran estrategias que les permitan actuar de forma independiente, comprometida y creadora, para resolver los problemas a los que deberá enfrentarse en su futuro personal y profesional.

Todo ello conlleva la utilización de estrategias docentes y métodos que propicien un aprendizaje intencional, reflexivo, consciente y autorregulado, regido por objetivos y metas propios, como resultado del vínculo entre lo afectivo y lo cognitivo, y de las interacciones sociales y la comunicación, que tengan en cuenta la diversidad del estudiantado y las características de la generación presente en las aulas universitarias, con la irrupción de la Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

Lo anterior imprime a los estudiantes cierta autonomía en la búsqueda de información, lo cual no siempre es aprovechado por el docente y, por tanto, el proceso enseñanza-aprendizaje no se adecua a la realidad que impone el nuevo siglo. Desde el punto de vista educativo, es necesario, entonces, utilizar cada vez más en las aulas herramientas propias de esta generación, para motivarlos y desarrollar sus habilidades a partir de sus estilos y los modos y formas en que aprenden.

DESARROLLO

El término estrategia se emplea cada vez con mayor frecuencia en la literatura pedagógica, a pesar de sus múltiples acepciones e interpretaciones. Son indiscutibles las ventajas que su adecuada utilización puede ofrecer en los procesos educativos.

Ante un mundo en constante proceso de cambio, la educación sigue siendo la respuesta pedagógica estratégica para dotar a los estudiantes de herramientas intelectuales, que les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones del mundo laboral y a la expansión del conocimiento. Por ello, la necesidad de la planificación y el uso de estrategias docentes que potencien aprendizajes reflexivos y una educación para afrontar los cambios, la incertidumbre y la dinámica del mundo actual, se fundamenta en la actualidad, entre otros aspectos por:

el crecimiento vertiginoso de la información y la infinitud del conocimiento humano;
el acelerado avance de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones;
la proyección del aprendizaje a lo largo de toda la vida, lo cual pone al docente ante la necesidad de preparar a los estudiantes para que puedan aprender por sí mismos y sean capaces de dirigir su propio aprendizaje, a través del dominio consciente de sus recursos para generar estrategias y definir, emplear y evaluar los procedimientos necesarios para resolver problemas, atendiendo a las condiciones del medio y a las suyas propias;
los nuevos modos de aprender, basados en el descubrimiento y la participación, con sistemas más flexibles, que permitan incorporar las herramientas tecnológicas para la búsqueda de información y compartir problemas, proyectos y tareas en la vida cotidiana.
Al abordar el estudio de las estrategias docentes y los métodos de enseñanza-aprendizaje se requiere desde el inicio la precisión conceptual, debido a la falta de criterios unánimes en su conceptualización desde las ciencias pedagógicas. Al respecto, es preciso considerar algunas de sus acepciones brevemente y explicar el significado que se le otorga a cada uno de ellos, sin pretender agotar la diversidad de posiciones al respecto.

En la literatura se pueden encontrar las denominaciones siguientes: estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje, estrategias o técnicas didácticas, estrategias docentes, entre otras, las cuales se utilizan indistintamente. Ello obedece a que sus fronteras son difusas y en ocasiones pueden ser utilizadas con múltiples significaciones. Además, en no pocas oportunidades se tiende a la utilización de palabras como táctica, técnica, procedimiento, etc., para hacer referencia a las estrategias, lo que trae como consecuencia disímiles problemas de interpretación.

Las anteriores consideraciones hacen que sea necesario precisar las relaciones que se establecen entre estrategia y táctica. La consulta en la bibliografía especializada1 sobre el particular permite arribar a las siguientes consideraciones:

Las estrategias son consideradas a un nivel macro o global; mientras que las tácticas se instauran en una dimensión micro o específica.
El término estrategia alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones y procedimientos – de dirección, educación, enseñanza o aprendizaje, según el caso– en condiciones específicas.
Las tácticas suelen verse como procedimientos para la consecución de una finalidad.
Una táctica es un procedimiento específico que se aplica y que tributa a todo el proceso, a la estrategia en general.
Ortiz destaca como los rasgos esenciales de las estrategias en el ámbito pedagógico presuponen la planificación de acciones a corto, mediano y largo plazo; no son estáticas, son susceptibles al cambio, la modificación y la adecuación de sus alcances por la naturaleza pedagógica de los problemas a resolver; poseen un alto grado de generalidad de acuerdo con los objetivos y los principios pedagógicos que se asuman, así como la posibilidad de ser extrapoladas a diversas situaciones; y permiten lograr la racionalidad de tiempo, recursos y esfuerzos.2

Lo planteado permite expresar los aspectos más generales de las estrategias en el ámbito pedagógico, sin llegar a una definición exacta de las mismas. Específicamente, al realizar la distinción entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje, es necesario partir de la idea de que el proceso de enseñanza-aprendizaje es síntesis, por lo que ha sido un error divorciar uno del otro. No obstante, pueden distinguirse ambos tipos de estrategias si se tiene en cuenta que, en el caso de las estrategias de enseñanza, el énfasis está en la planificación, el diseño, la secuenciación, la elaboración y la realización del contenido; mientras que las estrategias de aprendizaje se refieren a las acciones de los alumnos que se dan durante el aprendizaje e influyen en la motivación, la asimilación, la interpretación, la retención y la transferencia de la información.3

Díaz y Hernández4 expresan que la investigación sobre estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como el diseño y el empleo de objetivos de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos. Por su parte, la investigación sobre estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención, cuyo propósito es dotar a los estudiantes de estrategias efectivas para el aprendizaje independiente.

Así, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones, en las cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos que necesita para cumplimentar una tarea.5 Estas estrategias son procedimientos personales que permiten, por una parte, el control, la selección y la ejecución de métodos y técnicas para el procesamiento de la información; y por el otro, planificar, evaluar y regular los procesos cognitivos que intervienen en dicho proceso.

En la bibliografía se recogen diversos tipos de estrategias de aprendizaje, entre las que se destacan estrategias: de apoyo, cognitivas o de procesamiento de la información, metacognitivas, entre otras. Todas constituyen procesos complejos de toma de decisiones personalizadas que parten de una necesidad y que conllevan a la permanente autorregulación en función de predicciones, anticipaciones, cambios y reformulaciones, en estrecha correspondencia con la búsqueda del logro de los objetivos trazados de la forma más eficiente.

Es necesario destacar que las estrategias de aprendizaje son susceptibles de ser enseñadas por parte del docente, de esta forma el aprendizaje no es solo la adquisición de conocimientos sino también la búsqueda de “[…] los medios que conducen a la solución de los problemas…”6 Ello llega a constituirse en un aprendizaje estratégico, ya que el estudiante de forma consciente elige, planifica, coordina y aplica los métodos y los procedimientos necesarios para conseguir un objetivo o aprendizaje.

Las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje se encuentran involucradas, en virtud de la unidad entre enseñar y aprender. Por lo que cada vez es más frecuente la utilización de la expresión estrategias de enseñanza-aprendizaje, las cuales pueden ser consideradas como secuencias integradas, más o menos extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados que, atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.7

Bajo este criterio, la aplicación reflexiva de un sistema secuencial de acciones y procedimientos para la enseñanza presupone necesariamente el condicionamiento de las acciones del estudiante. Es por ello que es inapropiado enfocar estrategias de enseñanza como algo independiente de las estrategias de aprendizaje, pues significa concebir una división que es contraria a la propia dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En otro orden, se pueden encontrar en ocasiones ideas que reducen el concepto de estrategia de enseñanza-aprendizaje a un conjunto de métodos de enseñanza, todo lo cual presupone una limitación de su alcance pues, aunque en ellas se contemplan acciones relacionadas con la selección y la combinación de diversos métodos para promover los aprendizajes, sus acciones deben tener en cuenta la articulación práctica de todos los componentes del proceso docente-educativo.

Es por ello que, en este mismo sentido, Ortiz utiliza la expresión estrategia didáctica, lo cual presupone enfocar el cómo enseña el docente y cómo aprende el alumno, a través de un proceso donde los últimos aprenden a pensar y a participar activa, reflexiva y creadoramente. En tal sentido, las estrategias didácticas no se limitan a los métodos y las formas con los que se enseña, sino que además incluyen acciones que tienen en cuenta el repertorio de procedimientos, técnicas y habilidades que tienen los estudiantes para aprender; lo cual, como expresa el mencionado autor, es una concepción más consecuente con las tendencias actuales de la Didáctica.

Otra expresión utilizada es la de estrategia docente, considerada como un plan flexible y global que alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso docente-educativo. Asimismo, expresa la intencionalidad de las acciones que guían la selección de los métodos más apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones en que este proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes, los contenidos y los procesos.

Los aspectos anteriormente señalados tienen una connotación especial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues implica retomar lo planteado al inicio de este artículo, donde se expresa que este es un proceso de dirección, lo que presupone la utilización de estrategias por parte del docente para responder a las necesidades y exigencias sociales.

A partir de lo analizado, es válido utilizar el término estrategia docente para significar las secuencias de acciones que, atendiendo a todos los componentes del proceso, guían la selección de los métodos y los recursos didácticos más apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones en que este proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes, los contenidos y los procesos, para alcanzar los fines educativos propuestos.

Entre las cualidades esenciales de las estrategias docentes se destacan la contextualización, la secuenciación de las acciones y la flexibilidad. Es por ello que se consideran como condiciones inherentes a la estrategia: la correspondencia estricta y la interrelación dialéctica entre recursos y acciones, así como la selección y la combinación secuenciada de métodos y procedimientos didácticos, en correspondencia con los componentes del proceso docente-educativo y el doble control, para determinar su efectividad y para emprender su mejoramiento.1

El éxito y el carácter de una estrategia docente depende en gran medida de cómo se haya secuenciado y, por ende, qué y cómo los estudiantes aprenden. Por otra parte, las estrategias son susceptibles a ser modificadas, a partir de las propias transformaciones que se vayan operando en el proceso. Ello implica la permanente valoración de sus resultados, con el fin de establecer las adecuaciones y los cambios requeridos para lograr los objetivos.

Las estrategias docentes pueden estar sustentadas en diferentes modelos de aprendizaje (conductista, cognitivista, humanista, constructivista e histórico-cultural) y tener diversos enfoques (inductivos, deductivos y mixtos). Hoy se revela una tendencia hacia la búsqueda de modelos y enfoques integradores, que intentan incorporar lo más valioso de lo aportado por las concepciones precedentes y que constituyen resultados científicos indiscutibles de la ciencias pedagógicas.

Entre los principales aportes para la concepción de las estrategias docentes de estos enfoques se destacan: la personalización del proceso, el carácter activo del sujeto que aprende, la vinculación de lo cognitivo con lo afectivo, la consideración del contexto donde se produce el aprendizaje, la armonía entre el trabajo individual y el colectivo, la comunicación maestro-alumno y alumno-alumno, la necesidad de potenciar el autoaprendizaje y el papel del docente como gestor del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A pesar de la diversidad de criterios en cuanto a la terminología utilizada e independientemente de las diferencias en la nomenclatura, como características esenciales de las estrategias docentes tanto para una concepción del aprendizaje como para un proceso estratégico se reconocen las siguientes:

Las acciones de enseñanza se subordinan al aprendizaje y guían la actividad de los alumnos para alcanzar los objetivos propuestos.
Los métodos seleccionados están orientados a propiciar el cuestionamiento, la actitud de búsqueda, el procesamiento de la información, el reconocimiento de la propia identidad, el aprender a autorregularse, el desarrollo de un pensamiento crítico y la solución de problemas.
El importante valor de la metacognición, pues el estudiante debe ser capaz de tener un control de su proceso de aprendizaje e identificar sus estrategias, sus métodos para resolver problemas, así como el conocimiento que necesita para ello.
La importancia de la comunicación y las interacciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se socializa el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo que surge como producto de la actividad grupal, por lo que se debe estimular la cooperación entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo.
El desarrollo de la actitud positiva hacia el aprendizaje y el respeto por la autonomía del estudiante.
Por último se realiza una breve referencia a los métodos de enseñanza-aprendizaje, ya que ellos constituyen la vía, o el camino, que se adopta en la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje para que, haciendo uso del contenido, los estudiantes puedan alcanzar el objetivo. Constituyen el elemento más dinámico de este proceso que concreta la relación de los sujetos en cada eslabón por los que transita.

Los métodos de enseñanza-aprendizaje se diferencian de las estrategias docentes por su carácter práctico y operativo, mientras que las estrategias se identifican por su carácter global y de coordinación de acciones a mediano y largo plazo. Las estrategias docentes tienen mayor alcance que los métodos de enseñanza-aprendizaje, y como parte de la estrategia docente es necesario seleccionar de forma armónica los métodos que implican acciones productivas en el aprendizaje para alcanzar los objetivos.

Sin embargo, en la práctica no siempre resulta fácil delimitar claramente las fronteras que separan las estrategias docentes de los métodos de enseñanza-aprendizaje, ni de estos con las técnicas y los procedimientos que componen un método. Por ejemplo, algunos prefieren utilizar el término estrategia de enseñanza-aprendizaje por el de métodos de enseñanza-aprendizaje, otros lo usan indistintamente, lo cual puede limitar el alcance de las primeras, como ya ha sido argumentado.

Entre los métodos de enseñanza-aprendizaje que en los últimos tiempos han sido reconocidos por la Didáctica y que deben estar en el repertorio de los docentes, se encuentran: el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, él método de casos, las simulaciones dramatizadas o través de las tecnologías, el método de situación, las discusiones, las dinámicas de grupo y el aprendizaje colaborativo en el aula, entre otros. Todos pueden combinarse con técnicas participativas, analogías, demostraciones, mapas conceptuales, gráficos, etc., para favorecer el desarrollo de las actividades formativas.

El aprendizaje basado en problemas es un método de trabajo activo, centrado en el aprendizaje, en la investigación y la reflexión para llegar a la solución de un problema planteado, donde los alumnos participan constantemente en la adquisición del conocimiento, la actividad gira en torno a la discusión y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre la solución de problemas que son seleccionados o diseñados por el profesor. La solución de problemas genera conocimientos y promueve la creatividad, estimula el autoaprendizaje, la argumentación y la toma de decisiones, favorece el desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo.

El aprendizaje basado en proyectos es un método que permite un proceso permanente de reflexión, parte de enfrentar a los alumnos a situaciones reales que los llevan a comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Con la realización del proyecto, el alumno debe discutir ideas, tomar decisiones, evaluar la puesta en práctica de la idea del proyecto, siempre sobre la base de una planificación de los pasos a seguir. Además, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma y favorece un aprendizaje contextuado y vivencial.

El método de casos parte de la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas. El caso se propone a un grupo para que individual y colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el método del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender y contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones. La situación puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado o en soporte informático o audiovisual. Generalmente, plantea problemas que no tienen una única solución, por lo que favorece la comprensión de los problemas divergentes y la adopción de diferentes soluciones mediante la reflexión y el consenso.

En sentido general, además de lo ya señalado, la utilización armónica y combinada de los métodos reseñados mejora la autoestima y la flexibilidad de los estudiantes, propicia el autoconocimiento, el conocimiento de los otros y la autonomía para el aprendizaje, favorece la motivación al trabajar con situaciones reales, propicia un ambiente de intercambio y diálogo, con más responsabilidades individuales y grupales.

La concepción de las estrategias docentes estará en dependencia de: los objetivos a lograr, las características del contenido (este condiciona el modo de cómo se aprende, de acuerdo con la ciencia o el área de que se trate), las características del grupo con el cual se trabajará, del espacio y los recursos con que se cuenta, y del dominio de los métodos por parte del profesor, de las competencias o habilidades a desarrollar.

En las estrategias docentes es necesario que se haga referencia a cómo se organiza y dirige la actividad de aprendizaje, para lo que se requiere determinar en cada momento de la actividad qué acciones deben ser realizadas por los estudiantes y cuáles por el profesor, en su función de director. Esto significa que se estructure la actividad siguiendo las etapas de cualquier actividad humana: la orientación, la ejecución y el control valorativo, que tiene lugar a lo largo de todo el proceso.

De este modo, en las estrategias docentes se debe partir de definir los objetivos generales y los específicos, la planificación de las acciones para la selección de los recursos didácticos, los medios, los métodos y las actividades que corresponden a estos objetivos en el proceso de aprendizaje. También, debe explicarse la metodología a seguir; esto es, la explicación de qué se va a hacer y cómo, incluyendo las actividades y las tareas que desarrollarán los alumnos para alcanzar los objetivos. Asimismo, debe planificarse la evaluación y el control para la valoración permanente de las mismas.

Al concebir las actividades, es importante que se tenga en cuenta que varias de ellas ayuden al aprendizaje colaborativo y al trabajo grupal y fortalezcan las relaciones entre los estudiantes, por lo que se deben orientar y organizar de manera tal que el estudiante sienta la necesidad de agruparse para poder resolver la tarea, y reforzar así el papel educativo que tienen estas acciones en su formación integral.

Sería interminable la lista de estrategias particulares que podrían concebirse con la utilización de diferentes métodos y combinaciones de ellos, pero al utilizar estrategias docentes centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales cambian, tanto del alumnado como del profesor. Este último ayudará a los alumnos a reflexionar, identificar necesidades de información y los guiará a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas.

CONCLUSIONES

Las estrategias docentes se diseñan para resolver problemas de la práctica educativa e implican un proceso de planificación en el que se produce el establecimiento de secuencias de acciones, con carácter flexible, orientadas hacia el fin a alcanzar.

En las estrategias docentes se interrelacionan dialécticamente en un plan global los objetivos que se persiguen, los recursos didácticos, los métodos de enseñanza-aprendizaje y las actividades para alcanzarlos, a partir de fases o etapas relacionadas con las acciones de orientación, ejecución y control de la actividad de aprendizaje.

Como parte de la estrategia docente, deben elaborarse recursos didácticos que permitan proporcionar información, motivar a los estudiantes, guiar los aprendizajes, desarrollar habilidades, evaluar los conocimientos y habilidades, y proporcionar espacios para la expresión y la creación.

Las estrategias docentes son válidas en su totalidad en un momento y un contexto específicos. La diferencia de grupos, estudiantes, profesores, materiales y contexto obliga a cada maestro a ser “creador” de estrategias docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Rodríguez del Castillo MA. Aproximaciones al estudio de las estrategias como resultado científico. Centro de Ciencias e Investigaciones Pedagógicas de la Universidad Pedagógica Félix Varela; 2004.

2. Ortiz E. Estrategias educativas y didácticas en la Educación Superior. Pedagogía Universitaria. 2004;IX(5):2.

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Entrada: 9/11/2011

Aprobado: 11/12/2011

Nancy Montes de Oca Recio. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Licenciada en Educación especialidad Matemática, Máster en Investigación Educativa, Profesora Titular, Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte y Loynaz, Centro de Estudio de la Ciencia de la Educación Enrique José Varona, Circunvalación Norte Km 5 ½, Camagüey, Cuba, CP. 70600. nancymdeoca2002@yahoo.es